Uso de dilemas morales para el desarrollo de competencias ciudadanas



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USO DE DILEMAS MORALES PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS CIUDADANAS

Eje temático: lenguaje, pedagogía y democracia

Modalidad del trabajo: Ponencia

Autores: María Trinidad Gómez Martínez. Unisangil, email: mgomez@unisangil.edu; Rafael Iván Rodríguez Suárez. Unisangil, email: rrodriguez@unisangil.edu.co; Sandra Milena Neira. Unisangil, email:s sneira@unisangil.edu.co

Nivel educativo referido en la ponencia: Educación Básica Secundaria.

Resumen

La ponencia da cuenta de una experiencia de investigación en la provincia de Guanentá, Santander, con la participación de 26 instituciones educativas de básica secundaria del área rural con las cuales se trabajó sobre el uso de dilemas morales para el desarrollo de competencias ciudadanas, en el marco del programa Ciudadanía desde el aula1; con una metodología de investigación acción educativa, en la búsqueda de encontrar estrategias de apoyo a formación en competencias ciudadanas.

Inicialmente se hace una revisión general del enfoque de competencias ciudadanas; asimismo, se detallan los elementos que configuran la metodología de dilemas morales como estrategia para el desarrollo de estas competencias; se exponen los aspectos referentes a la mediación pedagógica y a la estrategia didáctica implementada, la cual, introduce el elemento innovador de uso de dilemas morales a través de diversas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.

El proceso dio como resultado un conjunto de dilemas morales con diseño multimedia creados o recreados, una secuencia didáctica aplicada por las instituciones educativas mejorada a partir del proceso, y un conjunto de reflexiones sobre las disposiciones que deben poseer los docentes para trabajar en procesos de pensamiento crítico.

Palabras clave: competencias, dilemas morales, secuencia didáctica.
Panorama general de la experiencia: Formación en ciudadanía y competencias ciudadanas.

La experiencia se realizó con 26 instituciones educativas del sector rural, de la provincia de Guanentá, Santander; dichas instituciones se caracterizan por su modalidad de Escuela Nueva, estudiantes provenientes de los entornos veredales, ubicados en estratos 1 y 2; el promedio de estudiantes por grupo es de 15, con buena capacidad de convocatoria a padres de familia por parte de los docentes y con una situación de deserción en la época de cogienda de café; con escasos recursos tecnológicos y con alguna dificultad de uso de los mismos por parte de los docentes.

Hoy en día, el concepto de ciudadanía tiene gran protagonismo en diversas esferas del mundo social. Sin embargo, es importante resaltar que en el contexto educativo este término toma una forma particular y sus acepciones más profundas se materializan en la cotidianidad de los procesos involucrados en el desarrollo de competencias en los estudiantes. La educación para la ciudadanía es un eje que se hace transversal en la formación de los individuos, pero esta penetración no es accidental, sino que tiene asidero en causas determinantes, en la pretensión de construir una sociedad más funcional, justa y encaminada al desarrollo humano integral.

Este conjunto de ideas toma un sentido más profundo cuando lo que se pretende es hallar los mecanismos más efectivos para hacer de la formación ciudadana un aprendizaje realmente significativo y apuntalado en la práctica cotidiana de los docentes y los estudiantes. La formación ciudadana tiene un carácter eminentemente vivencial, que trasciende los límites de los contenidos teóricos y se materializa en la acción cotidiana, en la imbricada dinámica de la intersubjetividad, en las aportaciones individuales y colectivas para la construcción del tejido social.

En esa línea, y siendo de igual importancia en la educación ciudadana, la profundización y el debate sobre aspectos éticos e incluso controversiales, promueve formas de participación en las que la educación actúa como plataforma que anima a los estudiantes a asumir una posición activa que se refleje en un mayor desarrollo del razonamiento moral y su consecuente respuesta en la acción y relación con los demás ciudadanos. Y siendo aún más enfáticos cabe citar a Ruiz y Chaux (2005) para quienes:

La formación ciudadana propende por otro tipo de relación con la norma. Se requiere encaminar los esfuerzos pedagógicos hacia la formación de un sentido de responsabilidad a partir del cual el estudiante descubre la importancia de cumplir acuerdos y de asumir las consecuencias que individual y socialmente trae consigo el no hacerlo. Se trata, entonces, de formar para el acatamiento voluntario de la norma, pero también para la participación activa en su construcción y reforma. Esta forma de legitimación y validación de la norma permite a los grupos ganar en cohesión social y en la construcción de un sentido de comunidad. (p. 13)

El enfoque de competencias ciudadanas adoptado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia se entiende de la manera en que lo explica Chaux (2012):

La propuesta de Competencias ciudadanas se enfoca justamente en aquello que se requiere para la acción ciudadana. Las competencias ciudadanas se pueden definir como aquellas capacidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, integradas entre sí y relacionadas con conocimientos y actitudes, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad (p. 66).

Cuando desde la definición precedente se habla de capacidades cognitivas, emocionales y comunicativas, se destaca la reivindicación de la palabra como vehículo que moviliza las relaciones entre los seres humanos. Ese rescate de la palabra es más que pertinente en la época actual, una época que ha validado múltiples formas de violencia en las que los actos sustituyen a las palabras y estos, generalmente, dejan como secuela el daño y la fractura en los mismos sistemas de relación. El rescate de la palabra y la comprensión e integración de nuevos modos de objetivar la subjetividad, hacen del enfoque de competencias ciudadanas una posibilidad de gran valor para la transformación social.

Toda esta reflexión se inscribe en un escenario que invita a la acción transformadora desde el ámbito pedagógico, desde la base nutricia de los procesos que se gestan en los contextos escolares y trascienden a otros espacios de acción individual y colectiva. De allí, pues, que pensar en el dispositivo de dilemas morales como una alternativa válida y eficaz se constituye en una apuesta para favorecer el desarrollo integral del ser humano y, especialmente, en su actuación como ciudadano.



¿Por qué hablar de dilemas morales?

El análisis precedente pone de manifiesto la importancia de la educación por y para la ciudadanía. Pero, hay que asumir que este fin no puede alcanzarse sin un conocimiento sólido que oriente la acción pedagógica y dé forma a mediaciones efectivas en el ámbito escolar. Frente a esta formulación, se ubica el dispositivo de dilemas morales como una estrategia que ha unido los caminos de diversos saberes como la psicología (desde el enfoque cognitivo – evolutivo) y la pedagogía. Especialmente, es pertinente aquí hacer mención de los aportes del psicólogo estadounidense, Lawrence Kohlberg, quien en la ingente empresa de comprender los procesos involucrados en el desarrollo moral, hizo uso intencional de los dilemas morales como recurso para entender cambios cualitativos y cuantitativos inherentes a esta dimensión del desarrollo humano.

En efecto, explica Kohlberg (2008) que los dilemas morales tratan de evaluar la capacidad de razonamiento moral mediante la presentación de situaciones hipotéticas en un contexto remoto. A partir de estas percepciones sobre el uso planificado de un recurso, se desplegarán toda una serie de aplicaciones del dispositivo que, partiendo del sustento teórico propio del enfoque cognitivo – evolutivo, han validado el uso de los dilemas morales como medio para favorecer la incidencia sobre la dimensión moral de los seres humanos. Explica Kohlberg (2008) que, si los educadores se ocupan de estimular el cambio del razonamiento moral, pueden optar por las discusiones morales en el aula (p. 317). Ahí está presente el carácter dinámico, dialéctico y propositivo del dispositivo de dilemas morales, lo cual se aleja de poder ser visto como una panacea con atributos “mágicos” que inexorablemente producirá cambios en el razonamiento moral.

Como se puede apreciar, el dispositivo de dilemas morales se aleja de ser una solución “fácil” y se dimensiona en sentido amplio como un recurso que debe cumplir unas condiciones de forma y uso que deben ser sistemáticamente estudiadas. Dicho de otro modo: no toda situación considerada como problemática puede ser equiparada a un dilema moral. En este sentido, Bermúdez, A. y Jaramillo, R. (2000) explican que:

Un dilema es una breve historia sobre un personaje que enfrenta una situación difícil y tiene que tomar una decisión sobre la mejor acción a seguir. Aquella que tome involucra aspectos importantes de su vida, pero también puede afectar a otras personas. Por esta razón el personaje debe tomar una decisión que sea buena, correcta o justa consigo mismo y con los demás que se verán afectados por ella, de allí que deba enfrentarse a una situación moral. (p. 35)

Como se observa, las condiciones del dilema trascienden lo anecdótico de un hecho cualquiera, y revisten unas particulares características que son necesarias para favorecer una mediación conducente a “desequilibrar” y “reacomodar” estructuras propias del desarrollo cognitivo, afectivo y social del ser humano.



De las disposiciones del maestro mediador de dilemas morales.

En el transcurso de la investigación que enmarca este trabajo, se ha evidenciado que los maestros que han aplicado el recurso de dilemas morales asumen diversas actitudes pedagógicas, algunas de ellas parecen ser más pertinentes y con esta observación orientada por el propósito que persigue la aplicación de dilemas morales en el aula, se pueden reconocer algunas disposiciones que le facilitan al maestro avanzar en la intención de lograr la autonomía moral en los estudiantes.

Las disposiciones del mediador (educador) a las que se hace referencia tienen que ver con la necesidad de revaluar paradigmas con los que se actúa en el aula, la necesidad de construir conocimiento a partir de la práctica pedagógica y el esfuerzo por comprender la comprensión de la comprensión que hacen los estudiantes de sus procesos. A continuación, se detallan algunos de los elementos que configuran cada una de esas disposiciones del mediador que utiliza dilemas morales en el aula:


  1. Disposición para revaluar paradigmas con los que se actúa en el aula

Esta disposición tiene que ver con el reconocimiento y reflexión crítica sobre los paradigmas que, de manera consciente o inconsciente son aceptados por los docentes y que necesitan ser transformados. Morín (2001) se refiere al conformismo intelectual y cognitivo, que tiene como causa el obrar a partir de ciertos paradigmas; al respecto dice: “…el poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, creencias oficiales, doctrinas reinantes, verdades establecidas determinan los estereotipos cognitivos; ideas recibidas sin examen, creencias estúpidas no discutidas, absurdos triunfantes, rechazos de evidencias en nombre de la evidencia hace reinar conformismos cognitivos e intelectuales” (p. 27).

Esta disposición a descentrar el protagonismo de los discursos y prácticas imperantes para explorar nuevas formas de entender y actuar en la realidad, se podría complejizar con más detalle como se muestra a continuación:



De la concepción de un sujeto pasivo a un sujeto activo: Los textos de los dilemas morales se caracterizar por motivar a la simulación de la toma de una decisión, que mueve a la participación en cierta construcción de texto por parte del sujeto que lee. En algunos casos se encuentra la tendencia a influir en la decisión que podrían tomar los lectores (consideración de un sujeto pasivo), en otros se encuentra una búsqueda permanente por motivar la conversación, la argumentación y el pensamiento crítico en los estudiantes (consideración de un sujeto activo). Se requiere creer en los conocimientos de los estudiantes, mover sus argumentos a partir de preguntas genuinas y provocadoras, mover sus esquemas cognitivos, sus emociones y sentimientos; es decir, contar con ellos como sujetos activos.

De la enseñanza de conceptos sobre moral y cívica al desarrollo de las competencias: el maestro que emprende el proyecto de aplicación de dilemas morales se enfrenta a la necesidad de cambiar la tendencia de ofrecer conceptos sobre moral y cívica, generalmente tomados de los manuales de convivencia, de los principios estipulados en los PEI (Proyecto Educativo Institucional), de algunos textos e incluso de los estándares de Ciencias Sociales y de la normatividad generada por cada institución educativa para dedicar todo su esfuerzo a orientar la generación de manifestaciones de pensamiento crítico, reflexión, capacidad argumentativa y deliberación que en su conjunto permitan al estudiante conseguir el desarrollo de las competencias cognitivas, emocionales y comunicativas.

De la polaridad a la complejidad: Aparentemente se podría pensar que el uso de los dilemas como dispositivo pedagógico insinuara el llevar a los estudiantes a decidir por una opción, puesto que en los dilemas se presenta una disyuntiva. Cuando esto ocurre en la cotidianidad pedagógica simplemente se lleva a los estudiantes a votar por una de las opciones con la premisa de la existencia de los absolutos (blanco - negro, útil e inútil, A o B), sin admitir matices. En lo que se ha podido observar, el uso de los dilemas requiere de una disposición a la búsqueda de nuevas fuentes de información, percepción de matices, generación de alternativas, búsqueda de otros conocimientos que complejicen y enriquezcan la inclinación por una de las opciones que ofrece el dilema.

De la lectura mecánica a la compresión lectora: El tratamiento de los dilemas morales exige una disposición de los maestros para orientar a la comprensión lectora y evitar en todos los casos la lectura mecánica por parte de los educandos. Cuando se permite una lectura mecánica de este recurso, los estudiantes responden con arreglo al deber ser, a la norma moral establecida, al sentido común. Cuando se orienta la comprensión los estudiantes elaboran analogías, hipótesis, ejemplifican, conectan la vida real con los planteamientos del dilema, contextualizan, recrean alternativas, buscan información, formulan nuevas preguntas; todo lo anterior orienta a la comprensión lectora.

Del uso del tablero y la tiza, al uso de las Tic y las diversas formas de interactividad. Los dilemas morales como recurso pedagógico al presentar una encrucijada en la que se invita a tomar una decisión, brindan una posibilidad de participar desde la formulación de opiniones y argumentos, pero lo que se pudo observar en el trabajo de los maestros es que cuando lograron implicarse e implicar a los estudiantes mediante el uso de redes virtuales, se tiende a eliminar los modelos autoritarios y jerárquicos en la relación maestro – estudiante, estudiante – estudiante y las opiniones y argumentos resultan más genuinos que los emitidos en el aula presencial. De otra parte, la presentación de los dilemas en multimedia, genera expectativa y curiosidad, y la utilización de un mayor número de sentidos permiten una mayor motivación en el proceso.

  1. Disposición para la construcción conjunta de conocimientos basados en la cotidianidad pedagógica

Esta disposición pone en juego los conocimientos construidos por el maestro, los conocimientos elaborados en las distintas áreas curriculares y los conocimientos construidos por los estudiantes. ¿Cómo construir significados comunes? Parece necesario que estudiantes y maestros pongan en juego habilidades de negociación para establecer posturas proactivas que permitan la construcción conjunta de conocimientos importantes y significativos; importantes referidos a todos los conocimientos que permitan la transferencia específica a otros conceptos que los suponen; significativos a aquellos conocimientos que son fruto de la reflexión, de la interiorización de capacidades y habilidades y que son llevadas al rango de conceptualización.

En el desarrollo de los dilemas esto ocurre cuando el docente orienta la búsqueda sistemática de más información para complejizar el proceso, orienta a la extrapolación de conocimientos de los casos simulados, estimula los procesos cognitivos superiores y la reflexión individual y colectiva sobre lo que está ocurriendo con el aprendizaje. Se requiere tomar el aula de clase y por ende las prácticas pedagógicas como espacio de investigación, para entrar en el campo de la proposición y no tanto de la reproducción del conocimiento.



  1. Disposición para comprender la comprensión de la comprensión que hacen los estudiantes de sus procesos:

Pareciera enredado el asunto; simplemente se hace referencia con esto a los procesos de metacognición que requieren conocer al sujeto como el constructor activo de conocimiento y reconstructor de los diferentes contenidos con los que se enfrenta (comprender la comprensión); lo que implica sentir y ver que quién aprende posee unos conocimientos e instrumentos intelectuales y un potencial de aprendizaje. Comprender implica considerar al estudiante holísticamente como persona y no como una máquina cognitiva de aprendizaje (Avendaño y Parada, 2012).

En lo observado en el proceso de investigación, el desarrollo de los dilemas morales como dispositivo pedagógico facilita al maestro evidenciar los procesos cognitivos, emocionales y comunicativos que el estudiante experimenta y que se reflejan en la opinión, la argumentación y las actitudes, las cuales también son captadas por los estudiantes cuando el maestro los implica en el proceso.

En definitiva, las disposiciones del maestro mediador ponen en juego el aprovechamiento del dispositivo de dilemas morales para el desarrollo de competencias ciudadanas. El artesano deberá transformar la materia prima y encontrar los modos más efectivos para lograr su cometido. Por esto, se hace necesario incluir en este análisis una visión de la estrategia didáctica y sus componentes de innovación, con miras a entender lo específico de la práctica que, apoyada en el uso de dilemas morales (favoreciendo el desarrollo del razonamiento moral) propende por el desarrollo de competencias ciudadanas.

De la didáctica a la estrategia para apropiar dilemas morales

Se entiende que las estrategias pedagógicas están conformadas por los procesos que permiten construir el aprendizaje por parte de los estudiantes y llevar a cabo la acción educativa por parte del maestro (Feo, 2015), se desprenden de la didáctica y se incrustan en la práctica pedagógica. Las estrategias a las que se hace alusión en este trabajo se fundamentan en la pedagogía, la didáctica, la psicología y el uso de las TIC; tienen su expresión en la práctica pedagógica de los maestros que participan en el proyecto y se caracterizan por la propensión hacia el desarrollo de competencias ciudadanas.

Dicho de otra manera, se trata de establecer una relación entre: estudiante, maestro y conocimiento; el estudiante como sujeto constructor activo de su propio conocimiento y reconstructor de los diferentes contenidos con los que se enfrenta; el maestro y el contexto como mediadores y el conocimiento, en este caso es el desarrollo de las competencias ciudadanas.

La estrategia propuesta:

Tomando como base lo hasta aquí expuesto, se destaca que la propuesta la componen las disposiciones de las cuales ya se ha hecho mención, que conllevan a una mediación por parte del maestro; los recursos multimediales (que son los dilemas morales presentados en formatos tecnológicos); la secuencia didáctica que orienta el proceso y el uso de las tecnologías de la información para promover la participación de los estudiantes en los ambientes de aprendizaje.

A continuación se hará referencia a la secuencia didáctica como la estructura sobre la cual se desarrolla el trabajo de aula por parte de los docentes; los principales momentos son los siguientes: presentación del dilema a todo el grupo, trabajo individual y colectivo para analizar alternativas, ampliación del dilema para buscar más información, toma de decisión (trabajo individual) y reflexión individual y grupal.

La presentación del dilema en formatos digitales.

En cada una de las sesiones se presenta uno de los 12 dilemas morales llevados a formatos digitales, que fueron elaborados o seleccionados a partir de un trabajo personal y de grupo por parte de los maestros involucrados en el proyecto. Se mantiene en la página del programa la colección de los dilemas y también en Youtube de tal manera que se tiene acceso desde distintos medios. Aquí el maestro orienta y dinamiza la interpretación del contenido del dilema, identifican los personajes, parafrasean el contenido, establecen la disyuntiva y se ponen en el papel del protagonista.



Trabajo individual y colectivo para analizar alternativas.

Cada estudiante en forma individual y preferiblemente por escrito plantea la alternativa que más le ha llamado la atención y describe el porqué ; luego se desarrolla un trabajo por grupos para el cual es necesario que cada uno de los estudiantes hayan realizado su trabajo personal, en este momento analizan consecuencias de las alternativas preferidas y no preferidas; el maestro monitorea cada uno de los grupos orientando la argumentación y un relator deja por escrito los argumentos en favor y en contra de cada alternativa.



Ampliación del dilema para buscar más información.

Generalmente, esta sesión representa un trabajo personal (fuera del aula) en el que cada estudiante busca información en diferentes fuentes, sean estas primarias o secundarias, escritas o verbales, en la internet o en diferentes bases de datos. En otra sesión se socializa la información recopilada y se determina de qué manera complementa, complejiza, modifica o clarifica las alternativas escogidas.



Toma de decisión (trabajo individual).

Cada estudiante le da a conocer al docente la alternativa elegida de manera privada y anónima. Los estudiantes que deseen, en forma libre y espontánea, dan a conocer al grupo la alternativa que eligieron y la argumentación que lo soporta. En este momento es cuando el maestro empieza a valorar la profundización y autonomía que se ha logrado durante el proceso.



Reflexión individual y grupal.

Es un momento crucial porque los estudiantes realizan un discernimiento del proceso llevado, pensado en sus motivaciones, maneras de sentir, afectos y razonamientos. El sentimiento de capacidad se hace presente al reconocer los conocimientos en instrumentos intelectuales y sus potenciales de aprendizaje; el aprendizaje humano es una construcción personal pero el trabajo en equipo permite ampliar las perspectivas para lograr modificar la estructura mental basada en la diversidad, la complejidad y la integración.

En la siguiente figura se resume lo expuesto respecto a la secuencia didáctica, destacando a su vez la integración transversal de dos vectores que entrelazan la atención constante por el desarrollo de las competencias ciudadanas y las manifestaciones de ciudadanía que se ven favorecidas por el razonamiento moral; así como el uso de tecnologías de la información y la comunicación como apoyo para la innovación en la acción mediadora del docente.

Es preciso anotar que la mediación desarrollada por el maestro tiene su incidencia en todos los momentos de la secuencia. El mediador en su acción general procura integrar la educación al mundo de la vida intentando que la realidad cotidiana dinamice la educación y que ésta se integre de manera transformadora.

Ahora bien, se considera que las disposiciones de las que se ha hablado anteriormente, posibilitan un estilo de mediación adecuado que poco a poco va permitiendo al maestro generar actitudes y hábitos con los cuales va transformado su acción pedagógica

La incidencia de las TIC.

La intención en este proyecto es que los avances de la ciencia y la tecnología aplicada a una visión crítica de la realidad a través de los dispositivos didácticos (dilemas morales presentados en diverso formatos digitales) y las diversas formas de participación en chat, foros virtuales, redes sociales, mensajes de texto, entre otros; posibiliten transformaciones e innovaciones en términos de aprendizaje y desarrollo de competencias ciudadanas.

Lo que se ha podido percibir hasta el momento es que las tecnologías tienen un impacto fuerte en la motivación, creatividad y búsqueda de variadas fuentes de información; por lo menos cinco casos de maestros registran un trabajo con uso de tecnologías desde la elaboración de los dispositivos didácticos (dilemas morales), el proceso de profundización sobre la temática específica y la utilización de Facebook para conversaciones en torno al tema.

Además, cabe resalta que se reconoce la tensión de algunos maestros al experimentar escasa habilidad para el manejo de medios digitales en comparación con los estudiantes que con alta frecuencias manejan con gran habilidad estos medios. Algunas veces los maestros prefieren no sugerir su uso por esta causa, en otros los maestros aprenden con los estudiantes.

Aunque, según la experiencia aquí descrita, algunos maestros no manejen con gran habilidad los medios digitales; la intervención que hacen al proponer criterios de selección de fuentes, formas y maneras de utilizarlos con una propuesta de enseñanza, constituyen un aporte muy importante en los procesos educativos.

Figura 1. Secuencia didáctica





A manera de conclusión: La apuesta posible

El recorrido planteado hasta este punto, deja ver que el desarrollo de competencias ciudadanas –que se hacen vivenciales en las manifestaciones de ciudadanía se ve favorecido por el uso instrumental de dilemas morales y las disposiciones del maestro mediador que pone recursos innovadores, como lo son las TIC, para estimular mayores gradientes de razonamiento moral en los estudiantes. Esto, de hecho, reafirma la idea que se tiene hasta aquí es que los ideales que sustentan a la ciudadanía se viven de manera privilegiada en la escuela y, como lo explica Andrade, A. (2008):

La educación para la paz y los derechos humanos no se materializa sólo en el enunciado de normas, sino que toma forma y fuerza en el terreno de las prácticas sociales cotidianas que buscan, conservan y reproducen el poder para generar, concretar, influir y servir al bien común, al bienestar social (p.28).

Ahora bien, como se ha mostrado a lo largo de este trabajo y de manera metafórica, la materia prima (dilemas morales), el artesano (maestro mediador) y el procedimiento (estrategia didáctica), se conjugan como una fórmula que, lejos de ser infalible, contribuye al arte de la educación ciudadana, resaltando la importancia de promover la formación de sujetos éticos, sujetos capaces de determinar su comportamiento, orientados por unas valoraciones particulares que implican la puesta en acción del razonamiento moral, el juicio y pensamiento crítico como camino para dilucidar y entender las consecuencias de los propios actos.

Desarrollar competencias ciudadanas y estimular sus manifestaciones, supone un trabajo que trasciende lo individual y toca lo relacional, lo social y lo cultural. Va más allá de las aulas y abarca espacios diversos en donde se da en encuentro de alteridades. Cuestiona paradigmas imperantes y discursos hegemónicos que marcan formas pasivas de “civilidad” y en términos globales, apuesta a la generación de nuevos sujetos para nuevas sociedades, en donde el ideal de participación conduzca al bienestar no solo individual, sino de todos los que en conjunto hacen parte de la sociedad. Y, en efecto, aquí el camino se ha trazado buscando la sinergia del qué (dilemas morales), el quién (maestro mediador) y el cómo (estrategia didáctica innovadora).

Por esto, transitar por el camino descrito para construir ciudadanía implica aprender y a la vez desaprender; incorporar y abandonar; en últimas, asumir nuevas formas de encuentro con el otro en las que se generen intersecciones posibles para construir espacios de convivencia basados en el reconocimiento de la alteridad y sus condiciones subsidiarias. Siendo así, el sistema educativo deberá alentar al nuevo ciudadano en pro de un nuevo paradigma que cuestiona el nivel axiológico y experiencial de las sociedades.

La perspectiva adoptada en este trabajo deja concluir además que, existen iniciativas transformadoras de la realidad que buscan promover nuevas formas de ciudadanía. Muestra de ello es lo que sustenta el enfoque de competencias ciudadanas. La intención es clara: introducir en el sistema educativo cambios sustanciales que se ocupen de formar ciudadanos capaces de relacionarse con otros y construir de manera colectiva una sociedad más propicia para el desarrollo y el bienestar común, una sociedad en la que las vías no violentas sean las utilizadas para resolver los conflictos, con seres actuantes desde la autonomía moral y en la que, finalmente, se manifieste una cultura de paz que reivindique el valor de lo humano por encima de otros intereses.

Por último, y en consonancia con lo que se ha mostrado en este trabajo, es necesario concluir que el dispositivo de dilemas morales no es un fin en sí mismo, por el contrario, es un medio para promover el desarrollo del razonamiento moral y con él las consecuentes manifestaciones en la actuación ciudadana. No basta, entonces, con su sola presencia, sino que se requiere que la materia prima sea tomada por las manos del artesano que conoce y aplica el proceso para su transformación, para incentivar con ello la emergencia mejores formas de relación entre los individuos, para animar a pasar de ser objetos pasivos a verdaderos ciudadanos, activos y participativos, comprometidos en la tarea conjunta de transformar la realidad.


Referencias Bibliográficas

Andrade, A. (2008). El diálogo en el aula como ejercicio de construcción de un espacio compartido.

Avendaño, W. R., y Parada, A. E. (2011). Un modelo pedagógico para la reproducción y transformación cultural en las sociedades del conocimiento. Investigación & Desarrollo, 19(2).

Bermúdez, A. y Jaramillo, R. 2000. El análisis de dilemas morales: una estrategia pedagógica para el desarrollo de la autonomía moral. Bogotá: Secretaría Distrital de Educación – CORPOEDUCACIÓN

Chaux, E. (2012). Educación, Convivencia y Agresión Escolar. Bogotá: Editorial Taurus, Santillana y Ediciones Uniandes.

Feo, R. (2015). Orientaciones básicas para el diseño de estrategias didácticas. Tendencias pedagógicas, 16, 221-236.

Kohlberg, L; Powe, F y Higgins, A. 2008. La educación moral según Lawrence Kohlberg. Barcelona: Gedisa

Ley 1620 del 2013. Congreso nacional de la República de Colombia. Diario Oficial No. 48.733 de 15 de marzo de 2013. Bogotá. Disponible enhttp://www.mineducacion.gov.co/1759/articles327397_archivo_pdf_proyecto_decreto.pdf

Ley 1732 del 2014. Congreso nacional de la república de Colombia. Diario oficial del 1 de septiembre del 2014. Disponible en http://wsp.presidencia.gov.co/Normativa/Leyes/Documents/LEY%201732%20DEL%2001%20DE%20SEPTIEMBRE%20DE%202014.pdf

Morín, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del Futuro. Unesco, Bogotá.

Morín, E. (2009) El método 3. El conocimiento del conocimiento. Ediciones Cátedra, Madrid.

Ruiz, A. y Cháux, E. (2005). La formación de competencias ciudadanas. Ministerio de Educación nacional – República de Colombia.



1 Ciudadanía desde el Aula es un programa que tiene por objetivo general desarrollar estrategias y orientaciones didácticas para educar en competencias ciudadanas en establecimientos educativos de la provincia de Guanentá. Para ello se compone de cuatro proyectos que se llevarán a cabo durante 36 meses, entre marzo de 2015 y marzo de 2018. Más información disponible en: http://www.ciudadaniadesdeelaula.com/




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