Wampía, entre el proceso educativo propio y el mundo escolar



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WAMPIA -> Educación tradicional versus escolaridad en wampíA1

Seminario de investigación en Psicología Cultural

Informe final sobre la investigación:1

Wampía, entre el proceso educativo propio y el mundo escolar” elaborado por Diana Gizela Zapata y Andrés Popayán

Contextualización.

Esta investigación parte de la pregunta por las dificultades académicas y socioculturales vividas por un amplio sector estudiantil indígena de la Universidad del Valle e identificadas aproximadamente a partir del año 2005.

Dificultades que aún persisten y que en ese periodo consistían en una amplia tasa de deserción estudiantil (del 40.4% en el periodo 2003-2007), y en aspectos que tenían que ver con “el cambio de su comunidad de origen a la vida universitaria (que implicaba la relación con el mundo escolar, hasta el tipo de relación que establecían con el otro), con la modalidad de la enseñanza, con la escritura y la lectura, con el manejo de la lengua de origen y del español; aspectos que influían en el fracaso académico y truncaban la permanencia universitaria2

En el marco de esto, los autores vinculados al grupo de Investigación Cultura y Desarrollo Humano, tuvieron la oportunidad de ser parte de un proyecto de acompañamiento y seguimiento a estos estudiantes, que en ese periodo desarrollaba el grupo; fue a partir de esta experiencia que se interesaron en conocer y comprender las dificultades que estaban teniendo estos jóvenes en el marco de su transición a la Universidad.

Durante el acompañamiento académico a dos estudiantes indígenas (un estudiante Nasa y un estudiante Misak) de primer semestre, durante el periodo académico Febrero-Junio del 2006, identificamos que estos estudiantes pensaban que el paso a la universidad era la continuación del mismo modelo de educación y de relación con el conocimiento que vivenciaron en las escuelas de sus comunidades. Esto les generó conflictos, pues estar en la universidad les exigía ser agentes de su conocimiento, ser constantes en los hábitos de estudio, planificar el tiempo y las actividades según el calendario académico. Igualmente, ellos creían que desde el inicio de la carrera iban a encontrar el sentido de ésta, y su relación con el proyecto de vida personal. Además, ignoraban las implicaciones de la elección de carrera: qué elegir y por qué, qué les demandará cursar esta carrera, qué habilidades e intereses deben tener y qué tipo de asignaturas van a cursar”3.

Aunque inicialmente pensaron trabajar desde el discurso mismo y las historias de vida relatadas por estos chicos, para entender “por qué ingresaban estos jóvenes a la universidad, qué esperaban encontrar, cómo vivían el primer contacto con el mundo universitario y con la carrera, cómo permanecían”, la experiencia vivida con ellos (en el marco del acompañamiento) y la guía de los profesores participes en su trabajo de grado, quienes les mostraron cómo su idea inicial dejaba de lado todo el proceso educativo4 que habían vivido estos jóvenes antes de entrar a la Universidad, les llevó a tomar en cuenta la necesidad de ir y ser partícipes de la comunidad originaria y constitutiva de estos jóvenes.

Por tal razón ellos decidieron trabajar con la comunidad Misak, la cual se encuentra en el resguardo indígena de Wampía, en el municipio de Silvia Cauca, al nororiente de este departamento.

Elementos para un análisis de la investigación

El fracaso escolar o la “deserción” no se deben a la carencia de aptitudes del estudiante, que lo lleva a abandonar “voluntariamente” la escuela,

es el sistema escolar el que expulsa al estudiante”5

Considero que la frase anterior engloba el profundo sentido ético y profesional que atraviesa esta investigación; ético en cuanto da cuenta de una relación de profundo respeto con el otro (que en este caso constituye la comunidad con la que se trabajó) y profesional en la medida en que muestra una posición crítica, de compromiso y de responsabilidad por parte de los autores con la comunidad misma.

Decir que el fracaso escolar o la deserción no se debe a “una carencia de aptitudes en el estudiante, que lo lleva a abandonar voluntariamente la escuela”, da cuenta del abandono y cuestionamiento de una posición que muchas veces se adopta en el marco de un modelo individualista y que implica responsabilizar al estudiante (visto desde la negativa) por su fracaso escolar, dejando de lado toda una lógica social, política y cultural en la que se enmarca la institución escolar.

Asimismo, plantear que “es el sistema escolar el que expulsa al estudiante” da cuenta del cuestionamiento y crítica a cómo está planteado el sistema escolar, y los impactos que tiene sobre los sujetos que produce.

En este sentido, lo valioso y significativo de este trabajo en mi opinión, radica en una posición ética, que implica preguntarse por el otro -darle la voz a través del conocimiento de sus prácticas y sus relaciones- y a la vez cuestionarse y redefinirse en el marco de esta relación con el otro; en este caso, los autores se preguntan por las condiciones reales de los estudiantes, no sólo partiendo de la situación actual de estos jóvenes indígenas en la universidad, sino también de su proceso educativo, de su constitución cultural y de la pregunta por el impacto del sistema escolar sobre ellos, sus formas de relación y por ende sobre su comunidad misma; a la vez esto les permite (y nos permite a los lectores) conocer y cuestionar el sistema de pensamiento occidental en el que nos hemos constituido como sujetos.

El respeto por el otro, parte del conocimiento de su historia propia



Uno de los mayores aportes que considero que otorga la Psicología Cultural, para comprender e interpretar lo humano, es la necesidad de concebir a las personas en el marco de su relación con los otros, con el Otro6, es decir en el marco de los significados y sentidos que tejen y destejen sus prácticas mismas en un contexto en particular; que le orientan y regulan, a la vez que le permiten recrear y construir una interpretación particular de la realidad, una forma de vivirla y sentirla que incide en la cultura misma.

Esta perspectiva permite comprender al sujeto en relación, constituido a partir de la experiencia y las relaciones humanas que lo introducen en una relación con los objetos, los símbolos y sentidos de un contexto particular, por lo que, “para entender la formación y las características psicológicas de las personas tenemos que recurrir al estudio de los contextos en los que, directa o indirectamente, estos participan; y para entender la cultura tenemos que recorrer a los sentidos y significados que los hombres y mujeres construyen”7.

Es precisamente esta necesidad de remitirse al contexto lo que estructura y permite que tenga lugar la investigación en Wampía, lo que posibilita a partir de la historicidad de la experiencia educativa de estos jóvenes no velarlos y anularlos en concepciones etnocéntricas y hasta simplistas, derivadas de la naturalización de un sistema educativo en crisis, como la de responsabilizar individualmente a los jóvenes por su fracaso escolar, conduciendo de esta manera a la reivindicación de la diversidad cultural y el respeto por el otro.

Los capítulos II, III y IV que en mi opinión, desbordan y producen sensibilidad en el lector frente a la diversidad cultural, dan cuenta de una metodología de investigación sensible al otro, acorde a la comunidad misma, respetuosa de su dinámica y sus procesos; una modalidad propiamente etnográfica, que permite y hace necesario la construcción de conocimiento a partir de la interacción con el otro -en este caso con los participantes de la comunidad- y de la recolección de información de manera detallada y fina (observaciones, entrevistas semi-estructuradas e informales, registros fílmicos, diario de campo); lo que implica la posibilidad de redefinir el diseño constantemente, ir y venir sobre él, en función de ajustarlo al proceso investigativo y por ende a la comunidad misma.

Un metodología de este tipo necesariamente hace parte, tal como los autores lo indican, de un paradigma interpretativo, en consonancia con los lineamientos de la psicología cultural, los cuales privilegian la comprensión “de las realidades subjetivas e intersubjetivas desde la cosmovisión de los sujetos sociales […] el reconocimiento de las prácticas sociales, que permite rescatar el mundo de la interioridad de los sujetos”8, el reconocimiento de los valores y prejuicios del investigador y el compromiso con los sujetos partícipes de la investigación.

Vicente [padre de familia de aproximadamente 35 años, quien estudió en el Colegio Agropecuario Guambiano] empieza leyendo en Wam… la historia o consejo. Seguidamente, traduce –al castellano- paulatinamente y con tropiezos el mensaje global; yo le solicito que traduzca cada palabra de ese mensaje. Al instante comprendo que, en muchas ocasiones, dos o más palabras, para mí separadas, conforman en Wam una palabra, difícil de fragmentar. También reconozco la ausencia de artículos, de preposiciones, de pronombres (ellos están implícitos en los verbos), que el adjetivo precede al objeto. Todo esto me resulta asombroso, porque en mi lengua materna, castellano, son evidentes y “normal” en las oraciones. ¡Qué difícil es aprender una segunda lengua con una sintaxis tan diferente a la ya conocida!”9

Me parece que la cita evidencia la relación investigador-participante en la que está en juego dos sistemas de pensamiento distintos, pero que también pone de relieve la posibilidad del diálogo y respeto por el otro a partir del reconocimiento y comprensión de la diferencia.

Es así como, esta metodología permite que a lo largo de todo el trabajo se evidencie, las voces de los participantes, aunque en menor medida la de los mismos estudiantes; es así como aparecen las voces de los profesores (mestizos y Misak) de la comunidad, de algunos Misak, de algunos cabildantes, de algunos profesionales Misak y de los investigadores mismos, lo que evidencia esta construcción del conocimiento en el marco de la intersubjetividad. Como los mismos autores afirman, “el punto de partida no es la teoría, es el punto de llegada, es decir, no se trata de comprobar hipótesis a partir de unos hechos, sino reconocer la interdependencia”10.



Del conocimiento y comprensión a la crítica bidireccional.

Por construirse el conocimiento en el marco de la relación intersubjetiva entre dos sistemas de pensamientos, totalmente distintos, el de los investigadores (occidente) y la comunidad misak, considero que esto permitió comprender y tener una posición crítica frente a ambos, por lo menos en lo que tiene que ver con el proceso educativo y el proceso escolar en relación con la comunidad Misak, en primer orden, y con la cultura occidental en segundo orden.

Indagar por la relación de la comunidad con la escolaridad, a través de sus discursos, del testimonio de sus luchas, de sus prácticas, de su forma de vida, necesariamente conllevó a que los investigadores y los lectores comprendiéramos cómo se daba el proceso educativo en esta comunidad y cómo había cambiado a partir del sistema escolar.

Comprender que los Misak tienen un sistema de pensamiento distinto al nuestro, basado en la oralidad y una forma de relación presencial, cómo han sido sometidos a lo largo de la historia por occidente (a través de la evangelización y la castellanización, sin ahondar en las injusticias políticas al servicio de los terratenientes que han usurpado sus tierras), cómo se ha resignificado la escuela en la comunidad a partir de las medidas estatales de la masificación del sistema escolar, y del cambio de sociedad que ha llevado a privilegiar saberes abstractos y habilidades cognitivas, por encima del esfuerzo físico en relación con la tierra (propio de las sociedades agrarias y colectivistas), y cómo esta sociedad con una lógica de consumo, valores y metas individualistas ha permeado en la comunidad, constituye un punto importante de partida, para cuestionar las exigencias que desde un sistema escolar occidental, se suele hacer a los niños de todas las regiones sin discriminar en las particularidades de sus procesos educativos.

En otras palabras, esta investigación permitió evidenciar un papel homogenizante en el sistema escolar, que no se pregunta por la educación de los niños en diferentes contextos, en últimas por las exigencias que desde ellos se les hacen, en las cuales subyacen unas metas vitales que privilegian la constitución de un tipo particular de sujetos acorde con su sociedad.

Como lo evidencia Greenfield, P. & Suzuki, citados en la investigación:

La habilidad para la comprensión desarrollada en los niños a través de un estilo imperativo por parte de los padres, es particularmente funcional en las sociedades agrarias en las cuales el aprendizaje obediente de los quehaceres y de las habilidades caseras es una experiencia socialmente importante, con la meta última de desarrollar niños obedientes, respetuosos, y responsables socialmente. Este estilo de interacción es también útil para el aprendizaje de habilidades manuales, pero no es muy funcional para la escuela, en donde la expresión verbal es mucho más importante que la acción no verbal”11.



En consecuencia, esto implica que haya un contraste entre lo que el sistema escolar exige y lo que desde la familia (inscrita en un tipo de contexto) se privilegia; fue esto precisamente lo que se evidenció en la investigación, un sistema de pensamiento basado en la oralidad y la interdependencia, en contraste con otro sistema cuyas metas vitales son el éxito individual y la competitividad; adicionalmente la farsa en que han devenido las políticas estatales de reconocimiento a la reivindicación de la diversidad cultural y por ende a la autonomía de los pueblos indígenas en el sistema educativo escolar, ya que los fundamentos burocráticos de estas políticas han obstaculizado los procesos de integración de la educación y la escuela, reivindicados por los dirigentes de las comunidades como una necesidad para el crecimiento y permanencia del saber tradicional.

Compromiso y de responsabilidad por parte de los autores con la comunidad misma.

Lo encontrado en esta investigación constituye en mi opinión, un aporte invaluable tanto para la comunidad como para las políticas gubernamentales, ya que precisamente una de las criticas fundamentales que surge a la reivindicación cultural planteada en términos ideales en la constitución de 1991, al programa educativo guambiano y al MEN, es la falta de una propuesta realmente integradora de la educación y la escuela en estas comunidades; lo cual implica que para realmente reivindicar y fortalecer la identidad cultural, a la vez que establecer un diálogo con otras culturas, es necesario el consenso y negociación acerca de los contenidos y las prácticas de enseñanza y aprendizaje, así como la revisión y evaluación constante de las mismas, es decir si están o no respondiendo a los objetivos12 de reivindicación de la identidad cultural.



1 Redactado por Deysi Marin Pino.

2 Trabajo de grado “Wampía, entre el proceso educativo propio y el mundo escolar” Pág 11.

3 Ibid, pág 15.

4 Entendiendo que la educación es un proceso que trasciende la escolaridad misma como institución formal, en el sentido de que refiere la influencia decisiva y determinante -en parte- de la comunidad misma y de la familia en la constitución subjetiva, a través de los procesos de socialización, de los significados, sentidos y significaciones imbricadas en las practicas de la comunidad. En palabras de la profesora María Cristina Tenorio, refiere la manera “cómo la cultura particular de las personas afecta la manera de vivir las situaciones que se viven”.

5 Investigación “Wampía, entre el proceso educativo propio y el mundo escolar” Pág 123.

6 Recuerdo sin precisión un texto de Dany-Robert Dufour, en donde este autor, explica el concepto de “Otro” como los referentes configuradores y constituyentes de la identidad, que pueden ser políticos, (un determinado movimiento o ideología política), religiosos e ideológicos (creencias y prácticas), proveedores de sentido.

7 Moisès Esteban Guitart, Hacía una Psicología Cultural, origen, desarrollo y perspectivas Departament de psicologia, universitat de girona; pág 2.


8 Investigación “Wampía, entre el proceso educativo propio y el mundo escolar” Pág 23.

9 Ibid; pág 119. El subrayado es mío.

10 Ibid. pág 23.

11 Greenfield, P. & Suzuki, L. (1998). Cultura y Desarrollo Humano: Implicaciones Parentales, Educativas, Pediátricas y de Salud mental. Vol. I. (cap. 16). pág.41. Citados por Zapata y Popayán (2008) pág 123.

12 Que vayan más allá de introducir contenidos accesorios y sin sentido a la enseñanza occidental, como lo son las actividades de artesanía y agricultura promovidas en el colegio de Wampía, desprovistas de todo su sentido y significado, los cuales sólo tienen lugar a partir de la relación con la comunidad, con los mayores depositarios de unas formas de relación con la naturaleza y con los otros.




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