 Módulo General aprendizaje y desarrollo de la personalidad (sap001)



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Actividad 9. Normas de convivencia de la clase.

Una de las tareas que hay que hacer al principio de curso es establecer las normas de convivencia de la clase. Es importante que los estudiantes participen en su elaboración para que las adopten como suyas y las cumplan. Una de las técnicas que se puede utilizar es la “lluvia de ideas”.

Pasos a seguir:

a) Se forman grupos reducidos. Se nombra un secretario y portavoz.

b) Después de unos minutos de reflexión grupo de trabajo escribirá una norma en la pizarra (o la expresará verbalmente para que la escriba el profesor o delegado). Así sucesivamente con todos los grupos.

c) Posteriormente cada grupo defenderá ante la clase la norma presentada. Los otros grupos podrán presentar alegaciones o matizaciones.

d) Terminada la ronda de intervenciones a favor o en contra de la norma, se someterá a votación.

e) Si es respaldada por la mayoría, pasará a formar parte de las normas de convivencia a cumplir. Si no es aprobada por la mayoría se desestimará.

f) Se procederá de esta forma hasta finalizar con todas las normas presentadas por los grupos.

g) Cuando se termine con las normas se puede pasar a establecer las sanciones en caso de su incumplimiento.



CONDUCTAS QUE NO SE DEBERÍAN HACER

CONDUCTAS QUE SE DEBERÍAN HACER

CONDUCTAS QUE SE PERMITIRÍAN HACER

- Comer pipas.

-

-



-

-


- Tratar al profesor y compañeros con respeto.

-

-



-

- Sentarse cada uno donde quiera.

-

-



-

-


* Es un documento dinámico que se revisará periódicamente.

Actividad 10. Estilo disciplinario del profesor.

Supuestos tomados de Woolfolk (1990), sobre las diferentes respuestas que puede exhibir un profesor, según el estudio realizado por Lee y Canter (1976).


Situación problema: Un profesor de tercer curso tiene varios estudiantes que con frecuencia se empujan por querer estar en el primer lugar de la fila. Esto siempre trae peleas y gritos antes de que salga el grupo de la clase. Antes del almuerzo también ocurre este problema.

Respuesta : El profesor se acerca a los niños que están empujando, los toma del brazo y se los lleva al final de la fila. Luego les dice muy enojado: “¡ Ustedes empujan y zarandean a sus compañeros, ahora yo les hago lo mismo”.

Respuesta : El profesor les dice firmemente: “¡ Dejen de empujarse!”. Para respaldar sus palabras manda a todos los que empujaban al final de la fila.

Respuesta : El profesor se acerca a los niños y les dice: “ No sé lo que está pasando con ustedes. Otra vez se están empujando. Deben de aprender a formarse como buenos niños. Ahora quiero que todos lo hagan bien”.
Situación problema: Varios estudiantes de un grupo de secundaria con frecuencia hacen trampa en los exámenes de Matemáticas. Durante un examen el profesor observa que varios copian abiertamente de sus compañeros.

Respuesta : El profesor les dice: “No olviden, les he dicho que si los encuentro copiando van a arrepentirse, así que espero que el que esté pensando copiar no lo haga”.

Respuesta : El profesor se enoja con los que ve copiando, les arrebata sus exámenes y les grita: “ !Odio a los tramposos. Deberían estar avergonzados!”.

Respuesta : El profesor llama a los que copiaron en el examen y les dice con voz firme, pero tranquila: “¡ No se permiten tramposos en esta clase! los vi copiar de sus compañeros, así que van a estar suspendidos en este examen”.
Una vez leídos los supuestos anteriores, realiza las siguientes tareas:

a) Identifica los tres estilos disciplinarios (según Lee y Canter, 1976) para los dos supuestos.

b) Según los comportamientos mostrados en las situaciones anteriores, ¿Con qué profesor estarías más de acuerdo o desacuerdo?. Razona tu respuesta.

Actividad 11. Control del aula: estudio de un caso
Pasos a seguir en el desarrollo de la actividad:
a) Individual: lee el texto abajo presentado.
b) Grupo de trabajo reducido: contesta a las siguientes cuestiones:

¿Comenta los los aciertos y desaciertos, o errores, que cometió Elizabeth al impartir la clase. ¿Por qué perdió el control de la clase?, ¿Qué hubieses hecho tú en su situación?, ¿Qué consejos le darías para futuras sesiones?.


c) Grupo-clase: puesta en común. El portavoz/secretario expone las respuestas y conclusiones elaboradas por el equipo de trabajo para su posterior discusión.
TEXTO

Elizabeth era una profesora principiante que impartía segundo grado de Ciencias Sociales en un centro de secundaria en EEUU. En este país, los profesores principiantes son evaluados durante los primeros años por un supervisor hasta que se convierten en profesores permanentes o definitivos. Los informes de esta evaluación se remiten al distrito educativo correspondiente. Elizabeth iba a ser evaluada por primera vez sin habérselo notificado previamente. (Caso tomado de Woolfolk, 1996; pp. 197-198)

He pasado por aquí para observar su enseñanza”, dijo el señor Ross (supervisor). “Esta será mi primera de seis visitas. Anoche trate de alcanzarla para informárselo”. Elizabeth trato de esconder su reacción pero le temblaban las manos mientras recopilaba las notas para impartir la lección. Elizabeth había planeado una introducción poco ortodoxa. Ahora estaba deseando haber seleccionado algo menos arriesgado, pero después de unos segundos de reflexión, decidió seguir su plan original.

“Hoy comenzaremos con un tipo de juego. Diré algunas palabras y quiero que luego me digan las primeras palabras que pueden pensar. No se molesten en alzar las manos. Sólo digan la palabra en voz alta y después la escribiré en el pizarrón. No obstante, no hablen todos al mismo tiempo. Esperen a que alguien más haya termiando para decir su palabra. Está bien, ésta es la primera palabra: esclavitud”

“Guerra Civil”, “Lincoln”, “Libertad”, “Proclamación de la emancipación”. Las respuestas se daban con mucha rapidez y a Elizabeth la reconfortó que los alumnos entendieran el juego.

Correcto, muy bien”, dijo. “Ahora, probemos con otra: sur



“Carolina del Sur”, “Dacota del Sur” “Calle Sur del Puerto”, “No, la Confederación, tonto”, “Lo que el viento se llevó”, “Clark Gable”. Con esta última respuesta se escucharon risas en el salón.

“¡Clark Gable!, Elizabeth suspiró en forma soñadora. “Lo que el viento se llevó paso por televisión el mes pasado”. Entonces ella también se rió. Pronto todos los alumnos estaban riendo. “Esta bien, cálmense”, dijo Elizabeth. “Aquí hay otra palabra: norte”

“Campanitas Azules”. Los estudiantes siguieron riendo. “Campanitas amarillas”, “bailarinas de danzas sensuales”. Había más risa y pocos gestos apropiados.

“¡Un momento!”, suplicó Elizabeth, “¡Estas ideas se están alejando un poco de la base!”.

“¿Alejando de la base? Béisbol”, gritó el estudiante que había mencionado primero a Clark Gable. Se puso de pie y empezó a lanzar bolas de papel a un amigo en la parte trasera del aula, simulando el estilo de un jugador de béisbol.

“Los Bravos de Atlanta”, “No, los Mets”, “El Shea Stadium”, “Perros calientes”, “Palomitas de maíz”, Lo que el viento se llevó”, Clark Gable”. Las respuestas ahora eran muy rápidas para que Elizabeth pudiera detenerlas. Por alguna razón, a la fila de Clark Gable le había dado aún más risa en la segunda ocasión y Elizabeth de repente se dio cuenta de que había perdido el control de la clase.

“Está bien, ya que saben mucho de la Guerra Civil, cierren sus libros y saquen un bolígrafo”, dijo Elizabeth, obviamente enojada. Pasó la hoja de trabajo que planificó como un proyecto de cooperación con el libro abierto. “¡Tienen 20 minutos para terminar esta prueba!”.

“¡No nos dijo que fuéramos a tener una prueba!” “¡Esto no es justo!” “¡Ni siquiera hemos visto este tema aún!” “¡Yo no hice nada malo!”, . Había lamentos y miradas de desconcierto incluso de los estudiantes más tranquilos. “¡La voy a reportar con el director; ésta es una violación de los derechos de los estudiantes!”.

Este último comentario tuvo un fuerte efecto. La clase acaba de terminar de estudiar los derechos humanos como preparación para esta unidad acerca de la Guerra Civil. Conforme escuchaba las protestas Elizabeth se sentía terrible. ¿Cómo iba a calificar estas “pruebas”?. La primera sección de la hoja de trabajo comprendía hechos en relación con eventos durante la Guerra Civil y la segunda sección pedía que los estudiantes crearan un programa estilo noticiero mediante entrevistas a personas ordinarias afectadas por la guerra.

“Está bien, correcto no será un prueba. Pero se les calificará está hoja de trabajo. Les iba a permitir que trabajaran juntos, pero su conducta de esta mañana me indica que no están preparados para el trabajo en grupo. Si pueden trabajar la primera sección de la hoja y trabajar en silencio y con seriedad, tal vez lo hagan juntos en la segunda sección”. Elizabeth se dió cuenta que los alumnos querían trabajar juntos en la redacción del escrito para el programa noticioso de entrevistas.

Por lo menos en forma superficial parece que el aula de Elizabeth se propiciaba muy poco el aprendizaje de cualquier tipo. De hecho, Elizabeth tenía algunas buenas ideas ; pero también cometió algunos errores en la aplicación de los principios del aprendizaje.

Actividad 12. Diferentes maneras de organizar el grupo-clase (ver anexo)

A través de las agrupaciones flexibles el profesor puede adaptarse mejor a los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos. Con la organización del mobiliario y la forma de agrupar a los alumnos se intenta dar respuesta a dos características diferenciadoras fundamentales: nivel de conocimiento y ritmo de aprendizaje. Las agrupaciones flexibles las puede realizar un profesor dentro de su grupo-clase, o coordinándose con otros profesores (del mismo nivel o del mismo ciclo).

a) Observa los diferentes modos de organizar el espacio del aula (mostrados en el anexo) y contesta a las siguientes cuestiones:

- A tu juicio, qué ventajas e inconvenientes tiene cada forma de organización. Razona las contestaciones.

- Para qué niveles o áreas de conocimiento crees que son más adecuadas.

- Dibuja tu propuesta de organización y coméntala.


Actividad 13. Análisis de la conducta instruccional del profesor en el aula

El objetivo de esta actividad consiste en el visionado y posterior análisis de dos vídeos sobre la conducta instruccional del profesor desarrollada en situaciones educativas de secundaria. La observación se basará concretamente en la conducta verbal, no verbal y desplazamientos/interacción del profesor.

Pasos a seguir:

a) El profesor presentará dos vídeos, correspondientes a dos situaciones educativas de secundaria de diferente materia y nivel.

b) Los estudiantes formarán grupos de trabajo de cinco o seis componentes, a continuación se elegirá un secretario/portavoz. Los estudiantes del grupo se encargarán de elaborar un “registro descriptivo” a través de la observación de tres aspectos del profesor: comunicación verbal, comunicación no verbal y desplazamientos-interacción.

c) Posteriormente los estudiantes del grupo analizarán en común la información obtenida.

d) Basándose en la información obtenida, cada equipo de trabajo tratará de identificar los puntos fuertes (lo que te ha gustado) y puntos débiles (lo que no te ha gustado o las deficiencias encontradas) de cada SE mostrada. El Secretario/portavoz los escribirá en una hoja. A continuación el equipo formulará las propuestas de mejora que considere oportunas.

e) Finalmente, el secretario/portavoz de cada grupo de trabajo expondrá al grupo-clase sus conclusiones (puntos fuertes, puntos débiles y propuestas de mejora) para comentarlas y debatirlas.


Pautas para la observación descriptiva de conducta instruccional del profesor


Comunicación verbal

(y paralingüistica)



Comunicación no verbal

Desplazamientos- interacción

- Tono de la voz

- Modulación

- Volumen

- Ritmo

- Claridad



- Vocalización

- Uso de pausas y silencios

- Muletillas

- Etc.


Cuerpo:


- postura

- movimientos

- posición

- etc.
Vestimenta:


Manos:

- gesticulación

- tics (tocarse con frecuencia la nariz, el pelo, etc.)

- movimientos controlados/incontrolados

- tocar o manipular algo constantemente.

- posición (bolsillos).

- etc.
Cara/Mirada:

- expresión

- dirección mirada

- risas, sonrisas, risa nerviosa

- apoyos visuales (persona, objetos)

- etc.


- ubicación en el salón

- pasear

- utiliza la tarima

- tiempo de permanencia

- proximidad física con los estudiantes más alejados.

- etc.

......................................



- formula preguntas

- dialoga con los estudiantes

- les anima a participar

- les mira a los ojos

- les da feedback

- les escucha

- etc.



Material requerido:

- Hojas para el registro descriptivo

- Vídeo de profesor experto

- Vídeo de profesor novel



Actividad 14. Simulaciones sobre el rol instruccional del profesor

En esta actividad el asistente tendrá que hacer el rol de profesor. Para ello deberá prepararse un tema de su especialidad para impartirlo a sus compañeros de clase durante 10 minutos aproximadamente. Durante la simulación los compañeros harán el rol de alumnos de secundaria.

Instrucciones(3):

a) Deberás explicar el contenido remarcando los tres pasos siguientes: diles lo que vas a hacer, díselo, y finalmente diles lo que has hecho.

b) Deberás utilizar algún apoyo didáctico (esquema, pizarra, transparencia, diapositiva, etc.)

c) Deberás formular algunas preguntas durante la explicación.

Al terminar la explicación informarás sobre cuál era el objetivo de aprendizaje que te habías propuesto conseguir.

Finalmente se realizará una evaluación formativa de tu intervención orientada a la mejora de tus puntos débiles.



Actividad 15. Simulaciones sobre el rol de gestión del profesor
El objetivo de esta actividad es desarrollar destrezas, principalmente de gestión y de control de aula, en los futuros profesores de secundaria. Para ello se realizarán simulaciones de situaciones reales de tensión que se pueden presentar a los profesores en un aula real de secundaria.
Pasos a seguir:

a) Los asistentes plantearán situaciones de tensión que se suelen producir dentro de las aulas (con los alumnos) o fuera de ellas (con los padres, o la dirección).

b) Se escenificarán en clase y se filmarán.

c) Al finalizar todas las escenificaciones, se visualizarán y se hará un análisis con la participación de todo el grupo-clase sobre la manera cómo el asistente (que hacía el rol de profesor) ha afrontado dicha situación.

d) Por último, se realizarán las sugerencias oportunas (sin entrar en valoraciones negativas) y propuestas de mejora.

Actividad 16. Autoevaluación
Terminado el tema se redactarán preguntas objetivas de alternativa múltiple de 3 opciones. Cada grupo redactará 3 items (más uno de reserva), se expondrán en voz alta y se contestarán. Al finalizar el secretario entregará una copia de las preguntas al profesor.

Referencias bibliográficas

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Birkenbihl, M. (1990): Formación de formadores. 4ª edición, Paraninfo.

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Doménech, F. (2007). Psicología de la educación e instrucción: su aplicación al contexto de la clase. Castelló: Publicacions de la Universitat Jaume I.

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Rivas, F. (1997): El proceso de Enseñanza/Aprendizaje en la Situación Educativa. Ariel, Psicología.

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Zabalza, M. A. (2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Nancea.
Anexo 1: Lectura


EL BIENESTAR PSICOLÓGICO DEL PROFESORADO: VARIABLES IMPLICADAS
Fernando Doménech Betoret

Psicología Evolutiva y de la Educación

Universitat Jaume I, Castellón
Artículo publicado en la revista: Anuari de l'Agrupació Borrianenca de Cultura, 2011, nº. 22, pp. 27-40

Teniendo en cuenta que la enseñanza es un trabajo emocional (Marchesi, 2007), podríamos decir que la salud psicológica del profesorado viene determinada por el tipo de emociones que éstos/as experimentan durante el desarrollo de la profesión. En función de que las emociones sean positivas o negativas hablaríamos de bienestar o malestar docente respectivamente. Generalmente la investigación desarrollada sobre la salud psicológica del profesorado se ha centrado más en aspectos negativos que el los positivos. En este sentido, la mayoría de las investigaciones aparecidas en las últimas décadas se han orientado fundamentalmente al estudio del estrés y desgaste profesional de los/las docentes (burnout), tanto en España (Calvete & Villa, 1999; Doménech-Betoret, 2005, 2006, 2009, 2010; Flores & Fernandez-Castro, 2004, etc.) como en el extranjero (Abel & Sewell 1999; Chan, 1998; Brouwers, Evers, & Tomic, 2001; Dick & Wagner, 2001; etc.), mientras que las investigaciones orientadas a aspectos relacionados con el bienestar docente han sido escasas. Sin embargo, queremos subrayar que en la última década la investigación del estrés y burnout está sufriendo un giro hacia el polo opuesto: el engagement. Este cambio puede verse como resultado del auge de la psicología positiva en los últimos años, que se centra en el desarrollo óptimo, en los aspectos positivos y no en las disfunciones (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000). Según Maslach y Leiter (1997) el engagement es el concepto opuesto al burnout. Se trata de un estado positivo, afectivo-emocional de plenitud, que es caracterizado por el vigor, la dedicación y la absorción (o concentración en el trabajo). Como consecuencia de estos avances ya están apareciendo modelos teóricos explicativos que tratan de integrar tanto el polo negativo (burnout) como el positivo (engagement), como por ejemplo la propuesta de Doménech-Betoret (2007).

Dado el momento actual en que nos encontramos, caracterizado por un deterioro creciente de la salud psicológica del profesorado, como lo demuestra el número de bajas que se registra anualmente en este colectivo, tanto en España (ver Esteve, 1998; Gómez Pérez y Carrascosa, coord., 2000), como en el extranjero (Goodman, 1980; OIT, 1981; Stern, 1980), creemos oportuno reflexionar entorno a esta realidad. No debemos olvidar que el estado psicológico del profesorado tiene una notable influencia en la calidad de la enseñanza y del aprendizaje (González-Torres, 2003) por lo que podría estar explicando, en gran medida, el bajo nivel competencial detectado en los escolares españoles, como ha puesto de manifiesto el informe PISA recientemente elaborado por la OCDE.

En este contexto, las cuestiones que van a guiar el desarrollo de este artículo son las siguientes:¿Qué variables del entorno laboral del docente le provocan malestar docente, concretado y operacionalizado a través del estrés y burnout? ¿Qué variables del entorno laboral del docente le provocan bienestar docente, concretado y operacionalizado a través del engagement? ¿Las mismas variables afectan a todos los profesores por igual? Y, finalmente, ¿Cómo podemos mejorar la salud psicológica del profesorado?.

Actualmente el estudio del estrés y burnout docente se aborda a través de modelos transaccionales o interaccionistas que presentan la experiencia del desgaste profesional como una consecuencia de la interacción entre determinadas variables del entorno laboral (variables organizacionales) y variables personales (Gil-Monte y Peiró, 1997), considerando las primeras como variables desencadenantes y las segundas como factores que cumplen una función moduladora. Así, la mayoría de los investigadores proponen estudiar el estrés y burnout docente desde una perspectiva interaccionista (Leithwood y cols., 1999; Travers y Cooper, 1997) ya que no son las condiciones objetivas en si mismas las que producen burnout sino que depende de cómo sean percibidas o interpretadas por el profesor/a, es decir, depende de cómo éste/a construye la realidad que le rodea. Esta perspectiva interaccionista es la que tendremos en cuenta tanto para abordar el estudio de los aspectos negativos como positivos relacionados con la salud psicológica del profesorado, tratando de responder así a las preguntas anteriormente formuladas.




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