V encuentro Educación de Adultos



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ÍNDICE

Presentación

3

Resúmenes de Ponencias

4

Ponencias completas

33

COMISIÓN N° 1 “La Educación Primaria de Adultos”

34

COMISIÓN N° 2 “Educación de adultos, movimientos sociales, formación docente y demanda educativa”

124

COMISIÓN N° 3 “Educación media de adultos”




COMISIÓN N° 4 “Educación media de adultos”

177

COMISIÓN N° 5 “Educación media de adultos”

228

COMISIÓN N° 6 “Educación media de adultos”

302

Conclusiones del IV Encuentro de Adultos “Hacia la construcción de alternativas en la educación de adultos” - 2015

332















V Encuentro Educación de Adultos

Universidad Nacional de Luján - RIOSAL - CLACSO

21 y 22 de octubre de 2016

"Hacia la construcción de alternativas en la educación de adultos"

Universidad Nacional de Luján - Centro Regional San Miguel

Av. Ricardo Balbín esquina Farías - San Miguel


Hace ya varios años desde la división de Educación de Adultos venimos pensando, analizando y debatiendo sobre diferentes problemáticas que se presentan en la educación de Jóvenes y Adultos. Es así que en encuentros anteriores hemos abordado diferentes ejes: el conocimiento, las políticas públicas, experiencias latinoamericanas, etc. El objetivo de este V Encuentro es continuar promoviendo el intercambio y el debate sobre la situación actual y los antecedentes históricos -con sus logros, problemas, obstáculos- de la Educación de Jóvenes y Adultos tanto en nuestro país como en el resto de América Latina. Venimos compartiendo estos encuentros con especialistas en el tema que nos han brindado sus aportes, como Raúl Marco Mejía, de Colombia, Noel Aguirre, de Bolivia, Lidia Rodríguez, de Argentina y este año contaremos con la participación de Carlos Rodríguez Brandao, de Brasil y Orlando ¨Nano¨ Balbo, de Argentina.


Comité académico UNLu



Silvia Brusilovsky, María Eugenia Cabrera,  Noelia  Bargas, Norma Michi, Javier Di Matteo, Diana Vila, Ana Clara De Mingo, Verónica Rossi, Néstor Fuentes, Paula Medela, Inés Areco, Juana  Rodríguez Takeda, Patricia Wilson, Mirna Silva,  Fernando Lázaro, Ricardo Garbe, Andrea Zilbersztain, Marcelo Hernández, Sebastián Otero e Ivana Muzzolón




Resúmenes


La enseñanza de las ciencias naturales en la educación de jóvenes y adultos. Una primera aproximación a la situación en Santiago del Estero

Raúl Esteban Ithuralde



Ana Dumrauf

Santiago del Estero pertenece a la región del Noroeste de la Argentina y es una de las provincias con mayor índice de ruralidad del país (INDEC, 2010), siendo que casi un tercio de su población es clasificada como tal. Tiene índices de inclusión escolar que son significativamente inferiores a la media nacional (tomando como datos el porcentaje de analfabetismo y de terminalidad primaria y de terminalidad secundaria) (INDEC, 2010), a la vez que un mercado laboral muy dependiente de la administración pública y con alto grado de informalidad (Zurita, 1997). La modalidad de jóvenes y adultos tiene, entonces, una demanda potencial muy alta. Resulta en extremo necesario escuchar a docentes y estudiantes respecto de sus problemáticas, necesidades y visiones de la realidad a la hora de formular políticas públicas que mejoren el alcance efectivo de la modalidad. En este trabajo inicial nos acercamos a los significados que docentes y estudiantes de la Educación Primaria de Jóvenes y Adultos de una escuela del barrio Belgrado, de la ciudad de Santiago del Estero, otorgan a la educación e indagamos también sobre sus trayectorias escolares (y laborales) y acerca de la enseñanza de las ciencias naturales en este nivel y modalidad.

Los profesorados de educación popular:

necesidad, práctica y reflexión teórica
Díaz, María Laura Kessler, Eugenia Verónica Nicholson, Gastón

Perrone, Diego Santana, Gerónimo Fernando Zeballos, Fernando

CEIPH Profesorados de EP
A cuatro años de la apertura de los Profesorados de Educación Popular en Biología, Historia, Lengua y Literatura y Matemática de la Universidad de los Trabajadores-IMPA, nos proponemos reflexionar colectivamente sobre la práctica desarrollada hasta el momento. El objetivo es analizar la experiencia para fortalecer, profundizar y problematizar las estrategias político-pedagógicas implementadas y poner en cuestión qué tan capaces son de dar respuesta tanto a los objetivos propuestos en los inicios como a los conflictos y problemáticas surgidos en el devenir de nuestras prácticas.

Los Profesorados de Educación Popular se construyeron frente a un doble desafío. Por un lado, hacer frente al fracaso del Sistema Educativo Argentino, que en la educación superior, debido a múltiples factores y de diversa índole, reproduce y profundiza la exclusión y expulsión de estudiantes y aspirantes. Por otro lado generar un proyecto político pedagógico propio desde las organizaciones sociales que interpele al sistema de formación docente actual y que dispute al Estado la acreditación de saberes en el nivel superior. Se pretende la formación de docentes intelectuales, críticos, reflexivos, que asumiendo el carácter político de la educación se comprometan con la educación del pueblo. Se trata de retomar la experiencia de Los Bachilleratos Populares, experiencias concebidas como escuelas públicas populares impulsadas y sostenidas por trabajadores de la educación, integrados por colectivos docentes formados en instituciones educativas que acreditan sus capacidades docentes pero no forman educadores populares. Esta falencia está siendo sorteada hasta el momento con prácticas colectivas y autogestivas de formación no institucionales. A más una década de la existencia de los Bachilleratos Populares y con la importancia cuantitativa y cualitativa que han adquirido, los Profesorados de Educación Popular se conforman como espacios de formación docente en Educación Popular.

El presente trabajo se inscribe en esta línea: contextualizar su surgimiento, analizar, aunque incipientemente, los logros alcanzados con su propuesta política pedagógica e invitar a la problematización de sus perspectivas a mediano/largo plazo.


Procesos psicosociales que dan cuenta de la construcción de

demandas educativas a lo largo de la vida: su abordaje biográfico
Llosa, Sandra Mabel

Universidad de Buenos Aires – IICE / Facultad de Filosofía y Letras

sandramllosa@gmail.com

Se compartirán aspectos de una de las líneas de investigación de un proyecto UBACYT (Dirección: Sirvent; codirección: Llosa), originado en la preocupación por la situación de pobreza educativa que afecta a una proporción importante de la población joven y adulta de sectores populares (según el nivel educativo formal alcanzado); dicho proyecto se focaliza en las condiciones que dan cuenta de las demandas individuales y sociales por educación permanente.

A partir del diagnóstico de situación, se ha desarrollado una línea de investigación (que incluyó la tesis doctoral de Llosa) enfocada en los procesos psicosociales involucrados en el devenir de las necesidades y demandas educativas a lo largo de la vida, en adultos con escolaridad primaria incompleta. La estrategia metodológica se centra en el trabajo con biografías educativas, desde un abordaje cualitativo, con incorporación de instancias participativas.

Por un lado, se presentarán resultados que develan el complejo devenir histórico-biográfico de construcción de las demandas por educación a lo largo de la vida, a través de la sucesión de los marcos vitales. En cada marco vital se observa la interrelación de la trayectoria educativa con otras trayectorias vitales (laboral, familiar, migratoria, de participación, etc.). Se expondrán procesos psicosociales identificados, que permiten comprender cómo las experiencias educativas previas impactan sobre las decisiones del presente de los jóvenes y adultos y aún sobre la proyección de la formación a futuro, en interrelación con ciertas condiciones (facilitadoras o inhibitorias) del entorno vital, familiar y sociohistórico.

Por otro lado, se compartirán aspectos y reflexiones metodológicas referidas al trabajo con biografías educativas, como estrategia de investigación y de una praxis pedagógica con jóvenes y adultos, enmarcada en la Investigación Acción Participativa y la Educación Popular. Asumimos que estas prácticas biográficas pueden producir nuevos saberes con los jóvenes y adultos participantes, acerca de las decisiones y de los condicionantes involucrados, lo cual resulta esencial como punto de partida para proyectar el propio plan educativo, basado en el ejercicio de una reflexividad crítica, en un sentido emancipatorio.
Construyendo una experiencia de educación popular en el ámbito de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Tensiones y desafíos
El PAEByT (Programa de Alfabetización, Educación Básica y Trabajo para Jóvenes y Adultos) depende del Ministerio de Educación de la CABA con origen en el Plan Nacional de Alfabetización en 1985.

marianalpf@yahoo.com.ar


Nos proponemos abordar tensiones y desafíos de este proyecto pedagógico que se basa en los postulados de la educación popular a la vez enmarcado en una política pública estatal. Para ello, consideramos:

  • La inserción comunitaria y la territorialidad: Cada uno de los centros se inserta en espacios comunitarios o institucionales lo que implica trabajo de campo y elaboración de diagnósticos, participación en redes comunitarias e institucionales, articulaciones con organizaciones barriales y vínculo con referentes.

  • Las características de estudiantes y educadorxs: La población que asiste a nuestros centros es heterogénea en tanto edad, género, procedencia y experiencias educativas transitadas. Son estudiantes mayores de 14 años que han quedado al margen del sistema educativo en la edad establecida por ley. Por su parte, el grupo de educadorxs está formado por trabajadorxs que se desempeñan en distintos roles: maestrxs de ciclo, capacitadorxs laborales, talleristas, orientadorxs pedagógicxs, profesionales complementarios, asistentes técnicx-docentes y coordinadorxs.

  • La propuesta pedagógica: Esta propuesta se funda en la defensa del derecho social a la educación en el marco de los Derechos Humanos dentro del contexto latinoamericano. Toma como punto de partida la realidad, y las situaciones problemáticas que de ella se desprenden, con la intencionalidad pedagógica de abordarla desde un análisis crítico y reflexivo.

  • La experiencia como punto de partida y referencia: El Programa considera lo que sucede en las prácticas y, desde allí, produce transformaciones en la manera de abordar la propuesta construyendo nuevas herramientas o modificando las ya existentes.


A partir del análisis y reflexión de la práctica, visualizamos nuestra historia y nos reconocemos en la construcción de un camino hacia una propuesta de educación popular. Formamos parte de un colectivo que convive con los límites de un sistema educativo no pensado desde la educación popular pero con la posibilidad de construir prácticas cotidianas que nos permiten acercarnos a los postulados de una educación liberadora.


De sujetos, de conocimientos y de escuela: la búsqueda de construcción de un saber emancipatorio

Bachillerato Popular de Jóvenes y Adultos IMPA

Santana, Fernando (fergero@hotmail.com)

Voboril, Laura (lauravoboril@gmail.com)

Wainstein, Lucía (paraluw@gmail.com)
El presente trabajo toma como objeto la problematización en torno al sujeto de la educación de adultos y con él, las nuevas formas de relación con el saber que esta composición acarrea. Se tomará como objeto de estudio la población estudiantil que concurre al Bachillerato Popular de Jóvenes y Adultos IMPA, impulsado por la organización social Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares Histórica, ubicado dentro de la fábrica IMPA (recuperada por sus trabajadores) en el barrio de Almagro de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Atravesada desde sus orígenes por la cuestión etárea, que fija legalmente la adultez en los umbrales de los 18 años, y por la estigmatización en torno a sus posibilidades (el adulto como ser carente, como niño desfasado); el sujeto de la Educación de Jóvenes y Adultos está siendo objeto de una recomposición en los últimos años que, de la mano de los múltiples cambios de la estructura social y política, visibles por ejemplo en la implementación de la obligatoriedad del título secundario, y un círculo creciente de pauperización y de pobreza, provoca principalmente un cambio en torno a las valoraciones construidas sobre el objeto escuela y también, sobre las significaciones de su estar en ella.
Si en el sentido común escolar construido sobre la población destinataria de esta propuesta aparecía en un lugar primordial el tema de la motivación como deseo para la finalización de aquello que había quedado pendiente (muchas veces señalado incluso como contrapartida de lo que sucede en la educación media), esta reconfiguración del sujeto conlleva un cambio en lo que a motivaciones, modos de estar, y de relación con el saber refiere.

Educación de adultos a lo largo de la vida. La búsqueda de una segunda chance educativa: el abordaje metodológico verificativo de las biografías educativas

Dra. Sirvent, María Teresa

Universidad de Buenos Aires – CONICET

m_sirvent@yahoo.com

Dra. Stein, Alejandra

Universidad de Buenos Aires – CONICET

alejandrastein@yahoo.com.ar

Se presentará una investigación focalizada en el estudio de la red de condiciones que dan cuenta de la búsqueda de una segunda chance educativa a lo largo de la vida de los individuos a partir de un abordaje verificativo de la demanda por educación de jóvenes y adultos1.

Se dará cuenta de la historia del subproyecto en relación con la construcción del objeto de investigación y su resolución metodológica.

Nos preguntamos: ¿qué red de condiciones está implicada en la conversión de la demanda potencial en demanda efectiva y/o social referida a la educación de jóvenes y adultos y a la educación permanente a lo largo de toda la vida?

Desde fines de los 90 fue tomando centralidad en nuestra investigación el concepto de biografía educativa y el desafío de su abordaje metodológico combinado.

Se intenta la combinación del modo verificativo (tradicionalmente llamado metodología cuantitativa) y el modo de generación de conceptos (comúnmente denominado, metodología cualitativa) con un encuadre participativo, aplicando procedimientos de triangulación.

Dado el comportamiento estadístico de las variables vertebrales del modelo, actualmente, estamos aplicando un análisis multivariado no paramétrico de regresión logística que posibilita medir el poder predictivo de las variables seleccionadas.

Los resultados del análisis comparativo entre las muestras de la demanda potencial efectiva (DPE) y la demanda potencial no efectiva (DPNE) permitieron avanzar en la elaboración de una “tipología” tentativa referida al perfil de los que vuelven (DPE) y de los que no vuelven (DPNE) a la escuela en relación con una red de condiciones favorecedoras e inhibitorias de la búsqueda espontánea de una segunda chance educativa.

Actualmente el análisis estadístico permite profundizar dicha comparación con la medición conducente a calcular las relaciones entre las variables independientes e intervinientes entre sí y con la variable dependiente. Los resultados de estos análisis se refuerzan en la medida que se muestra que con el modelo de variables, la consistencia entre los valores observados y su predicción llega a un 73,3%. Resalta la significación estadística de la Trayectoria Laboral del encuestado.

Asimismo, estamos trabajando en la combinación (triangulación) de los resultados del abordaje verificativo con los resultados del abordaje de generación conceptual resultantes de la tesis doctoral de la Dra. Sandra Llosa2.

El Sujeto Joven-Adulto desde una perspectiva de la Educación Popular en el ámbito formal

Ezequiel Alfieri

Bachillerato Popular Maderera Córdoba/UBA

ezealfieri@hotmail.com


El presente trabajo tiene como meta analizar al sujeto joven-adulto que ingresa a la educación media de adultos, tomando como unidad de análisis el Bachillerato Popular Maderera Córdoba, ubicado en el Barrio Palermo-Abasto, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Para ello se realiza un recorrido histórico desde los orígenes del Bachillerato (2005) hasta la actualidad, analizando la composición de la población estudiante en tanto clase social, composición etaria, vinculación al mundo del trabajo, recorrido escolar, lugar de origen.

Los cambios sociales producidos (así como la problemáticas sociales) en Argentina y más específicamente en la Ciudad de Buenos Aires creemos que ha modificado de manera sustancial la composición de los estudiantes que ingresan al Bachillerato modificando sustancialmente, en término comparativos, a los sujetos en estos 10 años de funcionamiento.

No es menester de este trabajo introducirnos en las prácticas educativas de esta experiencia, sino más bien analizar los cambios en el sujeto joven adulto, y desde allí analizar su impacto en el entramado educativo, así como en los nuevos dispositivos pedagógicos que esto genera.

Los Bachilleratos Populares y la Autogestión. Los elementos disruptivos en la construcción de la Escuela Pública Popular

Ezequiel Alfieri

Bachillerato Popular Maderera Córdoba/UBA

ezealfieri@hotmail.com

Fernando Lázaro

Bachillerato Popular Maderera Córdoba/UNLU

cinemavariete@hotmail.com

En el presente trabajo se aborda la centralidad que tiene la Autogestión en los Bachilleratos Populares, creados en y desde las organizaciones sociales. Para ello se realiza un recorrido sobre la praxis pedagógica en sus múltiples variables, ya sea en cuanto a la construcción del conocimiento, en su matriz insitucional y en su relación con el Estado. La irrupción de los Bachilleratos Populares en Argentina, creemos, no sólo se instala como un nuevo actor en el subsistema de la educación de jóvenes y adultos, sino que también aportan una nueva mirada sobre el sujeto joven adulto, y viene a incorporar un nuevo elemento (la autogestión educativa) que discute frontalmente con la matriz liberal-sarmientina.

La relación entre las trayectorias escolares previas y la elección del Plan FinEs II en jóvenes y adultos del Distrito de Morón

Racovschik, Gustavo

Lic. y Prof. en Cs. de la Educación UNLu, estudiante del Profesorado de Enseñanza Media de Adultos UNLu

Tellechea Suárez, Adriana

Profesora Superior en Lengua y Literatura ISP Joaquín V. Gonzalez
A partir de 2010, se comienza a implementar en la Provincia de Buenos Aires la segunda etapa del Plan de Finalización de Estudios (FinEs II) destinado a jóvenes y adultos que no habían podido completar sus estudios secundarios. En la actualidad, dicho Plan se ha convertido en una opción para que este sector de la población logre concluir este nivel educativo. Ahora bien, ¿Qué llevó a que estos sujetos elijan el mencionado Plan para concluir o comenzar sus estudios secundarios? ¿Cuáles fueron sus trayectorias escolares previas? ¿Cuáles fueron las dificultades y/o obstáculos que encontraron en su tránsito por la escuela secundaria por lo cual debieron posponer o dejar de cursar?
A partir de entrevistas realizadas a estudiantes que cursan el tercer año de estudios en el Plan FinEs II del Distrito de Morón, los autores del presente trabajo intentarán dar cuenta de la relación entre las trayectorias escolares previas de estos jóvenes y adultos, las dificultades y/o obstáculos que encontraron en su tránsito educativo previo al FinEs y el por qué decidieron finalizar (o comenzar, en muchos casos) sus estudios secundarios en el marco del Plan y no en otra opción educativa para este sector, y, a partir de sus vivencias y experiencias, cuáles son los aspectos que consideran positivos y negativos del Plan.

Asimismo, se dará cuenta de cuáles son los sentidos y motivaciones que para estos jóvenes y adultos adquiere la terminación de sus estudios secundarios en el marco del Plan Fines 2.

Finalmente, se problematizarán las respuestas dadas por las y los estudiantes entrevistados, con el objetivo de generar algunas conclusiones preliminares, aportar nuevos interrogantes a la discusión y, por otra parte, realizar un breve análisis sobre algunas de las críticas que se le hacen al mencionado Plan.

La educación primaria para adultos en la Ciudad de Buenos Aires. Perspectivas de la experiencia educativa a partir de la Historia de Vida

Marcela Greco

Área de Investigación y estadística, Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa (UEICEE) Ministerio de Educación,

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

marcelafgreco@hotmail.com

Los servicios educativos vigentes en la Ciudad de Buenos Aires cuentan con una variada serie de propuestas para que los adultos transiten el nivel educativo primario, entre las cuales se encuentran las Escuelas Primarias de Adultos (EPA). A partir de la ley de educación nacional 26.206 del año 2006, esta oferta y la totalidad de los servicios educativos destinados a la población adulta adquieren el estatuto de modalidad, y al mismo tiempo, se la inscribe dentro de la denominada educación permanente o para toda la vida. De esta manera, la educación del adulto, refiere a un concepto que remite a una temporalidad nueva, a un proceso inacabado y continuo, que, desde la perspectiva de la gestión estatal, debe traducirse en oportunidades educativas para todas las etapas vitales de los sujetos.

Muchos estudios dan cuenta desde distintos abordajes acerca del sujeto que transita estas ofertas. Varios de ellos (Sinisi y otros, 2010; Krichesky y otros 2014) describen a una población altamente heterogénea, perteneciente a grupos sociales con condiciones precariedad social, que transitan trayectorias laborales inestables en la economía informal en su mayoría, precariedad habitacional, y una débil inserción pasada en las ofertas educativas de modalidad común primaria y secundaria.

En este trabajo, abordamos las construcciones simbólicas del sujeto adulto acerca de aquello que rodea a su experiencia escolar. Más allá de las disposiciones y normativas que regulan a los sistemas educativos, nuestro interés se centra en la mirada de los adultos que transitan en la actualidad una Escuela Primaria de Adultos de la Ciudad de Buenos Aires acerca de su trayectoria educativa. Utilizamos la estrategia de Historias de vida, tomando como referencia - entre otros- los trabajos de Sandra Llosa, desde un enfoque flexible, para un abordaje que tiene como eje los tiempos de la experiencia escolar en la edad adulta.

La formación de la clase trabajadora argentina en la modalidad de jóvenes y adultos
Paula Bruela

burelapaula@gmail.com


Partiendo del análisis de las propuestas educativas actuales para jóvenes y adultos en el nivel medio, la ponencia se propone desarrollar las razones por las que en Argentina una parte importante de la clase obrera no termina la escuela secundaria en tiempo y forma. A su vez, indagaremos por qué un alto porcentaje de quienes se matriculan no egresan, y quienes lo hacen reciben una formación degradada. Esta degradación se expresa en el empeoramiento de las condiciones de trabajo de los docentes y en el deterioro de las  condiciones de aprendizaje para sus estudiantes.
Para esto, en primer lugar, haremos una descripción de las ofertas educativas que se proponen desde el sistema formal para el nivel medio; luego, analizaremos la respuesta con la que el Estado se propone reorientar la educación de adultos.
Por último desarrollaremos desde una mirada crítica cuáles son los límites a los que se enfrentan las propuestas que miran el problema de la educación de adultos sólo centradas en las cuestiones educativo-pedagógicas sin tener en cuenta que la educación en general y de adultos en particular forman al sujeto trabajador en el marco del sistema capitalista. Es decir, si el sistema formal desarrolla propuestas de educación principalmente orientadas a la clase obrera, tenemos que entender primero cuáles son los atributos que esa clase obrera requiere para vender su fuerza de trabajo en el capitalismo. De esta manera creemos que no pueden estar escindidas las preguntas referidas a las propuestas, problemas y resultados en torno a la formación de los trabajadores del análisis sobre las formas en las que el capitalismo se desarrolla particularmente en Argentina.


Yessica Garay Alvarado
Integrante Programa de Desarrollo Disciplinario en Educación de Jóvenes y Adultos, Facultad de Educación, Universidad de Playa Ancha Valparaíso – Chile

Estudiante Magíster en Educación de Adultos y Procesos Formativos, Universidad de Playa Ancha.

La Educación no formal de Jóvenes y Adultos se ha desarrollado fuertemente en Chile mediante procesos de formación y capacitación en oficios para la inserción laboral, que tienen su data desde 1966 con la creación del Instituto Nacional de Capacitación y en la actualidad a través del Servicio Nacional de Capacitación y Empleo creado en el año 1976. En este contexto el programa de formación que actualmente tiene mayor cobertura y financiamiento es el denominado "Más capaz", creado el año 2014 da respuesta al programa de gobierno de la Presidenta Michelle Bachelet en los puntos 19 y 20. Presenta como objetivo la capacitación de 150.000 jóvenes, incluyendo a personas en situación de discapacidad), además de beneficiar a 300.000 mujeres con el objeto de aumentar su participación laboral en el mercado del trabajo. Si bien su implementación desde el año 2014 no ha estado exenta de ajustes, cada año se ha fortalecido en términos de implementación y/o ejecución.
El problema es que tanto en el Estatuto de Capacitación y Empleo, como en el decreto que la respaldan donde se definen las orientaciones del programa más capaz, no se incorpora en la estructura administrativa ni de ejecución del componente técnico pedagógico del proceso formativo, lo cual imposibilita una correcta evaluación del proceso formativo, desfavoreciendo procesos efectivos de enseñanza y aprendizaje en esta modalidad.
El tema a presentar forma parte del proceso de tesis desarrollado en la Universidad de Playa Ancha, correspondiente al Magíster en Educación de Adultos y Proceso Formativos. A través de la presente investigación se pretende Identificar cómo desarrollan las prácticas pedagógicas los facilitadores y facilitadoras de formación en oficio en los programas Más Capaz de la comuna de Valparaíso, desde la perspectiva de sus participantes.
Cabe señalar que los programas dependen del Ministerio del Trabajo y previsión social, siendo una necesidad urgente mirar cómo se diseñan programas formativos sin considerar la relevancia del proceso pedagógico desde un acompañamiento al proceso formativo y no tan solo orientaciones como lo son en la actualidad.

Sistematización de experiencias y prácticas: La Boca Resiste, la Boca Propone.

Una mirada desde la Educación Popular y Educación Permanente

María Julia Amoedo

UBA-UNLP

mariajuliaamoedo@gmail.com


En esta ponencia queremos acercarles un trabajo de campo que realizamos, que es la sistematización de las experiencias y prácticas llevadas adelante por “La Boca Resiste y Propone” en su trayectoria como espacio.
La Boca Resiste y Propone” es un espacio que reúne organizaciones barriales, redes de trabajo temáticas, trabajadores del Estado, vecinos, etc., el cual organiza su labor en función de las problemáticas y vulneración de derechos de los pibes y pibas del barrio. El espacio se ve inmerso en un proceso de demanda social que abarca ejes de acción como vivienda y hábitat, violencia institucional, educación, salud, etc. Su campo de acción se ubica en el entorno del barrio de La Boca.
El trabajo de sistematización de esta experiencia se ancla en una mirada desde la Educación Popular, concibiendo a la sistematización como una práctica de reflexión sobre las propias acciones con el objeto de enriquecer la mirada sobre las mismas y poder contribuir a una mejora de la dinámica propia del espacio y sus producciones. Dicha sistematización también parte de una mirada de la Educación de Jóvenes y Adultos y de los Aprendizajes Sociales desde la Educación Permanente como concepto que permite una mirada integral sobre los fenómenos educativos.
Este trabajo inicia a partir de la demanda que “La Boca Resiste y Propone” realiza a fines del año 2015 a la Cátedra de Educación No Formal, de la carrera de Ciencias de la Educación, de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA. En este pedido, ellos explicitan que quieren conocer  aspectos de su propia experiencia como el “que son”, “que hacen”, “cómo y por qué lo hacen” y “que aprendieron” con el objeto de reflexionar a partir de esto y poder tener insumos de trabajo para difundir su trabajo. Presentaremos en esta ponencia la forma de trabajo llevada a cabo, y sus resultados, basada en los conceptos previamente expuestos, la cual culmino con una sesión de retroalimentación con los integrantes del espacio en Julio del 2016.


Propuesta de trabajo interareal institucional CENS 454 de Morón
Carina García, Gustavo Migliaro, Norma Unzain,

Luis Cantero, Viviana Roma, Mónica Rodríguez,

Ricardo Garbe, Beatriz Robles, Silvia Decaillet,

Romina Rodríguez, Alicia Campana, Vanesa Kravarik.


La Educación Permanente de Jóvenes y Adultos tiene el gran desafío de dar respuestas pertinentes y oportunas, a las problemáticas de los/as estudiantes. Estas problemáticas hacen a la continuidad y a la terminalidad de sus trayectorias educativas por lo que es necesario garantizarles el derecho a la educación.
Teniendo presente esta consigna se ha realizado un diagnóstico sobre las características generales y particulares de los estudiantes que concurren al CENS, y se pudieron observar las siguientes recurrencias:

  • Inserción en la educación secundaria de jóvenes con diferentes problemáticas en sus trayectorias previas.

  • Incorporación de estudiantes adolescentes (16 años)

  • Incremento de estudiantes adolescentes y menos matrícula de adultos.

  • Abandono escolar de los estudiantes en el primer año de cursada.


Por lo tanto los objetivos de nuestro proyecto son:

- Visualizar e individualizar las problemáticas, a los efectos de acompañar con capacitaciones específicas.

- Fortalecer propuestas pedagógicas interdisciplinarias.

- Crear condiciones de funcionamiento institucional y áulico que favorezcan la permanencia de los estudiantes.
Frente a esta situación problemática y considerando que Educar en y para los Derechos Humanos es hoy un desafío para transformar la realidad en consonancia con un proyecto de sociedad en el que primen los valores de la justicia, la equidad y la solidaridad, entre otros, se propuso este proyecto sustentado en Contextos Problematizadores; es decir, proyectar los conocimientos en acciones, movilizando los saberes para aplicarlos e intervenir frente a SITUACIONES PROBLEMÁTICAS y en PROYECTOS DE ACCIÓN, para resignificar el conocimiento escolar.

Esto significa que el proceso de aprendizaje implica relacionar los saberes y conocimientos con la realidad de las necesidades de los jóvenes que asisten a la escuela, las situaciones de la vida cotidiana y las prácticas sociales, ciudadanas, ecológicas, de la salud y cuidado del cuerpo. A los efectos de:
- Favorecer la disputa de sentidos y de fomentar el reconocimiento de los derechos humanos, sobre todo en este contexto sociopolítico.

- Incrementar la conciencia sobre los derechos humanos y su ejercicio concreto
En consecuencia, el desarrollo del proyecto se realizó a partir de la implementación de ejes problemáticos, sobre la base de los siguientes derechos:


  • Derecho al medio ambiente

  • Derecho a la educación sexual integral.

  • Derecho a la comunicación

  • Derecho a la identidad, al trabajo y a la ciudadanía


Esta propuesta pedagógica, tal y como está planteada, no podría realizarse desde áreas especificas curriculares. Por eso, se establecieron espacios interdisciplinarios, con parejas pedagógicas, para abordar las problemáticas.
La envergadura, profundidad y proyección de los desafíos que están implicados en este tipo de propuesta pedagógica supone el trabajo colectivo y solidario de todos. Nos invita a actualizar los compromisos siendo parte activa de la organización y en la construcción del proyecto educativo institucional. Nos indaga sobre nuestro rol de educadores y la promoción de una enseñanza que posibilite el desarrollo humano y social de los jóvenes y adultos.

Construyendo una alternativa en Educación de Adultxs. Bachillerato Popular “Carlos Fuentealba”: historia, logros y desafíos

Melisa Palomeque1,

María Mazza1,

Débora Franzese1,

Rocío Rosso1,2, Maximiliano Nardelli1,2

1CENS N°452 Bachillerato Popular “Carlos Fuentealba”, Luján.

2Departamento de Ciencias Básicas, Universidad Nacional de Luján, Luján.

De la mano de jóvenes militantes, en el año 2008, se impulsó un proyecto de organización popular en pos de construir una escuela que llevara adelante una educación liberadora y que fomentara el desarrollo comunitario. La idea de esta escuela surgió a partir del trabajo territorial y como producto de una investigación sociocomunitaria, en la cual se identificaron serias problemáticas vinculadas al derecho a la educación: bajos niveles de escolarización; falta de escuelas para adultxs en la zona; dificultades en el acceso a escuelas céntricas, ya sea, por razones económicas o por la carencia de transporte público en el horario nocturno, entre otras. Así, identificados los condicionamientos en el Barrio Ameghino de la Ciudad de Luján, nace el Bachillerato Popular “Carlos Fuentealba”, con el propósito de hacer cumplir el derecho sustancial a la educación de una población postergada por el Estado. Nuestro Bachillerato Popular recibió a sus primerxs estudiantes en el año 2009 y, dos años más tarde, tras un arduo proceso de lucha se logró la oficialización como CENS N° 452. Tras 7 años de llevar adelante la búsqueda constante de una educación esperanzadora, crítica, problematizadora, dialéctica, afectiva, contrahegemónica, la historia de nuestra escuela muestra ensayos de distintas formas organizativas entre docentes y estudiantes tendientes a prácticas horizontales que potencian la construcción de poder popular. A su vez, nos adentramos en el difícil proceso de deconstrucción de las prácticas político-pedagógicas tradicionales, para dar lugar a la construcción de prácticas alternativas. En esta ponencia nos proponemos exponer sobre nuestra estructura organizativa, las prácticas político-pedagógicas, los logros y dificultades en este camino y los desafíos que aún tenemos por delante.

Movimientos sociales y educación popular

Reflexiones sobre experiencias territoriales en Barrios de Pie y Mumalá

Laura González Velasco

lauvelasco2001@yahoo.com.ar
Desde el área de Educación Popular del Movimiento Barrios de Pie desarrollamos distintas experiencias de educación de adultos: talleres de historia argentina y latinoamericana, alfabetización, terminalidad primaria y secundaria con maestros: el comedor se volvió aula. Iniciamos formación profesional vinculada a nuestras cooperativas de la economía social. Generamos colectivos de formación, planificación y reflexión entre educadores, a través de cátedras y seminarios en universidades e institutos terciarios, de encuentros de educación popular en diálogo con otras experiencias argentinas y latinoamericanas; y escribimos dos libros. Escribir un libro significaba plasmar experiencias variadas y regionales así como el desafío que nos ponía por delante la propia praxis: recrear la teoría en nuestra práctica y ser capaces de teorizar sobre ella. Apropiarnos de la palabra, como hacían nuestras propias compañeras y compañeros cuando se alfabetizaban y descubrían la palabra Pobre para luego debatir si era la que los definía. Tal vez por eso nuestro primer libro se tituló parafraseando a Frei Betto Nuestra cabeza piensa donde nuestros pies caminan, y el segundo citó la frase de un compañero descubriendo en una letra el valor simbólico del colectivo social: Es Barrios con ese porque no andamos solos por ahí. Animarnos a nombrarnos aunque tengamos que inventar nuevas palabras que expresen nuestra identidad en construcción, como entre las mujeres cuando pensando que la Patria también es Mujer nos llamamos Mujeres de la Matria Latinoamericana.
Los movimientos sociales construyeron su identidad y autonomía mientras dialogaban con el Estado exigiendo inclusión a través de políticas públicas que incorporaran en su diseño y desarrollo a los propios actores sociales. En educación de adultos el vínculo entre la escuela pública y las experiencias territoriales no es ajeno a los conflictos, sin embargo es el camino posible para que la educación y las políticas sociales tengan un rostro popular.

Campo literario y campo popular: de posibilidades e imposibilidades

Eugenia Kessler (IMPA-CEIPH)

Fernando Santana (IMPA-CEIPH)

Enzo Diolaiti (IMPA-CEIPH)


Si entendemos la literatura como un hecho social, no podemos, por consiguiente, negar las diversas instancias (de formación, socialización, producción, circulación y consagración) que la definen. Dicho de otro modo, la pregunta ontológica por la literatura comprehende las sucesivas regulaciones más o menos institucionalizadas que delimitan lo que llamamos campo literario. Se trata, en definitiva, de mecanismos de legitimación y autolegitimación (i.e. relaciones de fuerza de poder) cuyos modos de injerencia varían de acuerdo con los procesos históricos. En la era de la globalización, de las relaciones sociales determinadas por el capital, los movimientos de inclusión y exclusión respecto del campo literario diferencian los sectores (hegemónicos) que pueden acceder al consumo y a la producción de literatura de aquellos (oprimidos) para los cuales el literario se les revela como un lenguaje otro.

En el marco de la experiencia de los bachilleratos populares destinados a la educación de jóvenes y adultos, y más específicamente la del Bachillerato Popular de Jóvenes y Adultos IMPA, advertimos una (auto)configuración de los estudiantes que supone la imposibilidad de acceso al mundo literario. Por esta razón, nuestra propuesta consiste en develar la lógica opresor – oprimido en pos de construir una alternativa contra-hegemónica que permita a los sujetos subvertir la otredad que los aleja, propuesta que necesariamente conlleva una opción política y que encuentra en la educación popular y en las pedagogías críticas su marco epistemológico. Esta comunicación pretende, pues, esbozar los lineamientos principales respecto de nuestra concepción de la lengua, en general, y de la lengua literaria, en particular, a partir de la cual proyectamos nuestras prácticas pedagógicas orientadas a transformar una imposibilidad férrea en una posibilidad cierta.

Prof. Diego Motto



En los dispositivos en los que se desarrolla la práctica educativa para jóvenes y adultos comparten vivencias sujetos con, al menos, capitales culturales distintos. Existe abundante teoría acerca de las formas deseables a partir de las que concebir y practicar el quehacer educativo partiendo de dicha premisa. Esto ha dado lugar a que el concepto de “el otro” o “la otra” se utilice de manera recurrente en los desarrollos teóricos sobre la educación de jóvenes y adultos.

El presente trabajo se propone abordar el vínculo entre docentes y estudiantes en el marco de estos dispositivos, reflexionando alrededor de cómo se auto-perciben los sujetos que conviven en esos ámbitos, cómo construyen o re construyen su propia identidad en esa dinámica, la manera en que ese mismo proceso influye en la percepción y construcción de identidad del “otro/a” necesario/a al momento de la práctica educativa, y los modos en que estos mecanismos influyen en las prácticas educativas en el ámbito de la lecto – escritura en general, y de la literatura en particular. El trabajo abordará especialmente las prácticas educativas en las que se persigue el objetivo de empoderar a las y los estudiantes, utilizando el marco teórico de la Educación Popular.

¿Hay un “otro/a” en la práctica educativa para jóvenes y adultos?, o, en todo caso, ¿quién/es serían?, ¿a partir de qué criterios se construyen las otredades en los dispositivos educativos para jóvenes y adultos?, ¿qué ayuda a pensar ese concepto?, ¿qué contraindicaciones tiene su uso al pensar y desarrollar la práctica educativa?

El presente trabajo tomará como fuentes la práctica concreta en diversos establecimientos de educación para jóvenes y adultos en la localidad de Luján; entre ellos el CENS 451, el “Bachillerato Popular Carlos Fuentealba” (CENS 452), la EES 5 y la EES 15 desde el año 2009 hasta la fecha.

Las paradojas de la Educación Secundaria a Distancia

Prof. Vanesa Beatriz Cabral

Prof. Marcela Patricia Aquino

Santa Rosa, Provincia de La Pampa



¿Por qué la Educación a Distancia se ha convertido en la Provincia de La Pampa en la oferta educativa con más alumnos y egresados de la Modalidad EPJA? Cualquiera que desconozca esta propuesta formativa pensará que un alumno, solo, frente un módulo de estudio, tiene pocas posibilidades de superar las dificultades y desafíos que implica aprender. Sin embargo, el servicio educativo enmarcado en la Resolución MCE N° 559/13, integrado por seis módulos cuatrimestrales conformando tres de ellos el Ciclo Básico y los restantes, el Ciclo Orientado, ha superado todas las expectativas.

En Santa Rosa, Capital de la Provincia, compite con otras propuestas curriculares presenciales que otorgan la misma certificación: Bachiller en Ciencias Sociales y, más aún, desplaza en preferencias a la oferta más superadora de la Modalidad: la Propuesta Educativa de Nivel Secundario Integrada con una Formación Profesional, que tiene cinco orientaciones: Administración de Empresas, Administración Contable, Administración Jurídica, Producción Gráfica y Diseño Web.

Educación a Distancia ha logrado esta relevante centralidad porque implica una alternativa organizacional flexible, con nuevas combinaciones de espacio y tiempo, que manejan los alumnos según sus necesidades y prioridades (inician, discontinúan y retoman de acuerdo con sus posibilidades); contextualiza los contenidos de enseñanza; está pensada en función de la diversidad y especificidad de los sujetos a quienes va dirigida; promueve un modelo institucional que se configura a partir de los vínculos que se establecen entre el conocimiento, el alumno y el docente Facilitador; propicia aprendizajes significativos y productivos con sentido y calidad3.

Podemos concluir, entonces, que no sólo superó las expectativas de su creación si no que fue más allá: hoy es una respuesta real a las necesidades de los educandos que recurren a ella.

Movimientos Sociales Y Educación: Prácticas Educativas Populares
María Esther Basualdo

basualdomarie@hotmail.com

Laura García Tuñón



laugarciatunon@yahoo.com.ar
Como educadoras acompañamos, a lo largo de nuestra trayectoria en el campo de la formación, múltiples iniciativas por parte de las organizaciones sociales y sindicales en constituir espacios sistemáticos de formación, ya que la autoformación política acompañó históricamente los procesos de consolidación de las organizaciones.

En estos últimos diez años, a partir de diferentes estrategias de acción y sistematización nos abocamos alrededor de trayectorias educativas de los denominados bachilleratos populares de la Ciudad de Buenos Aires, implementados por diferentes organizaciones sociales, en el campo de la EDJA, para responder a la necesidad de acceso y terminalidad del nivel medio de jóvenes y adultos excluidos de la escuela secundaria.

Por los límites de este trabajo, centraremos nuestro análisis en la relación entre concepciones de educación -en el marco de la educación popular- que sustentan las prácticas educativas y el conocimiento. Proponemos y definimos como sustentación de esta sistematización los aportes conceptuales tanto de la Educación Popular como de la pedagogía crítica, a partir del análisis de las prácticas educativas de los bachilleratos populares, focalizando en los procesos de apropiación y producción del conocimiento.

Desde los marcos teóricos-metodológicos de la Educación Popular, la sistematización, de las prácticas es herramienta clave en la construcción y apropiación del empoderamiento que produce saber y conocer. Este proceso permite volver sobre las prácticas, buscando la posibilidad de constituirse en teoría, dialogando con el conocimiento, reconociéndose siempre en proceso, como saber que se construye en la provisoriedad, en lo inacabado.

Los Bachilleratos Populares toman para sí esta construcción de conocimiento, como proceso colectivo y acción política. Reafirman que los sujetos de estas prácticas se empoderan en el saber y poder, en la búsqueda de construir sociedades desde otro lugar, desde otra mirada, emergiendo desde su quehacer con un discurso que al discutir la episteme del conocimiento científico, ubica la legitimidad de él en un contexto histórico, de disputa por hegemonías.

Diálogos, saberes y territorios: La emergencia de “nuevas “ formas organizativas en el partido de Luján y General Rodríguez, Pcia. de Buenos Aires

Ana Clara De Mingo.

Depto de Educación,UNLu.

anaclarademingo@gmail.com

Maria Verónica Rossi.

Depto de Educación, UNLu.

verorossi2@yahoo.com.ar

Este trabajo se enmarca en las actividades de docencia, extensión e investigación que llevamos a cabo desde el equipo de trabajo Movimientos populares, educación y producción de conocimiento de la Universidad Nacional de Luján. Asimismo estas preocupaciones forman parte de nuestros proyectos de investigación y sobre las cuales venimos trabajando.

En los últimos años venimos centrando la mirada sobre la emergencia de “nuevos” sujetos agrarios en el área metropolitana de Buenos Aires, más especificamente en el partido de Luján y General Rodriguez. En este sentido este trabajo intentará dar cuenta de las formas organizativas por las que optan y los conocimientos que se ponen en juego. Cabe aclarar que nuestra concepción de lo educativo no se restringe a prácticas escolares y dispositivos meramente pedagógicos, sino que abraca la praxis cotidiana de los sujetos tanto en el ámbito de la producción como en el organizativo, dado que ha sido uno de las temáticas poco abordadas en el campo académico y nos permitirá realizar un análisis más exhaustivo sobre la problemática rural

Durante las últimas décadas el desarrollo de políticas neoliberales en toda América Latina ha dado lugar al ingreso de nuevos sujetos a la producción agropecuaria. Ya sea por el empobrecimiento de los sectores populares o por aquellos que comenzaron a cuestionar las bases del modelo de desarrollo. De este modo el agronegocio consolidado como modelo hegemónico, tiende a invisibilizar a los otros sujetos agrarios que resisten y disputan en el territorio con mayor o menor grado de organización. En este sentido trataremos de vincular la caracterización de estos “nuevos sujetos” agrarios problematizando la categoría neorural, a la luz de la teoria de los movimientos sociales.

El plan FINES II, un análisis normativo

Bargas Noelia4



Onnainty Mariel5
El presente trabajo pretende problematizar algunos puntos del Plan de Finalización de Estudios Secundarios (FINES) creado en el año 2008, como parte de la política pública destinada a la modalidad de Jóvenes y Adultos.

El Plan Fines II se presenta como una iniciativa conjunta entre los Ministerios de Educación y Desarrollo Social. La primera etapa del plan se lanzó en el año 2009. Un año después, comienza a efectuarse la segunda etapa. “El programa se desarrolla en 100 distritos y, hacia 2012, se estimaba que en la provincia están trabajando 7000 docentes, hay 4000 comisiones funcionando y 100.000 alumnos/as inscriptos”. (GEMSEP, 2014:59).

Realizaremos un análisis crítico del programa tomando como unidad de análisis las normativas que dan sustento al mismo: La Ley Nacional de Educación (Nº 26.206), la resolución CFE Nº 118/10, el anexo II “Lineamientos curriculares para la educación permanente de jóvenes y adultos” y la resolución 3520/010. Allí veremos cómo se concibe la educación de adultos y a los sujetos destinatarios de la misma, que hay de pública en esas ofertas, que implica hacer efectivo el derecho a la educación, que sentido de la inclusión y de la calidad educativa subyace en las normativas, y si se recuperan las problemáticas históricas de la educación de jóvenes y adultos.

De sujetos, de conocimientos y de escuela: la búsqueda de construcción de un saber emancipatorio

Bachillerato Popular de Jóvenes y Adultos IMPA

Santana, Fernando (fergero@hotmail.com)

Voboril, Laura (lauravoboril@gmail.com)

Wainstein, Lucía (paraluw@gmail.com)
El presente trabajo toma como objeto la problematización en torno al sujeto de la educación de adultos y con él, las nuevas formas de relación con el saber que esta composición acarrea. Se tomará como objeto de estudio la población estudiantil que concurre al Bachillerato Popular de Jóvenes y Adultos IMPA, impulsado por la organización social Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares Histórica, ubicado dentro de la fábrica IMPA (recuperada por sus trabajadores) en el barrio de Almagro de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Atravesada desde sus orígenes por la cuestión etárea, que fija legalmente la adultez en los umbrales de los 18 años, y por la estigmatización en torno a sus posibilidades (el adulto como ser carente, como niño desfasado); el sujeto de la Educación de Jóvenes y Adultos está siendo objeto de una recomposición en los últimos años que, de la mano de los múltiples cambios de la estructura social y política, visibles por ejemplo en la implementación de la obligatoriedad del título secundario, y un círculo creciente de pauperización y de pobreza, provoca principalmente un cambio en torno a las valoraciones construidas sobre el objeto escuela y también, sobre las significaciones de su estar en ella.

Si en el sentido común escolar construido sobre la población destinataria de esta propuesta aparecía en un lugar primordial el tema de la motivación como deseo para la finalización de aquello que había quedado pendiente (muchas veces señalado incluso como contrapartida de lo que sucede en la educación media), esta reconfiguración del sujeto conlleva un cambio en lo que a motivaciones, modos de estar, y de relación con el saber refiere.



Procesos de alfabetización inicial en personas jóvenes y adultas en los movimientos sociales Movimiento Popular la Dignidad y COB-La Brecha desde una perspectiva epistemológica constructivista

Referentes de los movimientos sociales: Vanesa Escobar, Sofía Fernandez Labriola y Micaela Larrea (MPLD) y Lucía Binder (La Brecha)

Estudiantes autogestionadas: Ailen Grassi y Daiana Galeano Ibañez (coordinadoras de créditos por agrupación La Mella), Julieta Iurcovich, Agustina Palenque, Mariana Azparren, Sofía Maimo, Florencia Ballestero, María Belén Mayans, Evelyn Parra, Cecilia Brodersen, Maryluz Tamaris, Yanina Palacio Sosa.

Coordinadoras docentes: Marcela Kurlat y Sandra Llosa

La presente ponencia se propone compartir una primera experiencia conjunta entre estudiantes autogestionadas de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y movimientos sociales que están implementando campañas de alfabetización de personas jóvenes y adultas en la Ciudad y en la Provincia de Buenos Aires, así como promoviendo espacios de formación de alfabetizadores.

Los créditos de investigación, como parte de la currícula optativa de la licenciatura en Ciencias de la Educación, se orientan a conocer y conceptualizar los procesos de construcción del sistema de escritura en personas jóvenes y adultas en el marco de programas de alfabetización implementados en el Movimiento Popular la Dignidad y COB-La Brecha. En este sentido, buscan sistematizar cuál es la especificidad de la alfabetización en el marco de dichos movimientos sociales.

Se retoman los aportes de una investigación antecedente acerca de los procesos psicogenéticos, psicosociales y didácticos en la alfabetización inicial de personas jóvenes y adultas (Kurlat, 2015), inscripta en el Programa de Desarrollo Sociocultural y Educación Permanente: la educación de jóvenes y adultos más allá de la escuela (Dir. Dra. Sirvent, IICE-UBA) y se busca ampliar la mirada sobre nuevos anclajes empíricos. La temática, sustentada en una concepción de Educación Permanente y en una Epistemología Psicogenética Constructivista, cobra relevancia ante la escasez de investigaciones en el área, identificando además, un espacio de vacancia en la formación de las y los licenciadas/os en Ciencias de la Educación en este campo.

La ponencia describirá la modalidad de trabajo implementada, las primeras categorías de análisis y debates compartidos en una primera sesión de retroalimentación, así como los aportes que la experiencia aporta tanto al devenir de la alfabetización en el marco de los movimientos, como a la formación de graduados en educación.

El sujeto de la EDJA desde la mirada del equipo de intervención psicosocial comunitaria, PAEByT

Equipo de trabajo: Equipo de Intervención Psicosocial Comunitaria, Programa de Alfabetización, Educación Básica y Trabajo (PAEByT), Dirección Área del Adulto y del Adolescente, Ciudad de Buenos Aires.

Marcela Kurlat, Micaela Manteiga, Alba Lanzilotto, Nancy Peñaloza



¿Quiénes son los sujetos que recibimos diariamente en el PAEByT, desde nuestra experiencia en el Equipo de Intervención Psicosocial Comunitaria? ¿Desde qué articulaciones con instituciones y programas? ¿Cuál es el entramado social que desafía a las intervenciones de enseñanza? ¿Cuáles son las necesidades y problemáticas en la formación de educadores, frente a las características de la población que el PAEByT aloja?

La ponencia que proponemos compartir intenta responder a estas preguntas, abriendo el diálogo y la reflexión sobre qué dispositivos son necesarios para promover el ejercicio del derecho a la educación a lo largo de toda la vida, la necesidad de formación docente específica frente a las complejidades de la trama y la premura de articulación con políticas públicas más allá de las meramente educativas.

Ana Lea Blaustein Kappelmacher

Conicet-UBA

anablaustein@yahoo.com.ar


La presente ponencia propone algunas líneas de reflexión en torno a las trayectorias socio-educativas y lectoras de un grupo de estudiantes de un Bachillerato Popular de Jóvenes y Adultos situado en la zona norte del Conurbano bonaerense, a partir de su reconstrucción y los sentidos que ellos mismos les atribuyen en una serie de entrevistas en profundidad. Estas se enmarcan en una experiencia exploratoria de trabajo de campo etnográfico para un proyecto doctoral de investigación sobre prácticas de lectura en clases de Lengua y Literatura del nivel medio de Educación de Jóvenes y Adultos.

Parto de una perspectiva socio-cultural de la lectura que recupera los aportes de diversas disciplinas (la sociología de la lectura, la antropología y la etnografía, distintas ramas de la lingüística), algunas de las cuales sustentan los denominados NEL -nuevos estudios de literacidad-, y desnaturaliza la concepción de dicha práctica como un conjunto de competencias universales. Desde este enfoque, analizo las vinculaciones y expectativas cambiantes que establecen los entrevistados con los textos escritos, en función de su encuentro con una diversidad de materiales, agentes, ámbitos y circunstancias particulares que habilitan, en situaciones concretas, escenarios (de)crecientes de lectura. Indago, de este modo, acerca de las representaciones y valores con los que asocian la lectura, así como su identificación de un gusto personal. Asimismo, exploro la variedad de géneros, no exclusivamente literarios, y soportes que frecuentan fuera del espacio escolar.


El Plan Fines II en tiempos del Bicentenario en la provincia de Buenos Aires: El caso de Luján
Julián Sotelo

julianmsotelo@gmail.com


La instalación de las políticas neoliberales en la Argentina en materia educativa se inicia en el año 1979 con el traspaso de los institutos de formación superior docente a las provincias, mediante un lento y sostenido proceso en el tiempo. El corolario de las políticas del Consenso de Washington en materia educativa llegará en 1993 con un nuevo marco normativo mediante el cual el Ministerio de Educación de la Nación pasa a ser “un ministerio sin escuelas” como parte del proceso de reforma y achicamiento del Estado iniciado a principios de la última década del siglo XX.
La sangría educativa dejó a parte de una generación de argentinos sin la posibilidad de acceder no solo a la capacitación para la búsqueda de un empleo formal, sino esencialmente a la posibilidad de desplegar un horizonte basto y diverso para desarrollar su vida adulta dentro de los parámetros de una sociedad igualitaria e inclusiva.
El surgimiento del Plan FinEs para la finalización de los estudios primarios y secundarios, viene a atender las necesidades de una importarte porción de la población para quienes la educación formal – especialmente el esquema de la educación de adultos, por su carga horaria y disfuncionalidad espacial -, no representa una alternativa como forma de cualificación para el mercado laboral – esencialmente para presentarse como postulante para un empleo registrado -.

Nuestra presentación, pretende bucear en el planeamiento del Plan y su implementación territorial en Luján (B), buscando vislumbrar las tensiones de una política estatal en un tiempo y espacio concreto, atravesado por disputas ideológicas y partidarias.


Clase, género e interculturalidad crítica y el sujeto de la educación de adultos: un abordaje desde la investigación participante y la historia oral

Dra. Jessica Visotsky 6

El trabajo que se presenta pretende abordar desde la perspectiva de las pedagogías críticas el sujeto de la educación de adultos, considerando las intersecciones de clase, género y “raza” , puntualmente desde la interculturalidad crítica. Esta perspectiva de interseccionalidad deviene de los desarrollos que realizaron las feministas afrodescendientes en las décadas de los ’60 y ’70 y hoy gozan de una enorme vitalidad en los debates teóricos de las ciencias sociales en América Latina. Es nuestra intención realizar un aporte en este sentido desde la educación de adultos a las Pedagogías Críticas.

El trabajo es resultado de investigaciones y experiencias de extensión universitaria en centros de alfabetización de adultos y de escuelas medias de adultos de la provincia de Buenos Aires y de Neuquén.

Las metodologías empleadas para las indagaciones se enmarcan en la investigación participativa y se emplean estrategias de la historia oral en grupos focales.



Ponencias



COMISIÓN N° 1

La Educación Primaria de Adultos”



La enseñanza de las ciencias naturales en la educación de jóvenes y adultos. Una primera aproximación a la situación en Santiago del Estero

Raúl Esteban Ithuralde

Ana Dumrauf

Santiago del Estero es una provincia del Noroeste de la Argentina. Su economía está altamente primarizada, las cuentas públicas dependen fuertemente de las transferencias del Estado Nacional y tiene bajos índices de terminalidad escolar primaria y secundaria y altos de analfabetismo, comparados a la media nacional. En este contexto es que realizamos nuestras indagaciones sobre la enseñanza de las ciencias naturales en la Educación Primaria de Jóvenes y Adultos.

La industria forestal fue la principal actividad del sector primario y secundario santiagueño desde la inserción del país como productor agropecuario en el mercado internacional hasta el final de la Segunda Guerra mundial, en que las necesidades de madera como combustible disminuyeron drásticamente y al reemplazarse al quebracho colorado chaqueño por la mimosa africana como fuente de taninos. Desde entonces, la provincia depende fuertemente de las transferencias del Estado nacional para equilibrar sus cuentas públicas, que son la base de su economía (Dargoltz, 2003).

La provincia se ha destacado por poseer una alta tasa de migración hacia centros urbanos de la zona pampeana, un éxodo que aparece como espectro en su cultura (sobre todo la música, pero también en la literatura); por tener altas tasas de población rural y de exclusión del sistema educativo. La Población Económicamente Activa (PEA) respecto a la población total ha estado desde 1950 a 1991 entre unos 5,5 y 9 puntos porcentuales por debajo de la media del país (y excepto en el censo de 1970 ha sido consistentemente la más baja del país). El sector agropecuario seguía captando hacia 1991, fechas cercanas al ingreso a la docencia de lxs docentes entrevistadxs en este estudio, una proporción alta del empleo total respecto a la media nacional, lo mismo que de trabajadores familiares y una alta proporción de empleo público y en la construcción ligada a la obra pública (Zurita, 1997 y 1999).

Las tasas de escolaridad en Santiago del Estero son críticamente bajas respecto a la media nacional. La provincia de Santiago del Estero tiene uno de los índices más altos a nivel país de analfabetismo (un 4,0% de la población mayor de 10 años se autopercibe como tal). De acuerdo a los datos del Censo Nacional de Población, Hogares y Vivienda 2010, 119.113 personas de más de 15 años tenían primario incompleto como máximo nivel educativo alcanzado, sobre un total de 595.163 habitantes mayores de 15 años. Esto indica que el 20% de la población santiagueña carece de terminalidad primaria en los tiempos planteados en la Ley de Educación Nacional (lo cual duplica la media nacional). Con relación a la culminación de la escolaridad obligatoria, en la provincia de Santiago del Estero 313.520 personas de 20 años y más, sobre un total de 505.372 habitantes de 20 años y más, no han terminado la educación secundaria (INDEC, 2010). Esto nos indica que la acción de esta modalidad educativa es esencial en términos de políticas efectivas de inclusión social.

Hoy en día, según datos de la Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos del Consejo General de Educación de Santiago del Estero, existen en la provincia 13 Escuelas de Educación Básica para Adultos (con Director y Cuerpo Docente) que funcionan en los departamentos de La Banda y Capital, y 125 Centros de Educación Básica para Adultos (de personal único), distribuidos a lo largo de los 27 departamentos de la provincia. Durante el ciclo 2014, cursaron la Educación Primaria de Jóvenes y Adultos 5217 sujetos, de los cuales egresaron 1048. Estas cifras muestran una baja demanda efectiva para esta modalidad en comparación a la alta demanda potencial relevada.

En este trabajo presentamos un estudio preliminar sobre las condiciones en que se desarrolla la educación primaria de jóvenes y adultos en la ciudad de Santiago del Estero, tomando como caso de estudio a una escuela primaria de jóvenes y adultos del barrio Belgrano de dicha ciudad. El barrio Belgrano se encuentra hacia el sur de la ciudad, con buenas conexiones con el centro, y está compuesto mayormente de edificaciones de vivienda social, donde, desde el punto de vista sociodemográfico, conviven estratos sociales medios y bajos. La escuela cuenta con tres cursos (dos de tercer ciclo y un curso integrado de primer y segundo ciclo), personal de maestranza, y un cargo de director y otro de secretario. Se realizaron encuestas abiertas a los estudiantes, observaciones de clases, entrevistas colectivas a un grupo de ellxs, entrevistas a maestros y se mantuvieron numerosas conversaciones informales con el personal directivo (secretario y directora). En esta exploración inicial sobre la educación primaria de jóvenes y adultos en Santiago del Estero y en particular analizaremos las trayectorias escolares y laborales de estudiantes y docentes, cómo es que han decidido volver a la escuela lxs estudiantes o ser docentes en esta modalidad lxs maestrxs, la visión de lxs maestrxs (los dos que están en ejercicio) y el personal directivo sobre lxs estudiantes y las representaciones sobre la enseñanza (en particular de las ciencias naturales) de estudiantes y docentes.

Lxs estudiantes de segundo y tercer ciclo eligieron responder una encuesta por escrito antes que ser entrevistadxs oralmente. La encuesta preguntaba acerca de sus experiencias escolares previas, los motivos para comenzar la escuela primaria o volver a ella, qué les gustaría aprender en la escuela, qué consideran que son las ciencias naturales y qué les gustaría aprender de ellas. Se entrevistó a lxs estudiantes del primer ciclo, recorriendo estas mismas preguntas.

A lxs docentes se les preguntó por su trayectoria docente (de formación y laboral), cómo eligieron o llegaron a ser docentes en esta modalidad, cómo seleccionan los contenidos a enseñar y en particular los de ciencias naturales.

Además, se tuvieron múltiples conversaciones informales con lxs maestrxs y el personal directivo para acordar la realización de las entrevistas.



Lxs Docentes

Experiencias previas y la elección de la carrera docente en jóvenes y adultos

Santiago del Estero es una provincia altamente dependiente del gasto estatal. El Estado provincial recibe grandes transferencias del Estado nacional en concepto de coparticipación en relación a su población y territorio, que son el principal sostén eonómico. Lxs docentes entrevistados coinciden en que el empleo público (o en actividades dependientes del gasto estatal) es casi el único existente en la provincia. Esto es cierto si se toman sólo empleos calificados y en el sector formal de la economía, ya que el empleo público y en actividades conexas (educación, salud, seguridad) representa un tercio aproximadamente de los puestos laborales en la ciudad de Santiago del Estero hacia 1994 (Zurita, 1997 y 1999; Silveti, 2013).

Otro comentario recurrente es que la asignación de puestos de docente inicial se debían mayormente a favores políticos en la década de los '90 cuando lxs maestrxs entrevistadxs iniciaron su carrera. Esto se condice con análisis realizados sobre la estructura de empleo provincial y sobre el armado político del juarismo7 en las décadas de 1980 y 1990 en Santiago del Estero y sus redes de militantes y distribución de empleos y asignaciones sociales (Vommaro, 2006 y 2009).

Lxs docentes cuentan sobre la falta de opciones de estudio en el nivel superior viables para las clases trabajadoras más allá de la formación docente, en tanto no existen otras ofertas en el nivel superior no universitario y acceder a la universidad les es prohibitivo por necesidades laborales, y describen esta situación como una sentida carencia de opciones. La carrera docente es entonces la única alternativa de movilidad social o para conservar el status social de la familia de origen (a través de la obtención de un capital escolar que permita el acceso a cierto capital simbólico y económico).

“la historia mía en cuanto docencia ha sido algo medio, o sea no consideraba como mi vocación la docencia. La carrera de adultos que es lo que yo me dedico ahora en ese momento era una carrera nueva, estaba hace dos o tres años. Mi idea era inscribirme en la carrera de primaria común, para niños, pero no había banco para mí, y bueno, me he inscripto en adultos.

He perdido mucho tiempo, sino tendría que tener 23 años de servicio. Pero como te digo, al principio lo veía como una posibilidad de trabajar” (Entrevista a docente 1, 2016)

Nuestra provincia está signada básicamente por el empleado público, y todos los cargos donde uno accede, la sociedad, está atravesada por eso, por el empleo.

Eso es el contexto de nuestra provincia. Y a pesar de los años y el avance que se ve, se sigue manteniendo la misma génesis, no se ha cambiado. Si bien hay cierta producción, nada importante, todo muy sencillo.

Proveniente de una familia de docentes, nos ha afectado la parte financiera, entonces hemos estudiado en escuelas públicas, de lo cual nosotros estamos eternamente agradecidos. Las finanzas en un hogar de docentes es siempre demasiado ajustada. En el contexto social, mucho no había para hacer, muchas opciones no hay, hemos elegido siempre el estudio y nos hemos orientado para eso.

Y así se discutió: “Tienes universidad pero yo no la puedo costear, tratá de ver si terminas algo que tenga salida laboral, de pocos años, y luego vos eliges la carrera que vos quieres, la carrera de tus sueños.”

Yo entro como docente en el año '90, viene el santiagueñazo en el año '93. En el ingreso mío he hecho en el Interior, he sido docente de campaña, he estado en una escuelita a 60 km de la capital. El caso de la docencia en ese momento, año '90, estaba muy politizado. Sí ahora hay cosas que marcan una tendencia, sigue incursionando la política en el ámbito docente, te hablo más que nada de la designación de cargos. Nosotros con el tiempo hemos aprendido a querer esta profesión, a amar esta profesión. (Entrevista a docente 2, 2016)

La mirada de lxs docentes sobre lxs estudiantes

En las entrevistas realizadas y en las conversaciones informales surge la necesidad de establecer un vínculo con lxs estudiantes que incluya no sólo lo estrictamente académico, sino también lo afectivo. Antes que los procesos de enseñanza-aprendizaje, “está la parte humana”, hay que conocerlos, escucharlos, saber de sus problemas, porque en caso contrario desertan. La contención es entonces una función esencial del docente y de todo el personal de la escuela, equiparada al proceso de enseñanza o incluso con mayor valoración.

La población estudiantil es caracterizada a partir de sus carencias y vulnerabilidades. Faltas que tienen que ver con el empleo formal, la vivienda en buenas condiciones, el acceso a servicios públicos básicos como la salud y la educación, a una alimentación saludable, y sobre todo en los varones jóvenes en relación a la problemática con las drogas y el alcohol. Ésta es una temática recurrente en los diálogos con los docentes, que ubican, sin explicitarlo, a muchos de estos sujetos, jóvenes, sin trabajo, con trayectorias escolares truncas y expulsivas, y casi exclusivamente varones, en el lugar de “chicos con problemas”, de acuerdo a la categoría utilizada por una docente. La otra opción clasificatoria de los sujetxs que asisten es en la de sujeto carente (“con problemas”) y que entonces necesita más que una contención pedagógica, una contención social y afectiva (Brusilovsky, 2010). Si lxs docentes se han podido adaptar a esta última función, la tarea docente se vuelve cada vez más dificultosa ante la necesidad de disciplinar y vigilar a esos “chicos con problemas” que constantemente buscan romper las normas, se escapan de las aulas y “fuman” (marihuana) en los baños y pasillos, impiden la realización ordenada de las actividades pedagógicas planteadas por el docente (al desconcentrar a sus compañeros y compañeras en su accionar). Justamente la elección de una docente de trabajar en la modalidad se relaciona con el trabajo con estos “chicos que tienen problemas”:

Al principio lo veía como una posibilidad de trabajar, pero con el tiempo me ha ido gustando esto de trabajar con estos chicos que tienen problemas

Primero está la parte humana, vos tienes que charlar con ellos, sino en este tipo de escuelas, los chicos se te van, porque no se sienten atendidos, no se sienten contenidos en este tipo de escuelas. Sino no, no les interesa y se van. Pero como te decía, mi experiencia ha sido muy buena. Ha habio años en que los chicos han sido, cómo decirte, que les costaba estudiar, estaban en otra cosa, eran indisciplinados.

lo de las inasistencia es algo normal en este tipo de escuelas, pero vienen regularmente, mantienen la asistencia. Y también favorece que viene gente grande. Por ahí, los chicos cuando ven que hay gente grande es como que se contienen un poco, se puede trabajar mejor en el aula. (Entrevista a docente 1, 2016)

Entonces, una tarea en el aula (además de la de contenerlos) es la de lograr disciplinar a estos jóvenes silvestres y que cumplan con las tareas planteadas y, fundamentalmente, no entorpezcan el proceso de aprendizaje de los demás. En esto es importante la presencia de estos estudiantes mayores, ya que “favorece que viene gente grande. Por ahí, los chicos cuando ven que hay gente grande es como que se contienen un poco, se puede trabajar mejor en el aula.” (Entrevista a docente 1, 2016). El retomar el control es entonces fundamental. Fundamental como parte de la función docente, pero también resulta importante que estos jóvenes silvestres retomen el control de sus propias vidas que han perdido en manos de la sustancia.

Qué son las ciencias naturales: La elección de los temas

Dos criterios priman para la selección de los contenidos a trabajar en el aula: su utilidad para la vida cotidiana de los estudiantes y su relación con el contexto de Santiago del Estero.

Las temáticas deben tener utilidad en el contexto de la práctica concreta de los y las estudiantes. Deben servirles, entonces, para poder operar en su realidad cotidiana y para poder significar ésta en nuevas formas. En el universo de la realidad cotidiana se incluyen desde ir a la verdulería, hasta el diálogo con otras personas (para lo cual se requeriría cierta “cultura general” que permita interpretar el discurso del otro) y un análisis de la actualidad según lo expresan los medios de comunicación (por lo cual es frecuente el uso de diarios y noticias). Más allá de la cultura general, no aparecen en nuestros registros la posibilidad de abrir la mirada hacia nuevas temáticas por el disfrute, por mostrar un universo cultural que les ha sido restringido a las y los estudiantes y que quizá podría ser de su agrado y diversión. Tampoco para una caracterización crítica de la sociedad desigual en la que participan estos estudiantes, que pertenecen a las clases excluidas de ésta.

Por otra parte, aparece la necesidad de conocer “su terruño”, Santiago del Estero, como forma de reafirmación de una identidad y también en tanto pertenece a su realidad más inmediata (importante para el criterio anteriormente descripto). Así en las entrevistas se repite la importancia de poder diferenciar los árboles nativos de Santiago del Estero, sus posibles usos en el mundo productivo y como hierbas medicinales, la geografía santiagueña, etc.

también trato de hacer un enfoque desde el lugar donde ellos viven. Los árboles de Santiago, qué se obtiene de los árboles, los remedios naturales que hacemos aquí en Santiago. (Entrevista docente 1, 2016)

No hay en el registro ninguna afirmación de conocer otras realidades, que amplíen la experiencia vital de los sujetos a partir de la experiencias de otrxs y puedan cuestionar así el status quo de su vida y su realidad social. La necesidad de la abstracción, de la conceptualización, no aparece como criterio de selección de los contenidos en el aula, más allá de que algunos temas (sobre todo de matemática, pero también los que aparecen al preguntar específicamente por ciencias naturales) lo requieran.

Nosotros tenemos, algo que podemos guiarnos aquí. Tenemos como una currícula le decían antes, adonde vemos más o menos qué podemos dar.

Yo de todos modos selecciono algo que van a usar a diario, a mí no me sirve darles cosas que ellos no van a usar. Entonces yo selecciono cosas, por decirte temas de matemática, hay cosas que ellos tienen que saber manejar. Porcentaje, el SIMELA, algunas cosas de geometría, el perímetro. Si bien vos no puedes ver en profundidad todos los temas, pero que tengan idea de lo que estás hablando. Si les preguntan algo en la calle, o si ellos si van a una verdulería cómo van a plicar lo que se les enseña aquí, lo que les toca vivir a diario a ellos. No tiene sentido darles algo que no saben lo que les estás dando. Y les hago hincapié en ello, algo que les sea útil y les sirva a ellos.

En sociales les preguntas y ya saben ellos, te ubican los continentes, te ubican los mapas, te ubican los países vecinos de la Argentina, qué es por ejemplo cuando hablamos de América Latina, que es cosa que uno habla de los temas latinos, que sepan qué significa latino. Es cosa que yo les hago hincapié siempre. (Entrevista a docente 1, 2016)

Por último, al preguntar explícitamente por temáticas de las ciencias naturales, dos grandes áreas se destacan: las ciencias biológicas (ligadas sobre todo al estudio de ecosistemas y medio ambiente y la fisiología humana) y enfermedades (como el dengue, tabaquismo y drogadicción). La selección de contenidos abarcaría unas pocas problemáticas socioambientales del medio rural provincial (como el desmonte), pero casi ninguna del ambiente urbano en que está inscrita la escuela. Vemos entonces, nuevamente, una selección basada en el criterio de la utilidad para la vida cotidiana más inmediata, pero también relacionada con los saberes de lxs propixs docentes, que según sus propios dichos, carecen de una formación rigurosa en las demás áreas de las ciencias naturales (física, química, ciencias de la tierra, etc.). De este modo, se obtiene una visión reducida del alcance de los fenónemos estudiados por las ciencias naturales, que condiciona la construcción de una epistemología de las mismas.



La falta de material específico

Lxs docentes mencionan en diversas oportunidades la carencia de materiales didácticos que sean específicos para el trabajo con jóvenes y adultos.

sí hay cosas que falta pulir en las escuelas de adultos, nosotros no tenemos material específico, pero trato dentro de mis posibilidades de adaptarlo a ellos, a la edad que tienen ellos, y de sacar por ejemplo de distintos libros, yo saco las actividades lo que sé que van a poder trabajar, y bueno, lo adapto así, dentro de mis posibilidades. También trabajamos con diarios, notas periodísticas, cosas de actualidad también. Estaban viendo lo que era el MerCoSur, la UNASUR, son cosas que tienen que estar al tanto. (Entrevista a docente 1, 2016)

Si ya el trabajo en la modalidad requiere de una selección de contenidos respecto a los del diseño curricular de niñxs y adolescentes, esta falta implica que deban adaptar material que está pensado y producido para el trabajo con niñxs y adolescentes, tanto por su complejidad como por las temáticas que no son necesariamente de interés para grupos de edad tan distintos. También ocurre que deben producir material propio para abordar problemáticas que no son adecuadas para niñxs, pero que son preponderantes entre la población de las escuelas de jóvenes y adultos (sexualidad, adicciones, paternidad/maternidad, empleo, etc.). Lxs jóvenes y adultxs además están plenamente insertos en la participación política, con lo cual se hace necesario el trabajo para la construcción de herramientas que permitan un mejor análisis de las coyunturas políticas, sociales, culturales y económicas provinciales y nacionales, lo cual mencionan se realiza a partir de noticias, diarios y textos de la actualidad.



Estudiantes

Experiencias previas y motivaciones para la vuelta

Lxs estudiantes encuestados y/o entrevistados en su totalidad han tenido experiencias previas en la escuela, aunque hayan desertado a muy temprana edad (desde el segundo grado hasta el séptimo grado). Las causas de la deserción son variadas: necesidad de ayudar en las tareas familiares (domésticas y/o productivas), embarazos, empleo, falta de expectativas respecto a los beneficios de transitar el sistema educativo, etc.

Una importante parte de la población escolar es joven (menor a 25 años) y en buena medida desempleada: o siguen dependiendo de sus familias enteramente o realizan “changas” ocasionales. En las entrevistas aparece que la escuela no lxs ha contenido, no ha logrado despertar ningún interés por lxs temas, problemáticas y contenidos allí abordados, y a la vez no había generado expectativas de grandes cambios en su situación socio-económica. La vuelta a la escuela se relaciona con la esperanza de mejorar su situación en el mercado laboral a partir de la titulación primaria. Pocxs (sobre todo mujeres) aseguran que desean luego asistir a la educación secundaria de jóvenes y adultos y culminar su educación obligatoria.

De la población mayor a 25 años, sólo encontramos un varón entre los 11 entrevistadxs/encuestadxs. Las mujeres dicen que la razón para volver a la escuela primaria tiene que ver mayormente con una obligación como contraparte del cobro de un plan social y en mucho menor medida, como una deuda pendiente con ellas mismas y como forma de dar ejemplo a sus hijxs que hoy están transitando el sistema educativo (“para poder darles a mis hijos un futuro mejor”) y también para poder ayudarlxs en ese proceso (“me sirve para explicarles a mis hijos”, “para poder ayudar a mis hijos con los temas de la escuela”).



Qué son las ciencias naturales: deseos de aprendizaje

Al preguntar por sus deseos en torno al aprendizaje en esta nueva chance educativa, lo primero (y único) que surge se relaciones con construir herramientas en torno a la lectura y escritura y en menor medida relacionadas con la matemática, sobre todo con el poder realizar cuentas, operaciones matemáticas básicas, (a lo sumo cuestiones de porcentaje). No hay entre las respuestas obtenidas temáticas que se relacionen con las ciencias sociales, las ciencias naturales, la participación ciudadana, lo artístico, lo recreativo, etc.

Los intereses respecto a las ciencias naturales sólo aparecen al preguntar de forma directa por ellos, y comprenden casi únicamente cuestiones relacionadas al medio ambiente (y la degradación de éste), la clasificación de los seres vivos y la fisiología humana. Es decir, se acentúa el carácter biologicista de los intereses en torno a las ciencias naturales respecto a los planteos de lxs docentes en cuanto a la amplitud del área.

Al indagar respecto a qué temáticas serían consideradas de las ciencias naturales, sólo en un ciclo donde el tema fue explícitamente trabajado en clase aparecieron en el registro de lxs estudiantes cuestiones que se relacionan con disciplinas que no son la Biología. Incluso al indagar respecto a la temática del agua potable entre lxs estudiantes de primer ciclo, no se habían cuestionado qué era el agua potable ni de dónde provenía el agua que llega a sus casas a través de la red.



Conclusiones

Creemos que más que obtener conclusiones cerradas, este trabajo exploratorio abre interrogantes a ir asumiendo en el futuro. Se abren, a nuestro entender, dos grandes interrogantes a partir de este trabajo inicial.

En un primer lugar, y más ligado a la didáctica (nuestro interés inicial y principal en este trabajo), se abren indagaciones respecto a formatos de intervención en las aulas que puedan ayudar a la construcción de miradas más amplias sobre las ciencias naturales, a la vez que se apoyen en las problemáticas más sentidas por la población que hoy transita las aulas de la Educación de Jóvenes y Adultos, en este caso en el nivel primario. Esto llevaría a pensar y crear en conjunto con lxs docentes propuestas que vinculen la Educación en Ciencias Naturales junto a, por ejemplo, la Educación Ambiental y la Educación para la Salud, que abarcan el estudio, análisis y reflexión sobre problemáticas que se encuentran entre las mayores preocupaciones relevadas entre lxs docentes.

Por otro lado, en un camino ligado a la sociología de la educación, pero también a la sociología del trabajo y la sociología política, se abren interesantes interrogantes respecto a las representaciones de lxs docentes sobre el mercado laboral santiagueño en las décadas de los '80 y '90 e inicios de los 2000 y sobre las modalidades de acceso a cargos en el sistema educativo en dichas épocas. Esto no es una temática que estuviera presente entre nuestrxs interrogantes, pero apareció recurrentemente en los diálogos y entrevistas al preguntar por las trayectorias docentes y laborales de lxs sujetxs. Si bien hay una serie de indagaciones respecto a los mecanismos de contratación en el empleo público municipal y provincial en Santiago del Estero durante el juarismo, que se lo ha caracterizado como trabajo político, estas son incompletas y no abarcan más que superficialmente al sistema educativo (Vommaro, 2006 y 2009; Vommaro y Quirós, 2011; Silveti, 2013; Zurita, 1997 y 1999). Estas cuestiones, aparecidas durante el transcurso de este estudio y que forman parte de forma secundaria de nuestrxs objetivos, si bien permitirían comprender en mejor medida sobre todo las formas de legitimación y control de la sociedad por parte del juarismo, también tienen relación con las formas de ejercicio de la docencia y por lo tanto, con las prácticas pedagógicas en el aula.



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La educación primaria para adultos en la Ciudad de Buenos Aires. Perspectivas de la experiencia educativa a partir de la Historia de Vida

Marcela Greco

marcelafgreco@hotmail.com



Contexto de la Ciudad de Buenos Aires

El presente trabajo forma parte de una producción con sede en la Unidad de Gestión de la Evaluación de la Calidad y Equidad Educativa8. En la serie de trabajos que anteceden a este informe, se indagó en el alcance y características principales de la oferta estatal de nivel primario para jóvenes y adultos, indagando en los conceptos de demanda potencial y demanda efectiva, siguiendo el concepto de Sirvent y Llosa.

A pesar de la mejora en los niveles educativos logrados en la población, en 2010 aún permanecían 67.402 jóvenes y adultos de 15 años y más con el nivel primario incompleto (3,4% de la población en esas edades). La distribución territorial de esta población, se concentra en las comunas 4, y 8 de la Ciudad, las cuales manifiestan los niveles más críticos en las condiciones de vida medidos a través del índice de vulnerabilidad9. Esta distribución actualiza la perspectiva mencionada en la educación de adultos, a través de la cual se percibe en su población destinataria, sujetos atravesados por condiciones materiales de vida vulnerables, para las cuales las ofertas de educación agrupadas en la modalidad adultos constituye una oferta de “segunda oportunidad” o bien “reescolarización”. Atento a los grupos etareos que componen esta demanda potencial, un 11,2% se compone de aquellos de 15 a 29 años, un 35,4% lo compone la población entre 30 y 59 años y finalmente el grupo más grande, el 53,4% de esta población lo componen aquellos de sesenta años y más. Si bien los más jóvenes no componen un grupo de gran peso estadístico, en las realidades de estas escuelas se trata de un grupo en expansión y tal vez con mayores posibilidades de lograr atravesar el pasaje entre la demanda potencial y la demanda efectiva

La población destinataria de las ofertas de nivel primario, es decir, con el nivel primario incompleto, disminuyó su volumen y su peso proporcional en la población entre los años 2001 y 2010. Disminuye al mismo tiempo el volumen de jóvenes y adultos que presentan credenciales educativas hasta primario completo y secundario incompleto. Esta tendencia ilustra el acceso creciente al nivel educativo secundario completo y más. Sin embargo, paradójicamente, entre los años 2001 y 2010 aumenta el volumen de adultos en situación de analfabetismo, pasando de 11.175 a 12.403. Esta población se concentra, al igual que aquella con nivel hasta primario incompleto, en las comunas 4, 7, y 8, marcando fuertemente el cordón sur de la Ciudad con población en condiciones de “Vulnerabilidad educativa”.



La oferta de gestión estatal

La gestión estatal incluye ofertas de nivel primario a través de Escuelas Primarias de Adultos (EPA), Centros Educativos de Educación Primaria (CENP) y tres ofertas de modalidad a distancia: el programa OPEL, los Centros de Terminalidad a Distancia, y el programa FINES. La ciudad cuenta con el Programa de Alfabetización, Educación Básica y Trabajo (PAEBYT) desde el año 1990, el cual lleva adelante un proceso educativo que conjuga la alfabetización, la terminalidad del nivel primario y la oferta de talleres de expresión artística y comunicacional, recreación, capacitación para el trabajo y el apoyo a proyectos e iniciativas vinculadas a la economía social, desde el enfoque de la educación popular.

La educación primaria vigente para jóvenes y adultos en la Ciudad de Buenos Aires constituye una oferta del año 1980 cuando a través del Decreto Nº 2815-PEN-80, pasa a ser competencia de la Municipalidad de la Ciudad. Su diseño curricular data del año 1987 y su oferta presencial10 en la Ciudad se concentra en las Escuelas Primarias de Adultos (EPA) y los Centros Educativos de Nivel Primario (CENP).

Las EPA funcionan a contra-turno en establecimientos de nivel primario contando cada establecimiento con la figura del director/a y secretario/a. Están destinadas a jóvenes y adultos de 14 años en adelante y su plan de estudios comprende tres ciclos formativos – con un docente a cargo de cada ciclo-, al fin de los cuales se obtiene el Certificado de terminación de Nivel Primario. La supervisión de esta oferta aborda la complejidad de este trabajo docente, considerando los modos de composición que presentan los grupos de edades variadas y el desafío pedagógico que implica enseñar en grupos tan heterogéneos. La propuesta EPA presenta mayor cantidad de unidades educativas en las comunas 1, 3, 4 y 8 (zona centro-sur), donde a su vez se concentra el mayor volumen de su matrícula total (entre 350 y 550 alumnos por comuna). Los CENP (también destinados a estudiantes de 14 años en adelante) se diferencian de las EPA por dos características: los tres ciclos formativos están a cargo de un único docente pluriciclo frente a todos los estudiantes y además funcionan en horario diurno en distintas instituciones alojantes de la sociedad civil, con una matrícula que se concentra en las comunas 1,4 5 y 8.

Desde 1994 se integraron a las Escuelas Primarias de Adultos (EPA) la oferta de cursos especiales de capacitación laboral11, sobre la base del Diseño Curricular para la Educación Primaria de Adultos, que contiene un eje específico sobre la actividad laboral. En 53 las escuelas primarias (65% sobre su total) se ofrecen los cursos especiales, y al año 2015 cuentan con 8.155 alumnos12. Los mismos suelen estar destinados a la formación de perfiles ocupacionales tradicionales centrados en el desempeño de actividades administrativas, de mantenimiento y reparación, de producción y comercialización artesanal, entre otras, que se llevan a cabo en ámbitos de trabajo tales como oficinas administrativas, pequeños talleres, comercios, emprendimientos familiares, puestos artesanales o servicios domiciliarios.

Las ofertas de EPA, CENP y PAEByT estarían efectivizando una demanda por la educación de un 7,5% de la población de la Ciudad de Buenos Aires de 15 años y más que en 2010 aún no había terminado el nivel primario

En el análisis de la matrícula entre los años 2001 y 2014 se puede observar que las tendencias no son homogéneas en todo el territorio, sino que es en zona Sur donde se produce el mayor crecimiento de matrícula y se concentra en la oferta de PAEByT.

Al analizar las posibles vinculaciones entre el crecimiento de matrícula a nivel territorial y la demanda potencial de la población adulta, se presenta el interrogante por una problemática vinculada a la construcción de demanda, que como explica Llosa, remite a la construcción de sentido propia de los sujetos que forman parte de este campo. En este punto, nos parece pertinente triangular una estrategia cuantitativa con una cualitativa por las características del fenómeno. El crecimiento de la matrícula en determinadas comunas de la zona sur de la Ciudad estaría dando cuenta – en principio - de una mayor concentración de población con condiciones de vida marcadas por la vulnerabilidad. Desde un enfoque de logros educativos, se encuentra claramente diferenciada lo que denominaremos Zona Sur (Comunas 4 y 8), y lo que sería el resto de la Ciudad.

El fenómeno de la vinculación de los jóvenes y adultos con las ofertas sin embargo, se muestra como una problemática que remite al orden del sentido que adquiere esta oferta para los sujetos Adultos. Partimos del supuesto de la construcción de demanda, que como explica Llosa, se vincula directamente con las experiencias y sentidos puestos por el sujeto en las instituciones.

Las preguntas que nos han guiado fueron ¿Cuáles son las condiciones que facilitan el acercamiento del joven y adulto a las ofertas educativas formales? ¿Cuáles son sus principales dificultades para sostener la cursada? ¿Cuáles condiciones facilitarían la continuidad de sus estudios?



Las trayectorias educativas en EPA. Indicadores tradicionales y alternativos

Como parte de la estrategia implementada, realizamos a modo exploratorio un análisis de cohorte en una escuela de la ciudad, elegida según un muestreo intencional teórico. Se trata de una etapa del trabajo en el que adoptamos el enfoque propio del estudio de caso, por medio del cual abordamos en profundidad las características de una institución educativa. El objetivo fue observar algunas tendencias en las trayectorias de los jóvenes y adultos pero realizando un seguimiento nominal, es decir, identificando a cada sujeto.

Los indicadores sobre las trayectorias educativas que ofrece el sistema de estadísticas continuas permiten ver los movimientos globales de las unidades educativas respecto a determinados aspectos.

En principio contamos con el indicador Matrícula y Egreso. En el caso de esta oferta de Escuelas de Nivel Primario para adultos, a partir del año 2008 se discontinuo la construcción del indicador Salidos Sin Pase13, que constituía la única variable proxy al fenómeno del abandono. Al no contar con este indicador, el análisis de cohorte en los años consignados nos permitió también indagar en el abandono intraanual (Cuadro 2) visualizando quienes de aquellos inscriptos a lo largo del año continuaban siendo alumnos regulares a diciembre del mismo año lectivo.

Cuadro 1: Matrícula según Ciclo. Años 2008 a 2014. Caso 1

AÑO


CICLO 1

CICLO 2

CICLO 3*

TOTAL

2008

6

7

25

38

2009

6

5

14

25

2010

7

7

21

35

2011

13

8

16

37

2012

9

9

20

38

2013

7

7

17

31

2014

3

9

20

32

*Se trata de un ciclo con dos secciones.

Fuente: Elaboración propia en base a registros escolares.

El caso abordado, que denominaremos Caso 1, se trata de una escuela con cuatro secciones, una de primer ciclo, una de segundo ciclo y dos de tercer ciclo (Cuadro 1). La matrícula total se mantiene entre los 25 y 38 alumnos, con mayor cantidad de alumnos del tercer ciclo14. Esta escuela, ubicada en el barrio de Once, cuenta también con una oferta de tres cursos especiales, más la oferta de Terminalidad, que no fueron incluidos en este análisis.

Cuadro 2 – Abandono Intraanual en % según Ciclo. Años 2008 a 2014. Caso 1



AÑO

CICLO 1

CICLO 2

CICLO 3

2008

0

0

28

2009

50

40

43

2010

29

49

5

2011

54

37

25

2012

33

44

43

2013

0

43

29

2014

33

0

25

Fuente: Elaboración propia en base a registros escolares.

El indicador de abandono intraanual aborda la posibilidad de sostener la cursada a lo largo del año para los jóvenes y adultos en el período consignado. Como puede observarse, con excepción de tres años (2008, 2013 y 2014) en que algunos ciclos no tuvieron casos de abandono, el promedio de abandono alcanza por le general los dos dígitos, entre el 25% y el 50%. Tratándose de secciones pequeñas, con no más de 13 alumnos, este indicador daría una pauta de lo difícil que les resulta a los adultos continuar con el ciclo lectivo una vez que se tomó la decisión de comenzar con la propuesta educativa.

Otro indicador que se exploró es la continuidad en la escuela una vez que se egresa del ciclo, es decir, en los casos de finalizar el primer y segundo ciclo, la tendencia a continuar con esta oferta educativa.

Cuadro 3 – Continuidad en la EPA según Ciclo. Años 2008 a 2013. Caso 1



AÑO

1ª a 2ª

2ª a 3ª

2008

0

1

2009

1

2

2010

1

3

2011

4

3

2012

1

0

2013

2

4

Fuente: Elaboración propia en base a registros escolares.

En este caso, fue notoria la baja tendencia que tienen los alumnos de continuar cursando en la misma institución, habiendo aprobado el ciclo anterior. Se trata de los alumnos que tienen más chances de continuar al haber en principio, abordado “exitosamente” el ciclo anterior. Al tratarse de un análisis de “sistema cerrado”, sólo se analizan los movimientos al interior de esta institución. Existe por lo tanto la posibilidad que los alumnos hayan continuado al año siguiente en otra institución de educación formal15. Finalmente, de acuerdo a datos de Egreso, en el año 2014 se registran siete egresados de esta EPA, que representaría el 28% del alumnado de ese mismo año.

Se registraron también casos aislados (tres) de vuelta a la institución al segundo año de haber aprobado el primer o segundo ciclo. Es decir, se puede sostener con mucha dificultad la continuidad año tras año para finalizar el nivel. En este punto, el interrogante se vuelca hacia las dinámicas propias de los sujetos íntimamente ligadas con sus vivencias y representaciones acerca de la escuela ¿Cuáles son las condiciones y motivaciones que los inclinan a abandonar en el mismo año? ¿Cuáles son los condicionantes para continuar o no al año siguiente?

Como exponen Legarralde y Ponce de León, los indicadores tradicionales (en su trabajo son utilizados para abordar las dinámicas de la escuela media común) nacen a la luz del análisis de poblaciones. Al intentar abordar en las motivaciones y condicionantes para trayectos educativos interrumpidos, resulta limitada su capacidad explicativa. Es entonces que se impone un cambio de unidad de análisis de la población hacia el sujeto, y por ende un abordaje desde la perspectiva cualitativa.



El abordaje desde las Historias de Vida

Seguimos el concepto de Godard de trayectoria, entendiendo por ésta a “esquemas de movilidad en que se metió un individuo, sabiendo de donde partió. Ahí estamos hablando de pendiente social, pensamos en los diferentes momentos a través de los cuales se construye una trayectoria” (página 37). También tomaremos de Godard, la utilización de cuatro historias entrelazadas, que incluyen la historia residencial, la historia familiar, la historia de formación y finalmente la historia profesional. Estas cuatro historias aportan elementos de análisis a las condiciones mencionadas por Llosa a saber; condiciones del entorno vital, del entorno familiar y vincular cercano, y las condiciones del contexto sociohistórico nacional, barrial e institucional. La pregunta eje en la reconstrucción de esta Historia de Vida es acerca de cuáles condicionantes y motivaciones se presentaron en la trayectoria vital y educativa de la entrevistada que incidieron directamente en su experiencia educativa.

En las entrevistas en profundidad tanto del directivo como de una docente del Caso 1, surgieron algunos aspectos del perfil de los adultos y jóvenes que concurren al establecimiento. Tal y como se encuentra desarrollado en informes de otros años, esta matrícula se caracteriza por su heterogeneidad, tanto en edades como en situaciones laborales, habitacionales y perfiles de trayectorias previas. Se le solicitó permiso al director para elegir un alumno para desarrollar entrevistas en profundidad y luego una docente sugirió el caso de Patricia16, que en 2016 se encuentra cursando el primer ciclo de la escuela. Finalmente se realizaron tres entrevistas semi estructuradas en profundidad para abordar todas las dimensiones del cuestionario.

Historia residencial y familiar, de formación y profesional. Entorno vital y familiar

Patricia es oriunda de una provincia del Noroeste argentino, y vivió hasta los dieciséis años en un entorno rural, cercano al pueblo de Iruya. A los dieciséis años, tiene a su primer hijo, aún residiendo en la casa familiar. A los diecinueve años migra del campo a la ciudad de Buenos Aires dando lugar a un momento clave de su historia (turning point). Las condiciones familiares de vida en el entorno rural no propician una temprana inserción en la escuela. Su familia, como otras del lugar, vivía del cuidado de animales en una economía de autosustento. Su padre viajaba a la provincia de Tucumán toda vez que se presentaba la oportunidad de trabajar en la recolección de la caña de azúcar.

Mi infancia fue toda en el campo, yo no fui a la escuela. Aparte mis padres…..mi papá……en esas épocas no había escuelas, más en el campo; no había escuelas, y una que no te querían mandar a la escuela porque la escuela no era para la mujer, la escuela era para los varones – era lo que me decían - todas mis tías no saben leer, no saben leer ni escribir, solamente mis tíos saben leer y escribir, pero mis tías… ni mi mamá, nada y nosotras seguimos el mismo camino. Yo me crié en el campo, y después cuando yo tenía catorce años llegó la escuela, era obligación ir a la escuela y que pasó..mi papá no me quería mandar , yo ya tenía catorce años, yo tenía dos hermanas y yo al ser mayor no me quería mandar porque decía que la escuela era para andar con los muchachitos…es ignorancia de ellos, a pesar que mi papá sabía leer y escribir, hizo el servicio militar…todo, él era así, viste?”

A los dieciséis años se convierte en madre, situación que es mal vista por su padre y su entorno familiar. Gracias a un contacto con su prima, decide instalarse en la Ciudad de Buenos Aires dejando a su hijo de un año al cuidado de una tía en la provincia de Salta. Patricia relata su férrea decisión de instalarse en Buenos Aires para conseguir oportunidades laborales. Comienza trabajando en servicio doméstico con cama en una casa de familia en Barrio Norte. Luego de unos años trae a su hijo a vivir con ella y continúa trabajando en servicio doméstico pero sin estar en la modalidad “con cama” sino que realiza trabajo por horas.

Una vez instalada en Buenos Aires, en el año 1987 aproximadamente, siguiendo el consejo de quien fuera su empleadora, inicia estudios de lectoescritura en una iglesia cercana a su lugar de trabajo.

La monjita me preguntó “Vos tomaste la comunión?” …Eramos varias…Y yo lo hice. Mi prima me dijo “Es muy importante”. Me dijeron así “Confirmación, comunión” y yo no entendía nada…La monjita empezó a preguntar, me quedé pensando…”No” porque no sabía lo que era …me pregunta “Pero vos te bautizaste?” y yo le dije que sí . Ella dijo “Todas las chicas que están acá… a anotarse!”, entonces todas veníamos los sábados a la comunión. (…) Leer no aprendí, me costó mucho, lo que sí aprendí fue el abecedario, aprendí las vocales, a sumar y a restar números chiquitos, a contar hasta cien; pero leer me costaba un montón. Ahora aprendí a leer…”



Una vez que su empleadora sufre un accidente y demanda más horas de trabajo, Patricia debe abandonar los estudios en la Iglesia, y no vuelve a participar de una instancia educativa hasta el año 2011. Median catorce años entre una experiencia educativa y otra. Durante este lapso de tiempo continua trabajando en servicio doméstico hasta conseguir trabajo en una empresa servicios de limpieza para oficinas y desde hace más de cinco años trabaja en un hospital público de la ciudad, realizando tareas de limpieza.

El relato acerca de sus condiciones para regresar a la escuela se vincula con la propia escuela primaria en la que cursan sus hijos y por cambiar su situación familiar y laboral.

Fue que retiraba el boletín de mi hijo y la señorita me mandaba notas y yo no entendía, yo no lo firmaba, y me dice la señorita – y ese fue el problema - “Vos no firmás las notas de tus hijos!” y le dije a la maestra “Yo no lo firmo porque yo no sé leer” Y ahí fue cuando me dijo, que había escuelas para adultos por la noche, y me dio la dirección de la escuela de la calle X y otra en Pueyrredón también pero yo vivía cerca de la de la Calle X fui a esa “

Cuando el más chico fue más grande, yo empecé a salir, él ya había cumplido diez años, y dije “Qué hago acá encerrada como una tonta?” Y empecé a salir, después mi hijo el mayor y el otro también empezaron a trabajar y a ayudarme y fue cambiando, se me fue aliviando porque me ayudaban a pagar el alquiler, después mi hija empezó a trabajar y también se fue. Y cambio todo y por eso empecé a ir a la escuela, un poco tarde no?” Es que yo ahí me sentía más aliviada porque mis hijos ya eran más grandes y además me decían “Mamá, no tenés que trabajar tanto” Y yo dejé de trabajar tanto en las casas, voy a la escuela, y ahí empecé.”

Separada de su última pareja cuando transita el embarazo de su hijo menor, Patricia sostiene económicamente a sus cuatro hijos hasta que estos se hacen más grandes e ingresan a trabajar. El tiempo de cuidado de su familia incide fuertemente en que ella destine un tiempo a tareas para ella misma.

En 2011 empecé a ir a una escuela, acá, pero después tuve que dejar de vuelta. Empecé a ir en Marzo y en Julio dejé porque trabajaba en otro lado y no me alcanzaban los horarios y llegaba tarde a la escuela. ¿Qué hice? Tuve que dejar. Me daba vergüenza llegar a las siete y media porque entraban a las seis y media…y dejé (…). Tenía muy buenas compañeras, la profesora también era muy buena. Te ayudaba bastante ella me decía “Vení aunque sea tarde”, y la directora también. Me decían “Volvé”. Pero yo les decía “Pero no puedo, tengo que pagar alquiler, tengo que vestir a mis hijos…!” Tenía que trabajar sí o sí…Se me hacía muy difícil porque (antes de 2014) mis hijos eran chicos y no trabajaban…”

Para Patricia es muy importante contar con la ayuda financiera de los hijos una vez que trabajan, y de su apoyo explícito para que “deje de trabajar tanto”. De su experiencia en el año 2011, no relata una complejidad propia de la dinámica escolar, sino que todo el peso de la decisión recae en la limitación del tiempo para asistir a la escuela.

La percepción del vínculo con el estudio

Patricia muchas veces hace alusión a su “lentitud” en los procesos de aprendizaje, asume que a ella es a la que le cuesta más que a todos. Pero también, al encontrarse con pares en las distintas instancias de aprendizaje (la escuela y la iglesia) se encuentra con otras situaciones de vida similares a la suya en las que las circunstancias laborales y de mudanza incidieron en la interrupción de la asistencia a la escuela.

La mayoría (de mis compañeras) eran de las provincias, de Tucumán, santiagueñas…había, ahí en la iglesia había chicas que estaban igual que yo, que eran de Corrientes, bien de los campos, que también tenían sus ovejas; de Santiago del Estero. El año pasado también tenía compañeras que eran de Santiago del Estero, de lugares tipo monte…Claro…a mí al principio me daba vergüenza…Pero cuando me encontré por primera vez…fui a la iglesia y me encontré con chicas que también…no habían hecho la escuela, algunas fueron a la escuela y por motivos de los padres que se habían mudado, y entonces tuvieron que dejar la escuela. Entonces tuvimos que pelearla acá, algunos dicen “Que feo”, porque acá tenemos de grande que trabajar y aprender, es como que no nos da la cabeza…Pero es como que no aprendemos..! no es como los chicos…nos cuesta un montón aprender….!”

Los números eran más fáciles, pero después me empezaron a gustar las letras. Si al principio hubieras visto mi cuaderno era un desastre, no podía hacer los números…Sabes lo que me costó? Sufrí un montón…”

Yo ahora voy a otra escuela. Algunos están más adelantados y yo estoy más atrasada. Y a mí me encanta hacer las oraciones, la otra vez hice oraciones de Salta, y eso me encanta. Hice una oración del lugar donde yo nací, de los pájaros de Salta…y eso le gustó a la señorita. La señorita me dice “Vos parece que no pero entendés bien” (risas) Lo que pasa es que me cuesta, yo tengo que estar tranquila, bien tranquila para entender todo. Yo tengo las otras compañeras, mucho más rápidas que yo…tal vez ella me ganan, y yo voy más atrás pero no me quedo. Yo digo “Voy a luchar, voy a luchar y voy a entender”, como con matemática, digo, guste o no me guste, es una materia que tengo que aprender…”

Ante la pregunta “¿Qué querías aprender?” en distintos momentos de la vida, Patricia relata que sí sabía que la escuela era un espacio en el que le hubiese gustado estar, y padeció la necesidad de no comprender números y calles para ubicarse en la Ciudad. Sin lugar a duda, la transición entre dos entornos habitacionales y laborales diametralmente distintos resultó la de mayor envergadura y peso en su trayectoria vital. Nunca dudó que sus hijos irían a la escuela en forma permanente, sin ver la posibilidad de un posible abandono. Tres de sus cuatro hijos finalizaron el nivel secundario y dos de ellos continúan estudiando enfermería. El más chico se encuentra cursando el nivel secundario en una escuela técnica del barrio de Almagro.

En ese momento no (tenía ganas de aprender), porque yo estaba más contenta de ser mamá, cuando yo tuve a mi hijo, yo no tenía ninguna idea de estudiar. Pero cuando mis hermanitas iban a la escuela y traían el cuaderno a mí me daba curiosidad y mi hermana más chica empezaba a cantar. Yo me acuerdo del arroz con leche que fue lo primero, y yo le dije “De donde sacaste eso?” Ella me dice “La señorita nos enseñó” y eso me llamaba la atención. Y cuando yo veía el cuaderno, ella me decía “Este es el 1, este es el 2…” y yo no podía ni a palos..me costaba…”

yo ya cuando vine acá, miré de otra manera...Me interesaba otra cosa, veía como iban a la escuela los chicos, yo veía chicas de 16 años que yo me encontraba…a la hija de mi prima, que leía y yo quería ser como ella, quería aprender a leer. Yo sufrí mucho cuando llegué, porque yo no sabía que calle es ni los números, porque mi prima – imagínate – que me tenía que venir a buscar…Yo trabajaba de lunes a viernes con cama, entonces de lunes a sábado, mi prima me venía a retirar, me llevaba a su casa y el lunes me venía a dejar, no sabía yo, no sabía las calles, los números”

De la misma manera, siempre estuvieron presentes en su imaginario, dos profesiones en las que le hubiera gustado desarrollarse: policía y enfermera. Patricia relata que desde su temprana edad, admiraba a los policías que veía por su pueblo. Al llegar a Buenos Aires e insertarse laboralmente en un hospital, entra en contacto con las profesiones ligadas al ámbito de la salud

Y yo me acuerdo que cuando entré veía a las enfermeras y yo las veía y quería ser verme así…(…). Si, te encontrás de todo también, con esos que trabajan para el corazón…cardiólogos se llaman…Es lindo eso, ves de todo, y yo veo cómo han estudiado para llegar a todo eso!¡ Cómo es que llegaron! por eso ahí reniego, mi papá nunca me puso a la escuela, al menos tendría la primaria, hubiera sido mucho más fácil hacer la secundaria…”



La experiencia en las EPA

Patricia relata que en su primer experiencia en la EPA se ve trunca por la necesidad de tiempo para trabajar, pero no menciona otras situaciones que le dificultaran su tránsito por la escuela. Tanto la docente como el grupo es “bueno”. Luego de no asistir por tres años, vuelve en 2014 a la misma escuela y ya no encuentra a sus viejos compañeros y tampoco a la que fuera su docente en 2011. Finalmente, decide cambiarse de escuela. Si bien aduce la cuestión de la cercanía, también menciona el cambio de docentes que tuvo en la escuela del año 2014, y la falta de libros en la escuela actual, como dos cuestiones no favorecedores. En el caso de sus compañeras, relata la problemática del ausentismo docente

Yo me quise cambiar. La otra escuela me quedaba lejos, me tenía que tomar el 29 y tardaba un montón, llegaba tarde, y dije “Voy acá que es más cerca” y me fui a inscribir a la otra, no le dije nada a la señorita…La maestra nos llamó a todos los que habíamos aprobado, para volver (…) ¡Qué habrán pensado mis compañeras de la otra escuela! Porque también se pasaron a esta escuela, todas mis compañeras. Tenían problemas porque la maestra faltaba mucho…faltaba mucho la maestra, así que están acá mis compañeras en primero.”

Si, 2014 me costó, hay veces que faltaba, tuve varias faltas, me dormía… Este año dije “No voy a faltar tanto”…en 2014 teníamos una profesora, después nos cambiaron, y después tuve a mi profesora M. Era buena, era buena, era mucho más exigente, nos daba mucha tarea. Nos costó, al estar con otra maestra como que vos te acostumbrás, de repente te ves con otra y no la conoces, ella tampoco nos conoce a nosotros como somos, pero sobretodo nos hemos llevado bien..porque era muy buena profesora…”

No, si yo falto la maestra no pide (tarea), vos sabes que una cosa. Eso es lo que me extraña, no nos dan libros. Nos dan, tal vez fotocopias…Por eso yo acá leo mis libritos, tengo mis libros para leer.

E: Es interesante saberlo, tal vez tu maestra no sabe que querés un libro, se lo dijiste a tu maestra?

P: Si, yo le dije “Yo quiero un libro”

La experiencia educativa en el contexto de la Educación permanente y su desafío

El caso de Patricia, a modo exploratorio, da pistas acerca de aquellas circunstancias y motivaciones que la vinculan con distintas experiencias educativas. Siendo oriunda de otro entorno, se ve limitada severamente por su falta de conocimientos de lectoescritura. La ciudad impone otros conocimientos y saberes que puede adquirir en la medida que otros actores facilitan su acercamiento con experiencias educativas (su antigua empleadora, la docente de sus hijos). El límite más fuerte parece ser estructural y vinculado con el tiempo dedicado a su trabajo. Podemos arriesgar que se pone en juego también cierto “enganche” con los contenidos vistos y la dinámica propuesta, que se ve mermada por el cambio de docentes y la certeza de Patricia en “limitaciones” que serían individuales y propias de su experiencia personal. Siguiendo el concepto que desarrolla Kessler acerca de las trayectorias de baja intensidad, pensado para los estudiantes de nivel secundario – por el cual se visualizan ciertas características del vínculo de los jóvenes con la experiencia escolar, en el caso de la educación del adulto, también puede observarse este “hiato” de sentido en el vínculo con lo escolar, sólo que está mediado por dos cuestiones que el sujeto percibe como externas a la escuela: el tiempo destinado a otras obligaciones y las propias “limitaciones”.

La oferta de educación para los sujetos jóvenes y adultos que no concluyeron el nivel primario, presenta además el desafío de inscribirse, de acuerdo a las últimas normativas, en el paradigma de la educación para toda la vida, o educación permanente. Entre los objetivos consignados para la modalidad, se presenta el desafío de generar espacios adaptados a las necesidades y circunstancias del sujeto adulto. Se presenta de esta manera el desafío de identificar y reconocer los condicionantes que intervienen en una vinculación con sentido para generar una inclusión plena de los sujetos, los cuales en su mayoría han atravesado una cantidad de experiencias adversas.

El enfoque de Historias de vida se presenta de esta manera como una herramienta de gran valor para explorar en aquellas configuraciones vitales que dan lugar a experiencias educativas históricamente situadas, con la posibilidad de identificar condiciones que faciliten y mejoren la experiencia educativa de los sujetos. Quedan planteados los interrogantes acerca de cuáles configuraciones en la oferta facilitan o entorpecen una experiencia más enriquecedora de los sujetos, en relación a sus creencias, deseos y necesidades.



Bibliografía

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Construyendo una experiencia de Educación Popular en el ámbito de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Tensiones y desafíos

Alloatti, Ángel – Cabrera, Fátima – Estigarribia, Banesa

Fevre, Gastón – Galán, Román – Nan, Raúl

Pérez Fontela, Mariana – Torres, Analía


Somos trabajadorxs17 de la educación del Programa de Alfabetización, Educación Básica y Trabajo para Jóvenes y Adultos (PAEByT), que depende del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA).

Este programa se origina por iniciativa del Gobierno Nacional, como Plan Nacional de Alfabetización en el año 1985, a dos años de la recuperación de la democracia, luego de la última dictadura militar, uno de los períodos más sangriento de la historia argentina.

El PAEByT lleva adelante el proceso que va desde la alfabetización hasta la terminalidad de la Educación Primaria destinada a jóvenes y adultos que no iniciaron o no terminaron esta instancia educativa. También brinda el desarrollo de talleres de expresión artística y comunicacional, recreación, capacitación para el trabajo y el apoyo a proyectos e iniciativas de micro-emprendimientos.

Las tensiones y los desafíos que genera llevar a cabo un proyecto pedagógico fundamentado en los postulados de la Educación Popular en el marco de una política pública estatal sustentada en principios neoliberales serán los focos de atención en esta presentación. Con este fin, abordamos los siguientes aspectos: “Inserción comunitaria y territorialidad”, “Características de lxs estudiantes y de lxs trabajadorxs”, “Propuesta pedagógica” y “La experiencia como punto de partida y referencia”.



Inserción comunitaria y territorialidad

El PAEByT cuenta con más de 70 centros distribuidos en el ámbito de la CABA, con una alta concentración en las zonas de mayor población en condiciones de vulnerabilidad socio-económica18. Cada uno de los centros se inserta en espacios comunitarios o institucionales –asociaciones de vecinos, hogares de jóvenes, centros de atención para la mujer, jardines comunitarios, escuelas infantiles, sindicatos, capillas e iglesias, universidades, centros y comedores comunitarios, fábricas recuperadas, etc.– a partir del reconocimiento de las necesidades educativas y del derecho social a la educación vulnerado. Esto facilita el acceso de la población e introduce en el seno de la comunidad un espacio vital para promover la educación, la cultura y la participación ciudadana. De esta manera, se rompe la lógica del sistema educativo en la cual la tarea docente está circunscripta al edificio escolar y posibilita su movilidad reconociendo que donde hay una necesidad hay un derecho que garantizar. Sin embargo, esta situación que valoramos como una ventaja, da lugar a que el Ministerio de Educación, al no tener a su cargo la infraestructura de estos espacios, se desentienda y no se responsabilice de proveer los recursos básicos para la práctica educativa. Sólo aporta el salario de lxs docentes sin hacerse cargo de las condiciones mínimas de equipamiento ni de los recursos didácticos correspondientes. Por otra parte, la autonomía que construimos y sostenemos colectivamente entra en tensión con las demandas que le hacemos al gobierno -siendo la presencia en el barrio del Estado- y la posibilidad de cierta injerencia de dicho gobierno que sea contraria a los intereses de nuestra propuesta y de las comunidades donde trabajamos.

La inserción territorial requiere un conjunto de tareas por parte de lxs educadorxs que va más allá de las actividades desarrolladas en los centros con lxs estudiantes, entre ellas, el trabajo de campo que se desarrolla en forma continua permitiendo conocer el contexto y vincular al centro con la comunidad. Dicho trabajo posibilita la elaboración de los diagnósticos participativos teniendo en cuenta sus dimensiones sociocomunitaria y pedagógica.

La construcción de territorialidad favorece la participación en redes, las articulaciones con organizaciones barriales y sus referentes, el acompañamiento de problemáticas puntuales de la zona y/o de estudiantes y la elaboración de proyectos. Llevar a cabo estas actividades dentro del horario de trabajo está en los fundamentos del PAEByT, de manera que son reconocidas y aceptadas como parte de la propuesta de inserción territorial, incluso ante un sistema educativo que concibe a lxs educadores como meros ejecutorxs de sus políticas y no como partícipes en la construcción de ellas.

Este anclaje territorial requiere de un equipo interdisciplinario con una presencia estable acompañando la tarea de lxs educadorxs tanto en el trabajo de campo como en la construcción de los diagnósticos participativos. Sin embargo, más allá de los constantes y reiterados pedidos a la Dirección del Área de ampliación de POF (Planta Orgánica Funcional) no se han destinado al Programa nuevos cargos ni horas por ya más de 9 años.

Característica de lxs estudiantes y trabajadorxs

La principal característica de la población que asiste a nuestros centros es la heterogeneidad en cuanto a edad y género (particularmente, jóvenes y mujeres adultas), procedencia19, historias de vida y experiencias educativas transitadas. Son estudiantes mayores de 14 años que, por cuestiones sociales, han quedado al margen del sistema educativo en la edad establecida por ley, no pudiendo insertarse o siendo expulsadxs del mismo. En su mayoría, viven en situación de pobreza, marginación y desarraigo, con necesidades básicas insatisfechas y en condiciones materiales de existencia degradada cuyos derechos a la salud, educación, trabajo, vivienda, entre otros, son sucesivamente vulnerados por la violencia social e institucional. Desde este contexto, también generan y reinventan formas activas de participación y organización a partir de sus fortalezas centradas en tomar iniciativas, en unirse y tener esperanzas frente a las dificultades y en la posibilidad de superarse con humildad y espíritu solidario.

Otras características son la movilidad y la discontinuidad en relación a la permanencia y a la asistencia a los centros. En gran parte, estas situaciones son producto de la inestabilidad laboral y en el acceso a la vivienda (y a los derechos vulnerados mencionados anteriormente). Ante esta realidad, el PAEByT sostiene la inscripción durante todo el año y la condición de regularidad facilitando el acceso a la educación en cualquier momento del ciclo lectivo y superando los obstáculos que implican para lxs estudiantes quedar libres o perder la vacante, como puede ocurrir en otras propuestas educativas. Una dificultad que visualizamos a corto plazo es la propuesta desde el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires de extender las inscripciones on line a todas las áreas de educación, propuesta que por el momento como área y desde lo sindical venimos resistiendo.

El grupo de educadorxs está formado por trabajadorxs que se desempeñan en distintos roles: maestrxs de ciclo (a cargo de la alfabetización y la educación básica), capacitadorxs laborales (a cargo de la enseñanza de diversos oficios), talleristas (a cargo de las propuestas de arte, comunicación y recreación), orientadorxs pedagógicxs (a cargo del acompañamiento de la práctica en los centros), profesionales complementarixs (a cargo del seguimiento psicosocial y comunitario), asistentes técnicx-docentes (a cargo de la tarea administrativa) y la coordinación (a cargo de la gestión general).

Como trabajadorxs, entendemos nuestras acciones desde una intencionalidad pedagógica que asume el sentido ético-político y democratizador de la educación popular para la desnaturalización, concientización y transformación de la realidad. Entendemos fundamental seguir creciendo en el compromiso y la creatividad apostando a la formación permanente. Para ello, contamos con un espacio de capacitación en servicio, encuentros semanales, que nos brinda la posibilidad de construir nuestro rol desde la reflexión-acción de nuestra práctica, conociendo la originalidad de esta posibilidad ya que otros ámbitos educativos no la tienen.

En la construcción colectiva de nuestra identidad nos proponemos ser promotorxs de situaciones de enseñanza que posibiliten el desarrollo humano, social y productivo, mediadorxs en los aprendizajes a través de las relaciones dialógicas, generadorxs de estrategias que respeten la diversidad a través de una participación responsable, crítica e inclusiva. Asimismo, nos consideramos parte activa en el proceso de construcción del proyecto educativo del PAEByT.

Esta identidad como trabajadorxs del PAEByT –programa con 31 años de trayectoria en la ciudad– se fue construyendo desde dos vertientes, por un lado, a partir del trabajo cotidiano en los centros junto a estudiantes y referentes, por otro, a partir de la lucha por los derechos laborales y por la estabilidad de lxs educadorxs y la continuidad del programa. Desde sus orígenes, nuestro programa fue concebido como “parche” o como mecanismo de reparación ante la “falla” del sistema educativo, estableciéndose con el Estado una relación de precariedad laboral a través de contratos anuales sin garantía de continuidad. Sin embargo, la trayectoria del PAEByT –construida y fortalecida desde las prácticas y en el vínculo con las comunidades– fue asumiendo, con ese respaldo, validez y autoridad propia lo que nos posibilitó continuar con la tarea por muchos años incluso en situación de inestabilidad.

La lucha que nos dimos como trabajadorxs organizadxs sindicalmente20, y que se tradujo en conquistas progresivas, tuvo un punto de inflexión con el definitivo ingreso al Estatuto Municipal del Docente (2010) y la inserción permanente del Programa en la estructura educativa, sin perder nuestra identidad y opción por la educación popular e iniciando, de este modo, el proceso de titularización de lxs educadorxs. El ingreso al Estatuto requirió el armado de los perfiles correspondientes a los cargos nombrados en la POF, tarea que se llevó adelante y que se materializó con la participación de todxs lxs trabajadorxs del Programa. Actualmente, seguimos demandando al Estado por más cargos y horas que nos permitan ampliar nuestra tarea ante el constante pedido de apertura de centros.



Propuesta pedagógica

La propuesta pedagógica del PAEByT se funda en la defensa del derecho social a la educación en el marco de los derechos humanos dentro del contexto latinoamericano y desde la perspectiva de los sectores populares. Toma como punto de partida la realidad social, y las situaciones problemáticas que de ella se desprenden, con la intencionalidad pedagógica de abordarlas desde un análisis crítico y reflexivo descubriendo y potenciando fortalezas y sueños en busca de la transformación social.

Desde los ejes de la Educación Popular, optamos por un enfoque de aprendizaje basado en el desarrollo y la construcción de capacidades así como de aprendizajes significativos socialmente productivos, culturalmente inclusivos, políticamente emancipadores y ecológicamente sustentables.

Dicha propuesta se desarrolla en centros en los que se trabaja la alfabetización y la educación primaria y en otros en los que se aborda la capacitación para el trabajo.

Los centros de alfabetización y educación primaria funcionan cuatro días de la semana con una duración de cuatro horas diarias. Se trabaja simultáneamente con los tres ciclos, articulando las áreas de conocimiento y abarcando desde los procesos de alfabetización hasta la finalización del nivel primario con la certificación correspondiente. En muchos de estos centros, la propuesta se complementa con la integración de talleres semanales a los proyectos educativos.

Llevar a cabo nuestra propuesta pedagógica nos enfrenta con dos tensiones que intentamos desafiar: la primera, la tradición transmitida en los institutos de formación docente que, en su mayoría, proponen un abordaje disciplinar ante la propuesta de trabajar desde proyectos con áreas integradas; la segunda, la exigencia inicial por parte de lxs estudiantes de actividades individuales que responden a una escolaridad tradicional y normalista construida desde su propia percepción y vivencia de sus trayectorias escolares ante la propuesta de construcción colectiva de conocimiento que valora y parte de sus propios saberes.

Una dificultad a la hora de pensar la tarea concreta en los centros es la falta de material didáctico pensado desde la lógica de la educación para jóvenes y adultos a la vez que desde la de la Educación Popular. Esto nos desafía en nuestra creatividad para dar lugar a producciones nuevas y originales, incluso, sin contar con el tiempo ni con los recursos necesarios para ello.

En relación a la continuidad educativa en el momento de la promoción del nivel de educación primario, se genera una nueva tensión al elegir el lugar en el que nuestrxs estudiantes puedan empezar los estudios secundarios. Dicha tensión está centrada en el desafío por encontrar un espacio acorde a sus expectativas y posibilidades. En tal sentido, este proceso es acompañado por lxs trabajadorxs del Programa dando lugar a las articulaciones con los bachilleratos populares, sedes del Plan FinEs, CENS y escuelas medias y de reingreso. A esto se le suma la dificultad del acceso a la educación secundaria a quienes al recibirse tienen 16 y 17 años ya que, por normativa, no hay lugar que lxs albergue salvo la nueva experiencia de los ex Centros de Formación Profesional devenidos en bachilleratos para jóvenes a partir de estas edades.

Los centros de capacitación para el trabajo funcionan con una frecuencia semanal de cuatro horas diarias. La actividad que en ellos se desarrolla se centra en el aprendizaje de diversos oficios así como la promoción de microemprendimientos y cooperativas desde la lógica de la economía social. Esta línea vinculada con el trabajo, un aspecto singular del Programa –como su nombre lo indica– no cuenta con los recursos (ni insumos ni equipamiento) ni con los cargos necesarios para sostenerla y ampliarla. Además, estos aprendizajes, si bien cuentan con una certificación, la misma no está reconocida para el ejercicio de los oficios como ocurre con otras instancias del sistema.

La experiencia como punto de partida y referencia

La permanencia y continuidad del PAEByT – muchas veces en riesgo por la alternancia de diversas gestiones de gobierno y por la situación de precariedad e inestabilidad que por mucho tiempo caracterizó al Programa – tienen sus bases más sólidas en la decisión política de haber profundizado y defendido la opción por la Educación Popular y en la construcción de su identidad que, desde sus prácticas, ha generado transformaciones a la propuesta original.

Desde lo transitado, se fueron gestando nuevos desafíos que pudimos materializar en nuevas prácticas:

- La capacitación en servicio. En un principio, no estaba unificada en un mismo día y horario lo que generaba una fragmentación de criterios. Apostando a la construcción de una identidad colectiva, comenzamos un proceso que permitiera reunirnos a todos los grupos en un mismo horario y lugar (1999). Este espacio de capacitación fue resignificado por lxs trabajadorxs ya que en la actualidad excede las tareas administrativas y de formación para la que ha sido pensada. Es un espacio de contención, reflexión y construcción de las prácticas educativas y de miradas críticas de la realidad en la que estamos inmersxs. También, es un espacio en el cual se desarrollan asambleas para la discusión sobre reivindicaciones laborales. La experiencia de los últimos años se caracteriza por el armado de la propuesta de talleres temáticos simultáneos definidos desde las necesidades e intereses de lxs educadorxs a cargo de trabajadorxs del mismo Programa ante la burocratización en la solicitud de capacitaciones al Estado y de una oferta que no responde a nuestras realidades.

- Promociones adelantadas. En un principio, no existían. Desde nuestra concepción de educación de jóvenes y adultos, consideramos importante respetar las trayectorias de cada estudiante y acreditar saberes, por lo que promovemos la terminalidad primaria en otros momentos del año posibilitando la articulación de la continuidad educativa con el nivel medio, particularmente a mitad de año (2000). Consideramos importante que esta experiencia pueda avalarse desde una normativa para garantizar su continuidad, reclamo que venimos sosteniendo ante las autoridades correspondientes quienes desde los hechos respetan esta práctica aunque no avanzan en dicha legitimación.

- El trabajo en pareja pedagógica. En un principio, un solo educador estaba a cargo de cada centro. Debido a la complejidad del trabajo y con la intención de enriquecerlo, empezamos con la experiencia del trabajo en pareja pedagógica (2005). Con el tiempo, esta experiencia fue extendiéndose. Sin embargo, no todos los centros trabajan hoy con esta modalidad y, en los casos en que ocurre, no está reconocida como tal desde la gestión ministerial: cada centro con pareja pedagógica representa para el sistema dos centros distintos con sus respectivos docentes.

- Equipo psico-social comunitario. En un principio, este equipo no existía. Desde una mirada interdisciplinaria de nuestro trabajo, empezamos a gestar la idea de que nuestra tarea fuera acompañada por profesionales con otra formación –trabajadorxs sociales, psicólogxs, pedagogxs, etc.– sin contar con cargos para ello. Profesionales de otras áreas de gobierno que estaban en busca de otros espacios de trabajo pidieron pase a nuestro programa. De esta manera, empezó a tomar forma esta propuesta (2007). Hoy, en el marco de la lucha por el ingreso al Estatuto Docente, contamos con el reconocimiento de estxs trabajadorxs como parte del programa como profesionales complementarixs.

- Territorialidad. En un principio, con escaso criterio de territorialidad, cada orientador pedagógico (en ese momento llamadx responsable zonal) acompañaba el trabajo de un grupo de educadorxs (siendo 8 grupos en total). Con la intención de favorecer el vínculo entre los centros (y sus educadorxs y estudiantes) en los barrios, decidimos construir cuatro grupos de referencia para fortalecer articulaciones y redes en el territorio (2012), siendo acompañado cada uno de ellos por una pareja pedagógica de orientadores. Se constituyen así cuatro zonas en función de la localización de los centros que no se corresponden con los distritos escolares de las escuelas primarias comunes ni con los sectores de las escuelas primarias para jóvenes y adultos.

- Talleristas. En un principio, la propuesta del PAEByT no contenía la formación artística y comunicacional sino de manera informal. Se desarrollaron en algunos centros las primeras experiencias de radios abiertas (2000) que fueron tomando otra dimensión a partir de nuestra participación en las radios comunitarias (2006). Otra forma de expresión fue el desarrollo de talleres artísticos intercentros llevados a cabo por lxs mismxs educadorxs aprovechando la riqueza en la diversidad de formación de varixs de ellxs. En el marco del ingreso del PAEByT al Estatuto del Docente Municipal elaboramos los perfiles de lxs trabajadorxs que forman parte del programa logrando incorporar la figura de tallerista profundizando, así, la propuesta de educación integral.

La experiencia y la posibilidad de reflexionar sobre ella nos permitió construir (y seguir haciéndolo) una estructura sólida y a la vez flexible legitimando nuestras prácticas y dando cuenta que es posible poner la estructura al servicio de lo que la realidad, y estas prácticas insertas en ella, demandan.

A modo de cierre, para seguir reflexionando...

A partir del análisis y la reflexión de nuestras prácticas, visualizamos parte de nuestra historia y nos reconocemos en la construcción de un camino hacia una propuesta de Educación Popular. La tarea nos fue encontrando con lxs estudiantes, con las comunidades, con sus realidades, problematizando situaciones y recreando posibles, respuestas construyendo conocimiento y legitimando prácticas, a veces con aciertos, otras con frustraciones, pero siempre aprendiendo y reafirmando nuestra opción.

De esta manera, nos reconocemos trabajadorxs de la educación, sujetos que formamos parte de un colectivo atravesadx por los lineamientos de un gobierno neoliberal y que convive con los límites de un sistema educativo que no se sustenta en la Educación Popular pero con la posibilidad de construir prácticas cotidianas que nos permiten acercarnos a los postulados de una educación liberadora.

BIBLIOGRAFÍA GENERAL:



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- “Capacidades de estudiantes y docentes de la Educación Permanente de jóvenes y adultos.” Documento de la Mesa Federal, Noviembre 2011.

- “Educación permanente de jóvenes y adultos – Documento Base.” Consejo Federal de Educación-Anexo I-Resolución CFE N° 118/10, 2010.

- “Hacia la estructura curricular de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos.” Documento aprobado en general por la Mesa Federal de la EPJA, 21 de noviembre de 2011.

El sujeto de la EDJA desde la mirada del equipo de intervención psicosocial comunitaria, PAEByT

Marcela Kurlat, Micaela Manteiga,



Alba Lanzilotto, Nancy Peñaloza

Introducción

La presente ponencia se propone describir características de los sujetos que constituyen la demanda efectiva por educación primaria a partir de nuestra experiencia de trabajo en docencia e investigación en el Programa de Alfabetización, Educación Básica y Trabajo (PAEByT)21 dependiente del Área del Adulto y el Adolescente de la Dirección de Adultos de la Ciudad de Buenos Aires, a fin de dialogar sobre los desafíos y necesidades para la formación docente específica, como área de vacancia en la actualidad.

El Equipo de Intervención Psicosocial Comunitaria (EIPS) no existió siempre en los más de 30 años que lleva el Programa, sino que su origen implica un posicionamiento político, una lucha ganada frente a la complejidad en la experiencia de la tarea docente de los más de 70 centro educativos ubicados en diversos espacios alojantes de la Ciudad de Buenos Aires, la mayoría en las villas de emergencia. La misión del EIPS es trabajar desde una mirada interdisciplinaria en la construcción de los procesos educativos específicos fortaleciendo la inclusión y promoviendo derechos sociales desde una concepción de Educación Popular y de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. El mismo está conformado por una trabajadora social, una psicóloga, una socióloga y una lic. en ciencias de la educación. Las funciones específicas del equipo son:

  • Interactuar con los restantes actores del PAEByT (docentes, orientadores pedagógicos, coordinación, talleristas y capacitadores laborales, estudiantes y sus familias) a fin de potenciar estrategias y recursos para la efectivización de la demanda por educación y la terminalidad del nivel primario.

  • Favorecer espacios de reflexión para orientar intervenciones en situaciones específicas grupales y singulares de los/as estudiantes.

  • Establecer instancias de acompañamiento social y educativo para los/as estudiantes y sus familias.

  • Facilitar la comunicación con instituciones/organizaciones/Programas y/o redes en función del diseño de intervenciones específicas en pos de la inclusión educativa.

  • Promover la construcción colectiva de la identidad y de los lineamientos de trabajo del PAEByT.

¿Quiénes son los sujetos que recibimos diariamente en el PAEByT, desde nuestra experiencia en el Equipo de Intervención Psicosocial Comunitaria? ¿Desde qué articulaciones con instituciones y programas? ¿Cuál es el entramado social que desafía a las intervenciones de enseñanza? ¿Cuáles son las necesidades y problemáticas en la formación de educadores, frente a las características de la población que el PAEByT aloja?

La ponencia que proponemos compartir intenta responder a estas preguntas, abriendo el diálogo y la reflexión sobre qué dispositivos son necesarios para promover el ejercicio del derecho a la educación a lo largo de toda la vida, la necesidad de formación docente específica frente a las complejidades de la trama y la premura de articulación con políticas públicas más allá de las meramente educativas.

Los sujetos de la educación de jóvenes y adultos

Desde la propia experiencia en el Equipo de Intervención Psicosocial Comunitaria del PAEByT, recibimos en nuestros centros a estudiantes que no pudieron ingresar y permanecer en el sistema educativo por razones de injusticia social o que bien fueron expulsados del mismo, que viven en situación de pobreza, exclusión y marginación, con necesidades básicas insatisfechas, en condiciones materiales de existencia degradadas cuyos derechos humanos a la salud, educación, trabajo, vivienda -entre otros-, han sido y continúan siendo sucesivamente vulnerados por la violencia social e institucional.

Desde diversas dimensiones, podemos caracterizar a la población como:

- Personas adolescentes, jóvenes y adultas, de 14 años en adelante. En muchos casos, llegan a los centros de terminalidad de nivel primario expulsados del sistema primario ordinario, algunos con experiencias previas en la modalidad de jóvenes y adultos, otros transitando por primera vez una experiencia educativa en esta modalidad.

- Una gran parte de la población es migrante de provincias del norte del país o de países limítrofes, con lenguas madres diversas (aymara, quechua, guaraní). En ocasiones, las personas inmigrantes, habiendo concluido estudios primarios en su país de origen, tienen la necesidad de validar su título obteniendo uno nuevo para continuar estudios. La diversidad lingüística y cultural que este fenómeno conlleva debe ser contemplada y valorizada en la currícula específica, desde la potencia y la riqueza que promueven.

- Adolescentes en situación de riesgo, jóvenes madres a edad temprana, personas en situación de calle y/o situación de consumo problemático, jóvenes judicializados en conflicto con la ley penal en busca de contención y acompañamiento para sostener un espacio educativo, de nuevos aprendizajes y de un espacio acogedor donde sentirse alojados.

- Personas adultas mayores que no se alfabetizaron o que no habiendo concluido su trayectoria escolar tienen como asignatura pendiente y necesidad personal el obtener el título primario, madres y padres que desean acompañar mejor a sus hijos en su trayectoria escolar.

- Personas que reciben un plan social como contraprestación a su permanencia en el espacio educativo.

- Personas jóvenes y adultas con discapacidad intelectual, física, sensorial y/o emocional, que pueden llegar o no a través de articulaciones con escuelas especiales, hogares de salud mental, hogares convivenciales o de medio camino. La condición de discapacidad requiere de la formación docente en dispositivos de apoyo al aprendizaje diversos, adecuados a las distintas modalidades de aprendizaje.

- Personas en procesos de alfabetización inicial. Dichos procesos pueden pensarse como una trenza de tres hebras (Kurlat, 2011; Kurlat y Perelman, 2012): un entretejido entre las 'conceptualizaciones más genuinas' acerca de lo que la escritura representa (producto del intento de los sujetos por desentrañar este objeto de conocimiento lingüístico-social a partir de sus prácticas culturales); las 'marcas de exclusión' que han dejado huellas a lo largo de su historia en la visión de sí mismos como aprendices en general y como lectores y escritores en particular; y las 'marcas de enseñanza' que se han ido forjando en sus experiencias educativas previas y actuales. Dichas hebras pueden llegar a formar nudos que será necesario desatar para promover prácticas alfabetizadoras más potentes. El proceso de apropiación del sistema en personas jóvenes y adultas constituye muchas veces un camino laberíntico de construcción de la lengua escrita, con idas y vueltas, caminos que se entrecruzan y algunos recovecos que caracterizan de modo particular su alfabetización inicial, lo que conlleva desafíos para la enseñanza y necesidades específicas en la formación docente. Afirmamos a partir de nuestras investigaciones en el área que la alfabetización de personas jóvenes y adultas es mucho más compleja que la de niños, y que no alcanza con programas de pocos meses sostenidos por voluntariados, sino que requiere de tiempos prolongados de interacción continua con la cultura escrita.

- Sujetos trabajadores, con trabajos precarizados o desocupados, personas que buscan ampliar sus oportunidades y buscan ser incluidas en el mercado laboral. Los sujetos están inmersos en un contexto que los condiciona. Frente a la alta desocupación, se ofrece desde el Programa la capacitación en oficios, se estimulan las salidas laborales, se motiva a formar cooperativas de trabajo, redes sociales que promuevan la venta de sus producciones. Se fomenta la socialización entre pares, la cooperación y el acompañamiento generando conciencia acerca del trabajo en la sociedad en la que vivimos. La formación en el trabajo constituye intervenciones específicas al interior de la currícula.



Los desafíos a la enseñanza

Frente a las marcas subjetivas generadas por la expulsión de la escuela a edades tempranas -o directamente la omisión del acceso a la educación-, los estudiantes llegan a los espacios educativos con la intención de cumplir con un derecho que les fue negado. Se propone desde el Programa esencialmente el grupo, el trabajo colectivo desde la objetivación de la propia realidad, que no es individual sino que es parte de un sistema que ha generado la exclusión. Se busca romper con las ideas frecuentes de “este mundo no es para mí”, o “no me da la cabeza para esto”, frases que se reìten una y otra vez a lo largo del tiempo.



Como hemos detallado, la educación de jóvenes y adultos se caracteriza por la diversidad de nacionalidades, de lenguas, de edades, de historias, de ciclos que conviven en un mismo espacio de terminalidad del nivel. Esta propuesta es integrada también a estudiantes de educación especial. La tarea de conocer, respetar, convivir con las diferencias hace que en ese juego de intercambios de mutua representación interna se vuelvan a entramar lazos desgarrados. Los educadores de personas jóvenes y adultas también pueden enfrentarse a problemáticas de conflictos entre sectores en los barrios, ya sea por discriminación entre nacionalidades, por pertenecer a diferentes pandillas, o a grupos relacionados con el narcotráfico. Esta es una realidad presente en la vida cotidiana de muchos centros educativos y que pocas veces sale a la luz. Ello conlleva la existencia -en algunos casos- de conflictos dentro del centro educativo, que puede llevar tanto a la violencia física y verbal entre compañeros, como hasta a amenazas a los educadores por la presencia de ese 'otro' allí. Estas problemáticas también desafían al rol del educador y demandan necesidades específicas en su formación, también son parte de los contenidos pedagógicos que se trabajan en las aulas.

Los procesos de aprendizaje se dan en un contexto de inestabilidad y contingencia que está presente en todo momento como consecuencia de las condiciones de existencia que dejan en los estudiantes marcas de dolor y humillación, que contribuyen a la construcción de una imagen desvalorizada y negativa de sí mismos, una historia de exclusión que marca modos de pensarse como aprendices (Kurlat, 2011). Esta imagen suele evidenciarse en la visión temerosa acerca de la propia capacidad de transitar la escolaridad, la vergüenza, el miedo al ridículo, la inseguridad afectiva, la culpa y el temor a un nuevo “fracaso escolar”. Es clave, en este sentido, la postura del educador para generar conciencia acerca de las posibilidades de participación y transformación de las condiciones de existencia, desde espacios educativos que alojen, reciban, trabajen con los diversos procesos de aprendizaje desde los saberes construidos y los proyectos de vida de cada persona. En este marco, nos posicionamos desde la Educación Permanente como derecho a lo largo de toda la vida, desde una concepción de Educación Popular Crítica, desde una perspectiva educativa problematizadora y desnaturalizadora de la realidad que impone como necesidad el análisis crítico del contexto y de la historia de exclusión vivida. Desde el PAEByT, entendemos a la educación como una herramienta transformadora y emancipadora capaz de aportar crecimiento personal y colectivo a sujetos de derecho, referenciando siempre el bien común a la idea de un colectivo social comunitario. Hacemos referencia a la posibilidad de construir un proyecto personal y comunitario de vida digna con equidad social, al reconocimiento de los estudiantes como sujetos históricos, políticos, sociales y culturales; con derecho a participar en prácticas de expresión y comunicación como procesos de construcción creativa y solidaria; a usar en forma crítica, creativa y responsable cualquier artefacto cultural que permita acceder, distribuir y transformar la información en conocimiento; a emplear estrategias cognitivas y metacognitivas que posibiliten la construcción de conocimientos; a reconocer el derecho a participar digna y solidariamente en el mundo del trabajo como realización personal y colectiva; a comprender y situarse en la complejidad de los contextos socio-culturales promoviendo relaciones solidarias y de respeto en la diversidad; a reconocerse como sujetos de prácticas socialmente productivas, políticamente emancipadoras, culturalmente inclusivas y ecológicamente sustentables; a aprender de forma autónoma a lo largo de toda la vida.

Si pensamos particularmente en la situación de los sujetos de aprendizaje de esta modalidad con respecto a la lengua escrita, ellos ya traen un importantísimo bagaje cultural aprehendido. El rol de la escuela es valorizarlo y ampliarlo, la tendencia es conducirlos hacia un uso cada vez más variado de registros discursivos y lingüísticos, con optimización de los usos formales del lenguaje (menos frecuentes quizás en su acervo cultural) y también cada vez más autónomos. Es fundamental que la enseñanza pueda ofrecer una visión distinta, que valore las ideas y conocimientos previos, recuperando lo que las personas sí saben por haberse desenvuelto en una sociedad letrada a lo largo de sus vidas, mostrando que el ser lector y escritor no está ligado únicamente a poder leer y escribir convencionalmente, sino que se puede leer y escribir a través de otros, que todas las personas han construido ideas valiosas acerca de lo que la escritura representa así como estrategias lectoras; que el proceso de alfabetización implica aproximaciones sucesivas al objeto de conocimiento; que nadie nació sabiendo leer y escribir; y que se aprende leyendo y escribiendo, a partir de la inmersión en prácticas de lectura y escritura con la intervención atenta del docente, a partir de la reflexión acerca de la lengua escrita que permita avanzar hacia la apropiación del sistema de escritura y del lenguaje escrito. Es fundamental considerar que las conceptualizaciones acerca del sistema de escritura tienen un origen extraescolar, aunque en la población joven y adulta el espacio educativo sea fundamental para acompañar y promover el proceso de alfabetización que ha sido negado en la infancia. Y para ello, se requiere de formación docente específica, que profundice en el conocimiento acerca de quién es el joven o el adulto que está aprendiendo a leer y escribir, cuál es su camino de escritura, el sentido que le da a dicho aprendizaje.

Las deudas en la formación docente de jóvenes y adultos

Lo dicho anteriormente expresa la profunda complejidad que enfrentan los educadores de personas jóvenes y adultas en espacios de terminalidad de la escolaridad. Ello conlleva desafíos para su formación, lo que constituye una gran deuda pendiente por parte de las políticas públicas argentinas. A continuación realizaremos una descripción que fundamenta la afirmación anterior.

En el año 2008 se crea en Argentina la Dirección de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (EPJA) y se constituye la Mesa Federal de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos integrada por representantes de todas las jurisdicciones del país. Como resultado del trabajo conjunto entre los responsables jurisdiccionales y el equipo de la Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos del Ministerio de Educación de la Nación, se elaboran en los años sucesivos una serie de documentos base de la EPJA, orientados a discutir la política educativa y curricular del área. Los mismos señalan el deber de “llegar a las mayorías excluidas de la población y atender a su diversidad”, superar la condición remedial y compensatoria que ha caracterizado a la modalidad y afianzar la identidad enmarcada en la Educación Permanente (Documento Base EPJA, Resolución del Consejo Federal de Educación (CFE) Nº87/09, 2009, Documento Base EPJA, Resolución CFE Nº118/10, 2010). Se menciona allí la necesidad 'imperiosa' de la formación de educadores de la EPJA que debe ser atendida en forma prioritaria.

Por su parte, el Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente (Resolución CFE Nº188/12) promulgado en diciembre del año 2012 establece los siguientes objetivos de la modalidad de educación de jóvenes y adultos: garantizar la alfabetización y la terminalidad del nivel primario y secundario, mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la modalidad, y fortalecer la gestión institucional desde las siguientes líneas de acción: la implementación curricular modular que garantice la movilidad y las trayectorias continuas de jóvenes y adultos en el territorio federal; la ampliación de la vinculación entre educación, trabajo, producción y contexto local; la formación específica para los educadores de la modalidad.

En el año 2013 la Mesa Federal por la Modalidad Educativa de Jóvenes y Adultos volvió a reunirse y explicitó que si bien se había avanzado en un camino de generación de algunas condiciones y detección de problemáticas vinculadas a la EPJA, las mismas estaban muy lejos de ser resueltas, por lo que el encuentro se propuso pensar las asignaturas pendientes para crecer en derechos, desde la responsabilidad del Estado de ejercer el derecho a la educación. Se planteó allí que los datos del censo 2010 interpelaban nuevamente a los programas existentes y que aún la modalidad de adultos se encontraba en una etapa de resarcimiento de derechos. Se mencionó la necesidad de mayor capacitación, la dificultad de sostener la continuidad de los estudiantes en las aulas, la dificultad de trabajar con la heterogeneidad de los grupos y el pedido de herramientas para la intervención didáctica. Hasta el día de hoy la Mesa Federal se reúne cada año, sin dar respuesta a las problemáticas mencionadas y reiterando la necesidad de formación específica docente en la modalidad. Sin embargo, en la actualidad la dicha formación sigue siendo escasa. En este sentido, encontramos:

- Sólo algunos profesorados de maestro de nivel primario que eligen como Espacios de Definición Curricular (EDI), la incorporación de no más de 4 materias de educación de jóvenes y adultos en la currícula de 4 años de formación (ejemplos de ello son los Institutos Superiores de Formación Docente Normal 10 y Normal 7, en la Ciudad de Buenos Aires).

- Una Carrera de Especialización en EDJA en la Universidad Pedagógica de Buenos Aires (UNIPE), con aprobación de una cohorte cerrada de dos años de duración, o sea, sin continuidad en el tiempo.

- Trayectorias de formación específica a partir de algunas materias en algunas Carreras de Ciencias de la Educación, como por ejemplo, en la Universidad Nacional de Luján, la Universidad de Buenos Aires y la Universidad de Córdoba.

- Cursos cortos, de no más de 36 hrs de capacitación, en el marco de programas sin continuidad dentro del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD).

La educación de personas jóvenes y adultas continúa siendo caracterizada como un sistema paralelo, relegado en la prioridad de las políticas públicas, con escasa oferta de formación específica para los educadores de jóvenes y adultos, desconociéndose, negándose o invisibilizándose la especificidad de esta práctica.



Referencias bibliográficas

  • Cabrera de Rice, F. y Kurlat, M. (2015) Programa de Alfabetización, Educación Básica y Trabajo: 30 años, logros y desafíos, II Encuentro Latinoamericano Escenarios sociales de la Educación de jóvenes y adultos en América Latina, CAFEU-OEI, 30 de noviembre y 1º de diciembre de 2015.

  • Kurlat, M. (2011). Procesos de alfabetización en jóvenes y adultos: Ismael y sus laberintos de escritura. Revista Interamericana de Educación de Adultos, 2, 33, 69-95.

  • Kurlat, M. y Perelman, F. (2012). Procesos de alfabetización inicial en personas jóvenes y adultas ¿Hacia una historia de inclusión? Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Nº31. Bs. As.: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras UBA. 2013.Kurlat, M. (2011). Procesos de alfabetización en jóvenes y adultos: Ismael y sus laberintos de escritura. Revista Interamericana de Educación de Adultos, 2, 33, 69-95.

  • Proyecto UBANEX “Problemas y necesidades en la formación de educadores de jóvenes y adultos”, año 2011. Dirección: Prof. Amanda Toubes e Hilda Santos. Informe final.

  • Sirvent, M.T. y Llosa, S. (2011) Programa Desarrollo Sociocultural y educación permanente: la educación de jóvenes y adultos más allá de la escuela. En J.A. Castorina y V. Orse (coord.) Anuario 2011 IICE Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras UBA.

DOCUMENTOS

  • Argentina. Acuerdo marco para la educación de jóvenes y adultos. Documentos para la concertación serie A-21. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Consejo Federal de Cultura y Educación, Septiembre 1999. (Disponible en /www.fmmeducacion.com.ar/Sisteduc/Curricular/a21)

  • Argentina. Ley de Financiamiento Educativo Nº 26.075, 2005 (Disponible en www.fmmeducacion.com.ar/Leyes/ley26075_de_financiamiento)

  • Argentina. Ley Nacional de Educación Nº 26.206, 2006 (Disponible en www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf)

  • Argentina. Consejo Federal de Educación (2010) Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. Documento Base, Aprobado para la discusión por Resolución CFE N° 118/10 (Disponible en http://de-jovenesyadultos.mendoza.edu.ar/)

  • Argentina. Consejo Federal de Educación (2009) Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. Documento Base, Aprobado para la discusión por Resolución CFE N° 87/09 (Disponible en www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res09/87-09-anexo01.pdf)

  • Programa de Alfabetización, Educación Básica y Trabajo (2003) Alfabetización y democracia en la construcción de una pedagogía emancipadora, 28 años de educación pública y popular. Buenos Aires, documento interno.



  • Clase, género e interculturalidad crítica y el sujeto de la educación de adultos: un abordaje desde la investigación participante y la historia oral

Dra. Jessica Visotsky 22

El sujeto de la educación de adultos : Interculturalidad crítica, género y clase
La apropiación de espacios de educación por parte de trabajadores y trabajadoras ha devenido en términos de experiencia, en procesos importantes en términos del desarrollo de la conciencia de clase, incidiendo en el fortalecimiento de la identidad, con todas las complejidades que asume la misma en sociedades que han vivido y aún asisten a procesos coloniales. Estos procesos sociales a la vez condicionan las interpretaciones y reflexiones sociales y educativas que se generan desde la academia.
Se toman como referencias para esta problemática las experiencias de Talleres de Historia, experiencias de Extensión Universitaria desarrolladas desde la Universidad Nacional del Comahue en Argentina (entre ellas con trabajadores de la fábrica ceramista Zanon Bajo Control Obrero y con hombres y mujeres que se estaban alfabetizando en la pre cordillera neuquina) y finalmente con obrerxs de un frigorífico recuperado INCOB en Bahía Blanca.
Desarrollamos una línea de reflexión que consideramos de enorme centralidad en la teoría político - pedagógica en el presente: es la reflexión en torno a los atravesamientos de las categorías clase, género, raza/etnicidad para pensar las políticas y prácticas en educación de jóvenes y adultos.
Revisamos la bibliografía que en la actualidad se halla considerando los modos en que estas categorías se vinculan para reflexionar, indagar, a partir de un trabajo de campo en esta experiencia educativa formal con jóvenes y adultos la materialidad que asumen estas categorías. La polémica hoy reside en el tipo de relación que se establezca entre las categorías, si de intersección, simultaneidad, paralelismo asincrónico o de centralidad de alguna de las categorías.
El concepto de interseccionalidad se inscribe en los círculos sociológicos entre finales de los años sesenta y los comienzos de los setenta, junto con el movimiento feminista multirracial. Este concepto surgió de la crítica del feminismo radical que se había desarrollado a finales de los sesenta que puso en duda la idea de que el género era el principal factor que determinaba el destino de una mujer, fue justamente el movimiento liderado por mujeres afrodescendientes que puso en cuestión la idea de que las mujeres eran una categoría homogénea y que todas las mujeres compartían las mismas experiencias de vida.

Esta concepción entendió que los clásicos modelos de opresión dentro de la sociedad, tales como los basados en el racismo/etnicidad, género (sexismo), religión (discriminación religiosa), nacionalidad, orientación sexual (homofobia), clase (clasismo) o discapacidad, no actúan de forma independiente unos de las otros, sino que por el contrario dichas formas de opresión se interrelacionan creando un sistema de opresión que refleja la "intersección" de múltiples formas de discriminación. Este concepto tiene también una relación histórica y teórica con el concepto de “simultaneidad" utilizado en los años setenta por miembros del Combatee River Collective, en Boston.


Nosotros entendemos que es preciso considerar estos múltiples atravesamientos y los modos en que se articulan las categorías, reconociendo la principalidad en el contexto del capitalismo colonial de la categoría clase en los procesos de subaternización.
Asumimos la categoría de experiencia para dar cuenta de procesos de lucha y conflicto en el los cuales han desenvuelto sus vidas hombres y mujeres, recuperando para ello el aporte de Thompson (1979) cuando define a la “experiencia” a partir de una tensión, ya que por un lado, para Thompson los sectores populares experimentan la dominación en diversos ámbitos, pero esta experiencia va gestando al mismo tiempo que las formas de resistencia y la rebelión en distintos contextos socio-históricos y estas manifestaciones de resistencia y  no emergen como reflejo mecánico de la explotación sino que se van consolidando a través del tiempo, se producen a partir de los elementos culturales propios de cada sociedad.
El acumulado histórico en torno a la dominación y sobre las formas de resistencia y rebelión fueron consolidando una experiencia - como clase- para Thompson, que ha devenido en la conciencia de clase. Así para es relevante la insistencia de Thompson en la continuidad de las tradiciones populares, y asimismo la formación de la clase obrera en la lucha de clases, dando relevancia a los factores subjetivos tanto como a las determinaciones objetivas consideradas por el marxismo ortodoxo sin considerar otras determinaciones.
Respecto de la categoría clase, nos planteamos la necesaria revisión de la bibliografía existente, pero provisoriamente señalamos que nos situamos en una posición que pretende superar el reduccionismo economicista y se permita acceder a la comprensión e interpretación de los procesos históricos a partir de la complejidad de la vida social. Carlos Vilas (1995) ha reflexionado en torno a la relegación de esta categoría en las ciencias sociales en el marco de los movimientos sociales emergentes en los ’80 y ’90, señalando el carácter de clase de movimientos que reivindican cuestiones de género, étnica, ecológica, etc. En la revisión de las posiciones críticas dentro del mismo marxismo a la categoría clase señala la posición de referentes del marxismo analítico que recuperan la distinción entre estructura de clase y formación de clase, poniendo el énfasis en los procesos de constitución de las mismas así como en los procesos de lucha de clases como factores de constitución de las mismas. Recuperando los trabajos de Wright (1989) y Roemer (1982) quienes señalan la distinción entre explotación y dominación, Vilas afirma que lo que hace antagónicos a los intereses de los actores es la relación que se da entre ellos de explotación y no simplemente de dominación. Roemer sostiene la “centralidad del concepto de explotación”, señalando que en los conflictos de tipo étnico, de género, culturales se da una relación de dominación pero no necesariamente hay como en el caso de las relaciones de explotación una apropiación por el opresor de al menos una parte del excedente económico del oprimido. Esta concepción señala entonces la centralidad de la categoría clase en el análisis social entendiendo que se articulan factores sociales, políticos, culturales.
Entre los referentes clásicos retomaremos a Thompson, quién en su texto “La sociedad inglesa del siglo XVIII: ¿Lucha de clases sin clases?”, escrito en 1978, Edward Palmer Thompson encaró un fuerte debate con los representantes tanto del marxismo ortodoxo como del marxismo estructuralista, siendo su núcleo teórico la discusión sobre el concepto de “clase social”.
En el prefacio de “La formación de la clase obrera en Inglaterra”, Thompson había dado una definición de “clase” que abrió una polémica al interior del marxismo, justamente que la clase es definida por los hombres al vivir su propia historia, siendo esta la única definición que él reconoce como válida (1979).
Si bien hay cuestionamientos a esta concepción por entender que subyace cierto subjetivismo y negación de las determinaciones estructurales en la definición de la clase, apreciamos la utilidad de esta categoría de experiencia para entender los procesos por los que se tiene lugar la conciencia de clase. Para precisar esta definición, Thompson avanza sobre las características del concepto de clase social: es una categoría histórica, que ha derivado simplemente de la observación del proceso social a lo largo del tiempo. Sobre esta evidencia se ha gestado una teoría general sobre las clases y su formación, a partir de la cual se espera encontrar ciertas regularidades, “etapas” de desarrollo, etc. (es decir, proceso inductivo desde la empiria a la teoría). Esta experiencia de clase va haciendo parte de la cultura, que va sedimentando y nutriendo, acumulándose como parte de la experiencia colectiva.
Los hombres y mujeres con quienes trabajamos en el marco de la experiencia de educación en la fábrica Zanon como en la experiencia en el Departamento Minas, puede señalarse que se han constituido como hombres y mujeres de clase trabajadora en la experiencia de la lucha de clases en la región del Alto Valle del Río Negro y Neuquén. Tal como señalábamos es preciso reconocer que la zona del alto valle de Río Negro y la provincia de Neuquén es una zona considerada de alta conflictividad social, una región donde la protesta social es parte de las prácticas sociales y que ha dado lugar a una identidad territorial caracterizada por la “protesta” como parte de una cultura política, tal como ha sido definido por varios autores23. Muchos de los obreros y obreras o de los pobladores/trabajadores del Departamento Minas, se exiliaron de Chile, desde muy jóvenes por el del golpe estado de 1973. En el pasado inmediato es clara la influencia de las luchas de los ’90 en el marco del proceso privatizador y en el marco de las cuales se dieron las luchas de Cutral Co, así como de las luchas docentes de los ’90 en la provincia. Los obreros y obreras mencionan en entrevistas flash y en diversos espacios el desarrollo de su conciencia de clase a partir de la lucha dada primero por ganar el sindicato, a partir de la comisión interna y luego por la toma de la fábrica. De igual modo los trabajadores y trabajadoras del frigorífico INCOB, quienes han tenido experiencias de vida donde la experiencia como trabajadores y trabajadoras fue definiendo sus identidades. En este sentido, Thompson afirma, y coincidimos en que si utilizamos la categoría histórica “clase” en el sentido analítico, ésta es inseparable de la noción de “lucha de clases”. 

Las clases no existen como entidades separadas, que miran en derredor, encuentran una clase enemiga y empiezan luego a luchar. Por el contrario, las gentes se encuentran en una sociedad estructurada en modos determinados (crucialmente, pero no exclusivamente, en relaciones de producción), experimentan la explotación (o la necesidad de mantener el poder sobre los explotados), identifican puntos de interés antagónico, comienzan a luchar por estas cuestiones y en el proceso de lucha se descubren como clase, y llegan a conocer este descubrimiento como conciencia de clase. La clase y la conciencia de clase son siempre las últimas, no las primeras, fases del proceso real histórico” (Thompson, 1979:37).


Las clases sociales, en consecuencia, no existen por fuera de las relaciones sociales y las luchas históricas sobre las que se forjan.
Otra categoría que nos permitirá trabajar con las experiencias es la de “raza” , también podríamos pensar el problema de la etnicidad y vinculada a ella la de “Interculturalidad crítica” (Walsh; 2009). Diversos referentes en el tema han señalado que el hecho de que el concepto “raza” está siendo reemplazado por el de “etnia” no significa que deja de existir el racismo, sino que con frecuencia se trata solo de un eufemismo (Hernández; 2013). Los intelectuales de-coloniales en la actualidad están recuperando la categoría “raza” para visibilizar procesos de racialización así como consideran las vinculaciones entre estos procesos y los de la explotación de la fuerza de trabajo y las opresiones de género. Uno de estos referentes es Aníbal Quijano (2000) quien señala la vigencia desde hace 500 años con la conquista y colonización de América de relaciones de clasificación social de la población del planeta (2000); señala que esas relaciones,

han combinado, variablemente, todas las formas de dominación social y todas las formas de explotación del trabajo. Pero a escala mundial su eje central fue -aunque en declinación, todavía es - la asociación entre la mercantilización de la fuerza de trabajo y la jerarquización de la población mundial en términos de raza y de género” (Quijano; 2000:39).


Tal como lo señala también Aníbal Quijano, si bien las relaciones de dominación fundadas en las diferencias de sexo son más antiguas que el capitalismo, el mismo las hizo más profundas asociándolas con las relaciones de raza y haciendo a las dos objeto de la perspectiva eurocéntrica de conocimiento. La clasificación racial de la población mundial habría llevado para este autor también a que las mujeres de las razas dominantes fueran dominantes sobre las mujeres de las razas dominadas.
Tanto en la experiencia de educación de adultos de los talleres de historia como en la la pre-cordillera neuquina, en el departamento Minas, pudimos conocernos con hombres y mujeres que o bien son mapuches y se asumen como tales o bien no se asumen pero tienen una experiencia de vida, en las prácticas sociales, formas de ver el mundo, de comprenderlo, están atravesadas por la cultura mapuche. En la fábrica Zanon, del mismo modo, los hombres y mujeres que asisten a las escuelas son jóvenes o adultos que tienen una vida ligada al pueblo mapuche, o lo son o han estrechado lazos de solidaridad en el contexto de luchas que han tenido tanto comunidades mapuches como los propios trabajadores, incluyéndose como referencia la donación de arcilla en los primeros años de funcionamiento de la fábrica y el diseño de la guarda mapuche que lleva el nombre de loncos emblemáticos en agradecimiento a las comunidades. En el caso del frigorífico INCOB hay hombres y mujeres mapuches, y el caso de familias enteras que son descendientes del pueblo mapuche que trabajan en la fábrica.

Catherine Walsh entiende que a diferencia de las perspectivas relacional y funcional es preciso construir una mirada que se sitúe desde la interculturalidad crítica, entendiendo que:



La interculturalidad debe ser entendida como designio y propuesta de sociedad, como proyecto político, social, epistémico y ético dirigido a la transformación estructural y socio-histórica, asentado en la construcción entre todos de una sociedad radicalmente distinta” (Walsh; 2009).
Recuperaremos también en esta investigación la categoría y las perspectivas generadas a partir de los estudios de género para poder comprender y explicar la experiencia de los hombres y mujeres con quienes trabajaremos. Al respecto Judith Butler, a partir de los planteos de la interseccionalidad señala que no se puede desligar al género de las intersecciones políticas y culturales que produce y mantiene en los distintos contextos culturales (Hernández; 2013). Graciela Hernández señala que en los estudios de género contemporáneos es un referente la pensadora bengalí y referente del grupo de estudios subalternos de la India, Gayatri Spivak quien formuló la pregunta ¿puede hablar el subalterno? a la que completó con el interrogante si la mujer subalterna puede hablar, en el sentido del ser escuchadas; esta autora, seguidora de los estudios de Edward Said, es hoy una referencia ineludible para abordar al género en relación con el colonialismo que no había sido superado con la descolonización. Spivak señaló la necesidad de generar conocimiento que primero deconstruyera los estereotipos creados sobre las mujeres de los pueblos colonizados. También nos recuerda Hernández los trabajos de la indú Chandra Mohanty, que estudia el feminismo en relación al colonialismo, el imperialismo, la cultura, y la educación antiracista. Esta autora se opone a las generalizaciones de las ideas de “Mujer”, “Mujeres” y “Mujer del Tercer Mundo. La preocupación por desenmascarar los mecanismos etnocéntricos del universalismo que codifican al “otro cultural” a partir de una medida de unidad “occidental”, homogenizando a las mujeres sin reconocer los atravesamientos de clase, raza, religión y de las prácticas cotidianas de las mujeres en el “Tercer Mundo”.
Asimismo constituyen un aporte los trabajos de la feminista española Mary Nash (Hernandez; 2013) , quién indaga en el discurso de la domesticidad, y en las estrategias identitarias y de representación realizadas por las mujeres en los procesos de emancipación y de realización de sus derechos, señalando cómo las representaciones culturales pueden dar lugar a mecanismos de resistencia, que sólo hay que verlas en los lugares donde se producen y visibilizarlas (ejemplifica con el discurso conservador de la maternidad y su trastocamiento en el caso argentino con las “Madres de plaza de mayo”, que nosotros recuperaremos para reflexionar en torno a las mujeres estudiantes y a su vez militantes obreras de la fábrica Zanon. En el caso de las migrantes Nash señala la necesidad de reconocer a las mujeres como sujetos creativos de su propia representación identitaria y al respecto señala la necesidad de generar un dialogo intercultural sustentado en el reconocimiento de la pluralidad y la diversidad y revisar las generalizaciones universalistas. En la misma línea de reflexión, Nancy Fraser nos va a señalar que no sólo es necesario el “reconocimiento” sino también la “redistribución” de los ingresos.
Las perspectivas decoloniales y latinoamericanas del feminismo sostienen las marcas del colonialismo en nuestras sociedades latinoamericanas. Analizan al género en el entramado del colonialismo y del capitalismo. Para nuestro trabajo consideramos medular la revisión de corrientes latinoamericanas del feminismo. Al respecto Francesca Gargallo, una de sus referentes sostiene que:

El colonialismo europeo ha marcado América Latina con cicatrices profundas: en su mayoría es un continente católico; se rige por una economía de mercado determinada por un centro externo a la región; y su estructura social es patriarcal, racista y discriminadora (Gargallo; 2007).

Gargallo señala,

sólo desde el análisis de la pobreza y la desigualdad como frutos de un colonialismo capitalista que necesitaba, y sigue necesitando, de la contraparte pobre de la riqueza de su lugar de origen y expansión, el feminismo latinoamericano se plantea hoy la necesidad de liberarse de la perspectiva del universalismo cultural occidental, y su construcción determinista: la organización de géneros sexuales, masculino y femenino, bipolares, binarios y jerarquizados para que el trabajo gratuito de las mujeres descanse en una naturaleza invariable, construida desde la cultura (Gargallo; 2007).

Es central para nuestro trabajo en historia oral la consideración de que la oralidad es necesariamente un medio de acceso a las concepciones y representaciones de las mujeres en nuestro continente, pues ha sido un medio de transmisión histórica para las mujeres indígenas o mestizas analfabetas.

Es importante indagar en la historia de estas mujeres que conforman la gestión obrera de Zanon para poder reflexionar en torno al ser mujeres en nuestra América y la heterogeneidad que asume esta categoría política. Mujeres luchando frente a desalojos, en marchas, en actos, en luchas diversas por la expropiación, que aúnan la lucha con luchas territoriales como lo fueron las inundaciones en la provincia, con luchas por la sobrevivencia cotidiana, por salir de la indigencia en la que muchas de ellas han vivido y a su vez luchas frente a la agresión masculina en diversos contextos. Sólo una perspectiva feminista latinoamericana nos permitirá ver a estas mujeres “como sujetos activos de una historia de resistencia y rebelión, y no como víctimas” (Gargallo; 2007).

Es sumamente interesante la recuperación de la historia de las mujeres de esta fábrica que se realiza en el documental “Obreras. Sin las mujeres la lucha va por la mitad”, documental en el que se recupera la voz de ocho obreras, donde emergen relatos tanto los espacios organizativos al interior de la lucha previo a la toma de la fábrica, el rol que desempeñaron las mujeres en la Comisión de Mujeres, las disputas al interior de la fábrica con los hombres luego de la toma, la participación en los Encuentros Nacionales de Mujeres.

Estas mujeres y las mujeres que asistían a alfabetizarse en el Departamento Minas han visto sus vidas atravesadas por la explotación económica, la marginación social, la exclusión temprana de la educación formal y estos consideramos que son temas urgentes de reflexión para la teoría feminista latinoamericana contemporánea; asimismo la participación femenina en la acumulación de luchas populares (indígenas, obreras, campesinas) es imperioso recuperarla y visibilizarla porque son estas las que están no sólo una nueva voz al feminismo latinoamericano sino que sobre todo una voz emancipatoria.

Podemos ver que la historia de luchas del pueblo mapuche en la zona ha configurado una experiencia colectiva que atraviesa en su conjunto a la sociedad; el pueblo mapuche organizado es un actor social en la provincia y ha entablado con los obreros y obreras de la fábrica una relación a partir del mutuo reconocimiento como oprimidos, unos por la opresión de la clase, el otro por ser un pueblo originario, en lucha por la defensa de sus territorios ante el avance petrolero, turístico, y amenazados en sus economías. En los primeros tiempos de la fábrica fueron de las primeras organizaciones en estar presentes, donaron la arcilla para que los trabajadores de Zanon puedan producir.
Desde las organizaciones mapuches han incorporado trabajadores a la fábrica como todas las organizaciones sociales y políticas que apoyaron la recuperación de la fábrica. Asimismo hay hombres y mujeres que reconociéndose mapuches no son parte de organizaciones y son obreros u obreras o estudiantes y otros que no se reconocen como mapuches pero hay en su historia personal una clara descendencia del pueblo mapuche. Aún así esta categoría se juega todo el tiempo en tensión con la de clase.
Participación social, investigación e historia oral

La investigación participativa en educación ha tomado un re­novado impulso en nuestro continente; los trabajos desarrollados en las décadas del ’60, ’70 e incluso ’80 han tenido una revitalización en los últimos años en nuestros países. Diversos investigadores que nos habían convocado en aquellos años a leer la investigación educa­tiva desde los lentes de la investigación participativa, tales como Ro­drigues Brandão (1981, 1985, 2001, 2003), Vio Grossi (1989, 1998), Gianotten y de Witt (1985), Gajardo (1984, 1986, 2001), Sirvent (1994, 1999, 2004, 2009), vuelven a la carga en los últimos tiempos con trabajos que nos exhortan a reflexionar en torno a nuestra praxis en investigación educativa.

Si bien situados en perspectivas diferentes, estos referentes tienen en común el considerar la necesidad de reflexionar desde las dimen­siones ética, política, epistemológica la relación entre quien investi­ga y el problema que se está investigando pero, por encima de todo ello, reflexionan acerca del lugar que se les asigna a los “sujetos” en las investigaciones. Aunque es cierto que hay problemas en los que se ha avanzado también existen otros que resta aún resolver, tales como aspectos éticos no resueltos respecto a las autorías, a la difusión de las investigaciones, preguntas en torno a: ¿dónde y para qué se publican los resultados?, ¿a quién le sirven las investigaciones? Estos trabajos que mencionábamos nos aportan herramientas conceptuales para va­lidar una práctica de investigación que, si bien no es hegemónica, goza de una enorme vitalidad en nuestro continente.

Estas relaciones entre la antropología y la investigación participa­tiva han sido objeto de reflexión entre los investigadores en educación citados por Rodrígues Brandão (2001). Señala que hay avances impor­tantes en la ciencia antropológica y que existe una comprensión amplia de que para las ciencias sociales, aunque el objetivo de la investigación sea producir explicaciones tan universales cuanto sea posible, en ver­dad la investigación “del otro” en primer lugar sirve para explicarlo: ejemplifica con la referencia a Malinowski, desembarcando en las islas Trobriand, y afirma que lo que éste reinventa no es un método, sino es toda una actitud. Ahora, ya no se trata de reconstruir —nos dice Ro­drigues Brandão (2001)— la explicación de la sociedad y de la cultura de “otro” a través de fragmentos de relatos de viajeros y misioneros, ir a convivir con el otro en su mundo, aprender su lengua, vivir su vida, pensar a través de su lógica, sentir como él.

La cultura que investiga, tal como la expresan los propios sujetos que la viven, es el interés central. Así es que “estava inventada a observação participante”, afirma Rodri­gues Brandão (2001: 12). La antropología, cuyo método era finalmente participante, devino en ella misma en políticamente participativa.

Así es como Marx, reflexiona Rodrigues Brandão (2012), —en la misma Inglaterra de la que procedía Malinowski— invertía la cues­tión: no es necesario que el investigador se haga obrero o sea como él para conocerlo. Es necesario que el científico y su ciencia primero sean un momento de compromiso y participación con el trabajo his­tórico y los proyectos de lucha del otro, a quién, más que conocer para explicar, la investigación pretende comprender para servir. De allí una nueva coherencia de trabajo científico se instala y permite que dife­rentes técnicas sean viables al servicio del método, el relato de otros observadores aunque no sean científicos, la lectura de documentos, la aplicación de encuestas, la observación de la vida y del trabajo y afir­ma: “Estava inventada la participação da pesquisa” ( 2001: 12). Y nos recuerda, cuando la relación con el otro se transforma en una convivencia, obliga a que el investigador participe de su vida, de su cultura, de su historia, en ese caso, la observación participante, la entrevista y la historia de vida se van a imponer.

En esta línea de pensamiento, Rodrigues Brandão nos recuerda que a muchos de nosotros la reflexión sobre el límite o redefinición de la alteridad nos aconteció cuando ese “otro”, próximo, como sujeto vivo de “mi investigación” se convierte en compañero, en compromi­so, en trabajo político y en lucha popular, obligando al investigador a repensar no solo su posición en su investigación sino también a su propia persona. En este caso la relación de participación de la práctica científica en el trabajo político de las clases populares desafía al inves­tigador a comprender dichas clases, sus sujetos y sus mundos. “Está inventada a pesquisa participante”, nos dice Rodrígues Brandão (2001: 13). Y esto

Não porque —como querem tantos, tantas vezes— uma fração obe­diente de sujeitos populares participa subalternamente da pesquisa do pesquisador, mas porque uma pesquisa coletiva participa organi­camente de momentos de trabalho de classe, quando ela precisa se re­conhecer no conhecimento da ciência (Rodrigues Brandão, 2001: 13).

En el marco de las concepciones que veníamos refiriendo, hemos entendido que las metodologías participativas eran una forma-con­tenido coherente, que era parte del “alma” de lo que estábamos pre­tendiendo comprender y explicar. García y Batallán (1994) nos han aportado conceptos desde la antropología para pensar acerca de esta metodología de investigación participativa. Ellos manifiestan que los espacios de co-investigación grupal tienen como intención el promo­ver un proceso de conocimiento reflexivo sobre la cotidianeidad en relación a las problemáticas planteadas. Nos interesa tanto el conoci­miento de los procesos sociales como la resignificación que la misma investigación desencadena en los sujetos partícipes de esa realidad convierte en forma y contenido” (García y Batallán 1994: 168). En estos espacios, el material con que trabajamos refleja tanto la textuali­dad como el contexto y los significados atribuidos por los sujetos a los acontecimientos pasados o presentes. Los contextos en que trabaja­mos están constituidos por ideologías institucionales, siendo entonces susceptibles de interpretaciones polémicas.

La perspectiva etnográfica resulta para nosotros fundamental puesto que nos permite acceder mediante procesos de análisis a los sentidos y significados atribuidos a las prácticas cotidianas a partir de las fuentes escritas y de los documentos orales. La mirada etnográfica ha permitido, para la antropóloga argentina Rosana Guber, explicar procesos sociales, reconociendo la perspectiva de los sujetos, esto es, cómo éstos configuran el marco significativo de sus prácticas y nociones (Guber; 1990). Desde esta perspectiva lo que vamos a hacer es describir una realidad particular, caracterizada por complejos de relaciones que la atrapan y vinculan en distintos campos de la vida social.

En nuestro trabajo de campo, desde la mirada antropológica hemos intentado abarcar las relaciones y conexiones entre actividades económicas, políticas, sociales y religiosas, siempre intentando detectar el sentido de las prácticas y nociones que los sujetos presentan en el contexto de la vida cotidiana. Nuestra presencia en el campo y las decisiones teóricas que fuimos tomando nos permitieron comprender y explicar practicas y nociones, captar textos y subtextos (Guber; 1990).

Desde esta mirada también hemos pretendido descentrarnos de las concepciones, nociones, prácticas propias de una cultura eurocéntrica. Esto hizo necesario hacer visible la diversidad, dar cuenta de los procesos sociales y sus transformaciones desde la relación hegemonía-subalternidad, reconociendo la particularidad de los procesos y la intervención de hombres y mujeres en ellos.

Asimismo hemos pretendido encontrarnos con las manifestaciones empíricas en que se arraiga esa diversidad, no como materiales raros, exóticos o pintorescos sino como parte de las prácticas en las que los sujetos expresan sus nociones y representaciones, como un todo.

El trabajo en talleres de historia nos ha permitido tener una diversidad de voces, esta diversidad de testimonios enriqueció y fue favoreciendo la evocación de los entrevistados. En algunos casos se continuó con entrevistas individuales en profundidad. Los recuerdos iban apareciendo a medida que los participantes contaban, cuando se revisaba un taller o entrevista anterior o a medida que se iba afianzando la confianza. La confrontación con una multiplicidad de testimonios es fundamental a los efectos de sumar y triangular voces, verdaderas fuentes de nuestro trabajo.

Ha sido para nosotros importante recurrir a la historia familiar, y hemos podido ver cómo la historia de las culturas subalternas está marcada por y a través de ese filtro familiar. Hemos visto cómo “el tiempo de la familia organiza el tiempo de la historia” (Joutard; 1986:255).

En el marco de las concepciones que veníamos refiriendo, hemos entendido que las metodologías participativas eran una forma-contenido coherente, eran parte del “alma” de lo que estábamos pretendiendo comprender y explicar. Fernando García y Graciela Batallán nos han aportado conceptos desde la antropología para pensar acerca de esta metodología de investigación participativa. Ellos plantean que los espacios de co-investigación grupal tienen como intención el promover un proceso de conocimiento reflexivo sobre la cotidianeidad en relación a las problemáticas planteadas. Tanto nos interesa el conocimiento de los procesos sociales como la re significación que la misma investigación desencadena en los sujetos partícipes de esa realidad. Esta relación social implicada en el encuentro de investigación “se convierte en forma y contenido” (García y Batallán 1994: 168). En estos espacios, el material con que trabajamos, refleja tanto la textualidad, como el contexto y los significados atribuidos por los sujetos a los acontecimientos pasados o presentes. Los contextos en que trabajamos están constituidos por ideologías institucionales, siendo entonces susceptibles de interpretaciones polémicas.

Ha sido importante para la construcción de estos espacios el interés de los participantes por incluirse en este proceso de indagación. Este proceso intenta que los sujetos puedan poner en cuestión la realidad, desarticulando el sentido común, el discurso obvio. La crítica grupal de la visión subjetiva de la realidad permite que los sujetos sean intérpretes de la realidad en estudio y por otro lado, esta misma interpretación debe ser considerada y analizada en su heterogeneidad. A nuestro entender este es un imperativo ético y político. Estos autores realizan la analogía entre este proceso grupal y una gran entrevista abierta, en la que mediante un diálogo simétrico entre el coordinador-investigador y los participantes se construye un cuerpo hipotético para explicar la realidad a partir de una red de sentidos compartidos que es "penetrada" por el análisis reflexivo (García y Batallán 1994).

Los procedimientos de contrastación de la información por triangulación, las oposiciones entre el sí mismo y los otros, entre momentos vivenciales y diferenciales de la propia historia y finalmente la participación de los mismos sujetos partícipes de la investigación en las instancias de validación (García y Batallán 1994:172) son parte de esta metodología participativa de trabajo en historia oral en que nos hemos comprometido a trabajar.

En el campo de la investigación educativa, y particularmente en educación de adultos, Teresa Sirvent, ha contribuido a generar experiencias y reflexiones acerca de investigación participativa en distintos contextos en Latinoamérica y en particular en Buenos Aires (1984; 1994; 1999). Esta autora considera que la investigación participativa es una metodología generada en América Latina en un momento específico y dentro de un contexto de cuestionamiento profundo en el campo de las ciencias sociales, por lo que va diseñándose “como respuesta a condiciones objetivas de determinado momento histórico” (Sirvent: 1994:66). La participación no es un 'juego', señala. Nos dice que la misma,

"implica la necesidad de ruptura de representaciones colectivas e ideologías cotidianas y significa un proceso de aprendizaje a través del cual se cuestiona y se adopta una conciencia crítica de nuestro sentido común" (Sirvent 1994:74).


Interrogantes que están presentes en nuestro trabajo son aquellos vinculados al ¿cómo se elabora la construcción colectiva?, ¿cómo se reflexiona sobre la práctica del grupo involucrado? y ¿cómo es posible socializar el conocimiento producido? (Sirvent 1994:75). En este proceso de caminar preguntando, hemos retomado los conceptos básicos y variables que esta autora propuso para el análisis de la participación real y la simbólica: quién participa, cómo, a través de qué mecanismos y en qué ámbitos. En las respuestas a estos interrogantes están presentes los condicionamientos institucionales, las estructuras elitistas de poder, que suponen la concesión. Entendemos que la participación real,

"…Constituye un largo y difícil proceso de aprendizaje de conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que modifique los modelos de relación humana internalizados en años de autoritarismo y explotación" (Sirvent 1994: 47).

Las investigaciones cualitativas y participativas en América Latina -puntualmente en educación-, han tenido un importante desarrollo y tienen particularidades que le son propias y que han realizado una destacada contribución al campo de la investigación. Se puede considerar que la investigación participativa es una metodología consolidada y ha supuesto una serie de rupturas. En principio supone una relación dialéctica entre sujeto y objeto de investigación y enseñanza y aprendizaje. Esto implica quebrar la relación unidireccional y jerárquica que ha existido entre el sujeto y el objeto de la investigación o el aprendizaje e incorporar variables que hacen a la subjetividad interpretativa de quienes se sienten involucrados en procesos sociales. La investigadora argentina Isabel Hernández señalaba que éste es un tema crucial, del que dependerá la posibilidad del educador y del investigador de reconocerse a sí mismo involucrado en esta unidad de opuestos, entre educador y educando, entre sujeto y objeto de la investigación (Hernández 1985: 31).

Esta metodología de investigación y de praxis política supone la superación de la posición ambigua frente a la relación sujeto-objeto. En el intento de generar, no solamente una mera reflexión teórica, desde América Latina, Vera Gianotten y Tom de Witt proponen recuperar el concepto de intelectual orgánico gramsciano (Gianotten y de Witt; 1985).

La investigadora argentina Diana Coben, recupera también los planteamientos de Antonio Gramsci en la educación de adultos y la investigación social, y retoma la tradición de la investigación participativa, planteando que la misma es un modelo apropiado para hacer posible un proceso democrático de creación de conocimiento (Coben; 2007).

La historia oral ha sido empleada como metodología privilegiada para la realización de nuestro estudio de la historia social de la educación con grupos migrantes en la ciudad de Bahía Blanca. Compartimos el planteo de que en los trabajos en historia es preciso recuperar la oralidad como vía de simbolización, como organización semiológica colectiva y que es preciso considerar el lugar único, incomparable que tiene el habla, la oralidad en la experiencia humana (Barrancos 1997:158).

La noción de pluralidad cultural es el principal componente de los fundamentos de los procesos educativos latinoamericanos y esta mirada nos permite pensar en otro sujeto pedagógico diferente al de la tradición liberal en educación (Puiggrós 1997:114), estudiar la educación de los sectores subalternos requiere desde un enfoque latinoamericanista indagar los modos de producción y transmisión de saberes, que exceden la lectoescritura. La relación entre la aparición de la escuela, la adquisición de la lectoescritura y la promoción de la lectura, no es una relación lineal para los historiadores de la lectura, y sigue siendo motivo de indagación (Coock Gumperz; 1988). Entendemos también que es preciso reconocer las relaciones de lucha por la hegemonía también al interior de lo pedagógico, lo que implica no descalificar la institución escolar por lo que hemos trabajado también en torno de las historias de los mismos sujetos en las escuelas (Puiggrós 1997: 110).

Nos interesa revalorizar la noción de “saber popular”, considerando que dicha noción o las de "saber popular" o "sentido común" no son unidades homogéneas pertenecientes a las clases subalternas, opuestas al saber hegemónico de las clases dominantes (García y Batallán 1994: 168). Entendemos que el sentido común se va construyendo de modo contradictorio, aunque guarda coherencia y sentido desde el punto de vista de su elaboración, ”es una respuesta colectiva y tiende a reorientarse por la acción que ejercen los aparatos de hegemonía” (Paoli 1984: 25, Tamarit 1997:130).

Las investigaciones realizadas desde perspectivas etnográficas producen lugares de encuentro de historiadores/as, antropólogos/as, sociólogos/as y otros cientistas preocupados por dar cuenta de los procesos sociales desde una mirada que también incluya las subjetividades de todos aquellos que intervienen en el proceso de investigación. Con la etnometodología originada por las propuestas metodológicas de Harold Garfinkel 24 en la Escuela de Chicago, surge el concepto de reflexividad que nos resulta de suma validez para resaltar que el contexto en el que ocurren los hechos no es lo único que los constituye, sino que también lo son los métodos por los que se los explica.

Garfinkel sostuvo que el vehículo de reproducción de la sociedad es el lenguaje y la función performativa del lenguaje responde a la indexicalidad y a la reflexividad. Indexicalidad, es la capacidad comunicativa que tiene un grupo de personas en virtud a presuponer la existencia de significados comunes. Los elementos indexicales, también denominados deícticos aparecen en todas las conversaciones (eso, acá, le, etc.), y su sentido es siempre contextual. Según el concepto de reflexividad, las descripciones y afirmaciones sobre la realidad no sólo informan sobre ella sino que la constituyen. Por ejemplo, decirle a alguien “judío”, “villero”, “negro” es constituirlo en los atributos que lo ubican en una posición estigmatizada. El concepto fue analizado por Martyn Hammersley y Paul Atkinson (1994), quienes señalaron que la reflexividad supone superar al positivismo y al naturalismo. Ambas posturas buscan separar a la ciencia del sentido común y a las actividades del investigador de lo investigado, mientras que desde la perspectiva etnográfica reflexiva se insiste en recordar que el investigador es parte del mundo social que estudia. El carácter reflexivo de la investigación social es, para estos autores, el hecho de que el investigador es parte del mundo social que estudia.

En nuestro país esta perspectiva ha sido desarrollada -entre otros- por Rosana Guber; desde 1980 la literatura antropológica ha tomado el concepto de reflexibilidad como equivalente a la conciencia del investigador sobre la persona y los condicionamientos sociales y políticos. Entiende que nuestros relatos constituyen la realidad que las descripciones refieren, y en este sentido refiere a las “teorías constitutivas”. La reflexividad para Guber es el proceso de interacción, diferenciación y reciprocidad entre la reflexibilidad del sujeto cognocente y la de los actores sujetos/objetos de investigación. Habla de tres reflexividades, la del/la investigador/a como parte de una cultura, la del/la investigador/a en tanto investigador/a, la de la población que vive su cotidianeidad. En su obra “La etnografía”, subtitulada “Método, campo y reflexividad” recuerda que las etnografías

“…No sólo reportan el objeto empírico -un pueblo, una cultura, una sociedad- sino que constituyen la interpretación/descripción sobre lo que el investigador vio y escuchó” (Guber; 2001: 15).

Otra investigadora argentina, Elizabeth Jelin coincidiendo con las afirmaciones de Guber, señala que la propia subjetividad de investigadores/as se evidencia en los intentos de investigar las huellas y referentes de la memoria individual y colectiva, ya que requiere de un compromiso emocional y ético con el pasado/ presente del que somos actores/as, con los compromisos emocionales que esto implica (Jelin 2003: 101).

Planteadas algunas cuestiones medulares y complejas que nos llevan a relacionar la etnografía con la historia oral queremos sintetizar algunas reflexiones de historiadores que son de enorme valor para nuestro trabajo. El historiador italiano Franco Ferrarotti señala que la historia oral no necesariamente tiene que ser la "voz del pasado" o los testimonios de un mundo que ya no está o está desapareciendo, sino que es mucho más que eso, ya que puede convertirse en garganta de lo que se espera del futuro así como de espacio de autoescucha de la cotidianeidad y desmitificación de la historia oficial y la macrohistoria. (Ferrarotti 1990: 19). Para William Moss la historia oral es un raro ejemplar que desafía cualquier definición, ya que está al servicio de múltiples disciplinas y se produce en un espacio dialéctico en el que narradores y recopiladores participan en el examen y registro de las experiencias vividas (1991: 30).

La historiadora argentina Dora Schwarzstein, también se preocupó por delimitar las distintas escuelas que coexisten bajo el rótulo de “historia oral” y por analizar las prácticas de los historiadores orales y los sesgos ideológicos de sus interpretaciones. Planteó que el valor de la fuente oral como evidencia histórica debe ser analizado en el marco de sus propias leyes de autenticidad. Para esta autora la fuente oral es un instrumento para la construcción de un discurso histórico global, sin proponer su exclusividad como herramienta de investigación. Entre otras cosas sostuvo que fundamentalmente “uno de los objetivos es el estudio de las mayorías que tradicionalmente han sido marginadas del poder” (1991: 16)

El historiador Jorge Aceves, que trabaja en proyectos de historia oral en México, sintetizó en los párrafos que transcribiremos una serie de particularidades de la historia oral que nos parecen significativas en tanto destaca la importancia de las nuevas fuentes que se incorporan a la historia y su capacidad de análisis.

De modo que al hablar de la historia oral como un método de investigación, nos estamos refiriendo al procedimiento establecido de construcción de nuevas fuentes para la investigación socio histórica, con base a los testimonios orales recogidos sistemáticamente para investigaciones específicas, bajo métodos, problemas y punto de partida teóricos explícitos (Thompson; 1988). Hacer historia oral significaría, por lo mismo, producir conocimientos históricos, científicos y no simplemente lograr una exposición ordenada de fragmentos y experiencias de vida de “otros”. El historiador oral es más que la grabadora que amplifica las voces de los individuos “sin historia”, ya que procura que la evidencia oral no sustituya a la labor propia de investigación y análisis socio histórico; que su papel como investigador no quede reducido a ser solo un eficiente entrevistador, que su esfuerzo y capacidad de análisis científico no queden depositados y sustituidos por las cintas de grabación.” (Aceves; 2006: 10)

Es un debate en el campo de la historiografía cuál es la denominación adecuada para darle a esto que hacemos. Se ha planeado como inadecuada la denominación “historia oral” puesto que el discurso oral no existe puro en nuestras sociedades, y adquiere sentido en comparación con el documento escrito. Pero también considera inapropiado el término de “archivos orales”, puesto que el historiador y el testigo son relevantes en la fabricación del texto. Con la denominación de “documento” en lugar de archivo sucede lo mismo, y con “fuente” no escapamos de la misma ambigüedad. Joutard cierra su libro diciendo “aconsejo que cada uno utilice el término de su elección teniendo conciencia de los límites de la palabra” (Joutard; 1986: 375).

Respecto de si constituye una contra historia, una historia distanciada de las memorias institucionales, que dé la palabra a los silencios de la historia, una historia desde el contrapoder, decimos que esta intencionalidad está presente en la mayoría de los historiadores orales, pero no suele ser siempre así. Si lo oral nos introduce en “otra historia” es antes que nada por el descubrimiento de la importancia de la cotidianeidad (Joutard; 1986: 273). Uno de los primeros historiadores orales, Michelet, en un diario cuenta cómo fue volcándose a la historia oral,

“…Cuando el progreso de mi historia me llevó a ocuparme de las cuestiones actuales y cuando eché una mirada sobre los libros que de ellas se ocupan, confieso que me sorprendió encontrar a casi todos en contradicción con mis recuerdos. Entonces cerré los libros y volví al pueblo tanto como me fue posible;… yo iba pues a consultar a los hombres, escuchándolos a ellos mismos hablar sobre su destino, recogiendo de sus bocas lo que no se encuentra en los más brillantes escritores; las palabras del buen sentido” (Joutard; 1986: 79-80).

George Frazer insistía en que esta historia, la historia oral, tiene como sujeto al pueblo (Joutard; 1986: 159). Desde las intencionalidades, esta historia pretende ser democrática, en tanto su objeto principal de estudio es el mundo popular, son los que habitualmente no dejan huellas en el mundo académico. De la tradición de la historia oral, retomamos también el centrar su mirada en la historia de las mujeres. La tradicional revista de Historia Oral Inglesa, planteaba en su segundo número, que detrás de la historia de las guerras victoriosas se esconde la historia de las mujeres que dejaban sus vidas en las fábricas de municiones; por detrás de la productividad en las minas de carbón está la mujer… La historia oral se proponía ser el comienzo de la indagación de lo que no está aún registrado en la memoria de miles de mujeres. Una obra pionera en historia oral de las mujeres fue la de Mary Chamberlain, quien se propuso relatar la vida de las mujeres, sus tradiciones, incluso de las mujeres rurales frecuentemente desterradas de las obras históricas. Los testimonios de mujeres de una aldea de Inglaterra, en su libro “Campesinas de los pantanos”, están clasificados en nueve temas, desde la infancia hasta la vejez, pasando por la escuela, el casamiento, el trabajo, la religión, la política, los ocios así como pobladores que llegaron de otros lugares.

La historia obrera e industrial fue también eje de los primeros trabajos en historia oral. Una biblioteca de los mineros fue uno de los espacios pioneros en la universidad inglesa en este campo. En Italia un instituto de historia oral planteaba en su preámbulo la vinculación necesaria entre las fuerzas culturales más avanzadas y la reanudación de las luchas obreras y campesinas, e insistía en el vínculo entre ciencia y compromiso ideológico. Ellos planteaban que las investigaciones sobre el mundo popular deben ser un cuestionamiento de la pretensión de poder y de la imposición unilateral desde las clases dominantes de sus propios modelos culturales y de someter la producción de la cultura a las leyes del mercado y a lógica de la ganancia.

La historia oral resulta valiosa en varios sentidos o ejes, porque permite alcanzar una comprensión compleja de la realidad, de lo sucedido; frente a la simplificación de las fuentes escritas, permite captar la historia “haciéndose”, los procesos que han dado lugar a determinadas instituciones o sucesos. Además permite acceder a la historia no oficial, y en esto es preciso tener presente que esta historia oficial o institucional no siempre es monopolio del poder y de los grupos y clases dominantes.

A su vez contribuye a la construcción de una historia de la vida cotidiana, una historia más lenta y permite acceder a las consecuencias de los grandes acontecimientos en la vida cotidiana, aquello que realmente ha marcado a las clases subalternas. Posibilita conocer las representaciones de la realidad, las significaciones y la visión del mundo que se hacen hombres y mujeres. Thompson fue uno de los que demostró cómo la historia oral permite aprehender, acceder al universo de la familia, traspasando las fronteras entre lo privado y lo público, entre política y vida cotidiana, educación y relaciones intrafamiliares. La entrevista etnográfica en historia oral ha permitido acceder a significaciones religiosas y mágicas, y ver cómo se articulan las estructuras supraindividuales, lo cotidiano con lo histórico, buscando las huellas entre la vida cotidiana y los procesos políticos y económicos.

La historia oral es valiosa para nosotros también porque pone de relieve el testimonio indirecto, de quien no ha vivido directamente pero relata lo que otros le han contado por la tradición oral y esto también nos permite vincular larga y corta duración. En este sentido la tradición oral ha sido para nosotros una fuente histórica. Finalmente, esta metodología nos permite comprender cómo funciona la memoria de un grupo.

En este punto es importante señalar una crítica que suele hacerse al documento oral y es el sesgo que representan las memorias y olvidos. Es importante en este punto insistir en que la historia oral trabaja sobre las significaciones y representaciones en base a recuerdos personales y memorias colectivas. En algunos casos realizamos triangulación de fuentes orales y escritas, por eso hay algunas partes puntuales del trabajo en las que consideramos pertinente emplear crónicas para realizar triangulación de fuentes.

Si analizamos la especificidad de las fuentes orales y escritas en nuestra investigación, entendemos que los documentos escritos nos han dado información sobre la cultura, sobre costumbres, leyendas, cuentos, prácticas culturales y los testimonios orales nos brindaron información acerca de los sentidos y significados atribuidos por el pueblo a estas prácticas y sus cambios a través del tiempo. En los pueblos de culturas de fuerte tradición oral, como es el caso de los pueblos originarios y de los cuales contamos con crónicas, diccionarios, algunos libros escritos por viajeros o algún integrante de la comunidad es posible la triangulación de las fuentes orales y escritas.

Sin haber realizado historias de vida propiamente dichas o el empleo del método biográfico puro consideramos que hemos sido influenciadas por quienes teorizaron sobre el método biográfico. Entendemos que la metodología de historia social, el método biográfico y la microhistoria -por sus semejanzas con el método antropológico- nos han permitido recuperar el relato histórico o relato de vida como metodología en esta investigación.

Dentro del método biográfico, las historias de vida son una de las posibilidades que ofrece la etnografía para el trabajo cualitativo en investigación histórica. Denzin (1989) toma el modelo elaborado por Sartre cuando se propuso comprender a Flaubert a partir de un estudio de su vida. Cuatro premisas plantea Sartre para la realización de estudios de vida: la primera, que la historia de un sujeto debe comenzar por su prehistoria, la segunda, que debe existir un acontecimiento que delinea la vida de la persona, la tercera premisa argumenta acerca de la organización de la obra en etapas que se superponen unas a otras, y una dice que el sujeto verdadero debe encontrarse en sus ficciones, las cuales son múltiples versiones de su subjetividad.

Los relatos de vida son otra metodología del abordaje biográfico y son los que nosotros hemos empleado mayoritariamente. Acerca de los relatos, señala Berteaux, que según se los incorpore en la fase exploratoria, en la fase analítica o en la fase de síntesis,

se le hará cumplir una función diferente; será leído del mismo modo; será siempre el mismo relato, pero se insertará en contextos diferentes. En el primer caso se utilizará para iniciarse en un campo, para descubrir las líneas de fuerza pertinentes. En el segundo, para sostener una teoría –y esto, al menos desde la óptica etnosociológica que es la mía, requiere la utilización no de uno solo, sino de numerosos relatos para llegar a la saturación. En el tercer caso, el de la síntesis, será utilizado de una manera muy distinta, para “transmitir el mensaje” (sociológico). O, por decirlo de otro modo: en la fase exploratoria, los relatos de vida cumplen una función del mismo orden que la observación, o las conversaciones con los “informantes centrales”. En la fase analítica, toman el estatuto de data (datos empíricos) y son concurrentes y complementarios, simplemente, con el discurso teórico”. (Berteaux; 2010:4)

La complejidad de los relatos documentados no da lugar a una re-escritura fácil; el paso de la palabra a la lengua escrita, la extensión de los textos, etc., es una dificultad y se la plantea Berteaux,

¿Cómo hacerlo cuando se tienen 40 o más? Aún busco la respuesta... hay que poner el acento en el potencial de expresión “científica” de los relatos de vida. Es falso creer que un relato de vida es por naturaleza pre teórico (o pre analítico); y que las ideas, los conceptos, las descripciones en profundidad no tienen otro modo de expresarse que el discurso teórico. Por supuesto, para quien se tome la molestia, hay tesoros de ideas en los relatos de vida. Se trata de chispas sobre un fondo narrativo oscuro. Pero es sin duda a partir de estos destellos que se construirá el discurso sociológico”. (Berteaux; 2010:13)

La misma pregunta que se hace Carlo Ginzburg, un referente de la microhistoria italiana, respecto de la utilidad de esta: “...Qué relevancia pueden tener, en general, las ideas y creencias de un individuo de su nivel social considerado aisladamente...”(Ginzburg, 1994:21) se la plantea Carlos Piña respecto de la construcción de historias de vida, la pregunta acerca de por qué la vida de alguien puede ser considerada como importante (Piña, 1986).

Ginzburg responde argumentando que nadie escapa de la cultura de su época y de su propia clase, y que como la lengua, la cultura ofrece al individuo un horizonte de posibilidades latentes, “una jaula flexible e invisible para ejercer dentro de ella la propia libertad condicionada” (1994:21). De esta manera una historia de vida puede resultar representativa, permite precisar lo frecuente y circunscribir posibilidades latentes. Piña por su parte contesta reconociendo que “la actual revitalización de las historias de vida corresponden a un cambio de óptica en el mundo de las ciencias sociales, la filosofía y la política...” (1986:148). Este interés por las historias de vida reflejaría, el interés en aportar al rescate y a la comprensión de dimensiones de la realidad social dejados afuera por análisis macro, que privilegian el conocimiento de las estructuras y contextos por sobre los actores. También subyace, en este empleo de las historias de vida, un rechazo a la concepción que le otorga importancia a los actores “estudiables”, a aquellos actores que sostienen discursos articulados sobre la sociedad y su transformación y que buscan participar en la pugna entre diferentes proyectos. Esta revitalización tendría, por el contrario, el estilo del “actor anónimo” (esto es, el estudio de la vida de personas más que de personajes). Así

Sólo es necesario, para lo que sigue más adelante, recordar que en la actualidad la tendencia más generalizada es dar un espacio relevante a la vida de quienes no hacen noticia, los que no dirigen ejércitos ni gobiernan países, quienes no han realizado ningún descubrimiento fundacional y no son referentes ideológicos de ninguna elite ni clase social”(Piña, 1986:152)

La valoración de la vida de una persona tiene que ver con que “se privilegia y reconoce la centralidad del sujeto anónimo para el conocimiento e interpretación de la sociedad” (Piña, 1986:154).

Es relevante en este caso considerar las categorías de etnicidad, cultura, clase social y género que determinan y son determinados por la experiencia social y los modos de significar ligados a ésta y vemos que en este sentido dos ejes dialécticamente relacionados estructuran los relatos de vida: la oposición entre sí mismo y los otros, y la oposición entre momentos o situaciones vivenciales diferenciados en su propia historia, esto es “me identifico en las contradicciones y oposiciones entre distintos momentos de mi propia historia” (Piña, 1986:159).

En el caso de los documentos orales, en la primera parte del análisis del documento vemos la necesidad de reflexionar sobre los olvidos, las confusiones, los errores del discurso oral, pero esto que podría ser una debilidad, por el contrario, es para la historia oral una valoración significativa de la fuente oral. Los rumores, por ejemplo, han dado lugar a grandes rebeliones populares, las anécdotas que suelen no ser ciertas también son relevantes desde las significaciones que conllevan. La vida humana está llena de contradicciones, es compleja, llena de obstáculos, llena de caminitos que a veces no llevan a ningún lado, y esto se refleja en el relato oral, y este será un relato rico, el que relata la vida tal como la vivió, y no un relato armado, preparado, lineal. Esto marca una diferencia de la concepción positivista en la crítica a las fuentes donde sólo distinguimos lo verdadero de lo falso, y lo falso como no significativo, y lo dicho de lo no dicho, y los silencios como no relevantes, no se analizan. Para la historia oral sí es relevante preguntarnos por qué las omisiones, por qué la falla en la memoria, por qué los silencios…

Luisa Passerini plantea que la memoria “en lugar de ser una reproducción de la realidad social es mediación simbólica y elaboración de sentido” (Joutard; 1986: 369). Otro elemento tiene que ver con las transformaciones que la memoria colectiva efectúa en cuanto a lo maravilloso y fantástico, asimismo el lugar de las instituciones, como la escuela.

Es importante en la etapa de análisis, la forma de la narración, el encadenamiento, repetición de palabras, uso de pronombres, rupturas en el tono, vacilaciones; todo ello es para la historia oral un indicio. La indexicalidad es una de las características de la enunciación, es la capacidad comunicativa que tiene un grupo de personas en virtud de presuponer la existencia de significados comunes. Los elementos indexicales aparecen en todas las conversaciones, esto, acá, allá y su sentido es siempre contextual. Según el ya referido Harold Garfinkel, fundador de la etnometodología, la función performativa del lenguaje siempre responde a la indexicalidad y a la reflexividad del investigador. Habría para él formas intrascendentes del habla cotidiana que suponen la existencia de una complicidad y unos consentimientos elaborados y en esto se incluyen pautas en base a las que elaboramos conversaciones cotidianas, que constituyen convenciones menores del habla. “La estabilidad y el significado de nuestra vida social cotidiana dependen del hecho de que compartimos presupuestos culturales implícitos” (Giddens; 2001: 129).

A su vez Goffman ha realizado aportes acerca de las expresiones faciales, posturas y movimientos de nuestra interacción diaria con los demás que se combinan con el habla “para transmitir ciertos significados y ocultar otros” (Giddens; 2001:135). Esto ha sido de gran valor para nuestro trabajo como de análisis de los testimonios recogidos durante el trabajo de campo.



Talleres de historia y memoria.

Los talleres de historia han sido concebidos como grupos focales (Souza Minayo; 1997). Entendemos que la discusión en grupo es una técnica de abordaje cualitativo imprescindible para una investigación con los objetivos que nos propusimos. Estos talleres constituyeron para nuestra investigación un espacio donde se abordó y fue focalizando y profundizando la discusión acerca de procesos en los que están involucrados los sujetos y grupos seleccionados para el trabajo focal. La relevancia de esta técnica reside en la puesta en tensión permanente de las opiniones, percepciones, valoraciones.

Esta técnica nos permitió focalizar la investigación y formular cuestiones más precisas, esto en función de la cantidad de participantes y del tiempo que se proponía; permitió complementar información sobre conocimientos en relación a creencias, actitudes, percepciones, significados. Finalmente, permitió profundizar cualitativamente en el conocimiento de la historia social, de la cultura, de las representaciones y percepciones que se complementó con las entrevistas individuales, relatos de vida y observaciones participantes.

Los talleres ocupan un "tiempo" reducido en el tiempo escolar y fueron espacios complementarios a la enseñanza formal. Se destinó un tiempo cada quince días para la realización. Los alumnos esperaban interesados ese día, se preparaban para narrar, llevaban de sus casas objetos, escribían o buscaban "recuerdos”25.

Los talleres se organizaron en base a núcleos temáticos que propusimos y consensuamos con las docentes y los participantes. Como señaláramos la planificación se realizó de modo flexible y el desarrollo de estos núcleos temáticos se realizó siguiendo la dinámica que fue dando el interés de los participantes. Estos núcleos fueron:


  • La tierra. Pueblos que habitaban el territorio de Pampa y Patagonia a la llegada de los españoles. “Paisanos” y “blancos”. Desplazamientos. Latifundio-minifundio. La “tierra” en la ciudad.

  • El trabajo. La producción hortícola. La cría del ganado. El proceso textil: de la esquila a los ponchos. Recolección de la madera. La cerámica. El trabajo doméstico. Continuidades y rupturas.

  • Las comidas. La papa, el maíz, el trigo, las carnes en el mundo mapuche y campesino. Continuidades y rupturas.

  • Las creencias. La religión en el mundo mapuche. Personajes benéficos y maléficos. Supersticiones. Mitos. La religión hoy. Continuidades y rupturas. Las iglesias en el barrio.

  • Lo que se cuenta. Cuentos, canciones, trabalenguas y adivinanzas. La memorización como contenido y como forma. La literatura: para entretener y enseñar.

  • Los juegos. El juego: su doble función de divertir y enseñar. Juegos domésticos y juegos comunitarios.

  • La salud. Significados y significantes de la enfermedad. Los partos. Las curaciones con yuyos.

  • Las migraciones. Los motivos. Las trayectorias. El país/ciudad expulsor - el país/ciudad receptor: tierra, vivienda, trabajo, sistema educativo, sistema de salud, seguridad social. Los grupos humanos: el grupo social y el grupo político.

El planteo de cada taller se centra en que los estudiantes reflexionen sobre sus propias trayectorias de vida, aspirando a una comprensión explicativa de las mismas. En este sentido, entendemos el taller como un espacio pedagógico de construcción del conocimiento, en el que los sujetos asumen una postura indagatoria, de interrogación y crítica respecto de los procesos sociales y su propia constitución subjetiva, pensándose a sí mismos como colectivo. Se concibe al conocimiento como una construcción histórica de visiones del mundo válidas en determinados contextos, esto es en determinados tiempos y espacios (Edwards; 1990).

La propuesta del Taller de Historia tiene como ejes de trabajo los conceptos de tiempo y espacio. Estos ejes son atravesados por núcleos transversales que hemos seleccionado en base al doble objetivo de indagar en las prácticas e historia de las prácticas sociales de los sectores populares y de abordar contenidos vinculados fundamentalmente con la historia social. Las experiencias de vida, en un contexto de comunicación y producción colectiva constituyen la fuente de esta experiencia.





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