Título: Implicadas desde la distancia: La implicación parental de las madres dominicanas emigrantes desde Nueva York y desde Barcelona



Descargar 76.28 Kb.
Fecha de conversión28.03.2018
Tamaño76.28 Kb.
Vistas110
Descargas0

Título: Implicadas desde la distancia: La implicación parental de las madres dominicanas emigrantes desde Nueva York y desde Barcelona

Rosalina Alcalde

GEDIME-CER Migraciones

Universidad Autónoma de Barcelona



Resumen:

En esta comunicación se presentan parte de los resultados de una investigación cualitativa realizada en las ciudades de Nueva York y Barcelona durante el año 2011. A partir del estudio de caso de 14 familias dominicanas (28 entrevistas) con experiencias de separación y reencuentro entre madres e hijos, seis de ellas en Barcelona (6 a madres y 6 hijos) y ocho en la ciudad de Nueva York (8 a madres y 8 hijos), se examina cómo las madres dominicanas que emigran sin los hijos logran mantener el apoyo parental durante la separación. La investigación demuestra que estas madres y sus hijos configuran espacios transnacionales de socialización familiar e implicación parental. Se abordarán las estrategias de socialización familiar que las madres desarrollan desde el transnacionalismo y las estrategias concretas de implicación educativa.



  1. Introducción

Las investigaciones realizadas desde el ámbito de la psicología sobre la fuerza explicativa que la familia tiene sobre el rendimiento académico concluyen que las conductas de implicación de los padres en los procesos de aprendizaje de los descendientes tienen una gran influencia (Patrikakou, 1996; Paulson, 1994, GonzáelzPineda (et al) 2002; Marínez-Pons, 1996,). Se entiende por implicación parental el grado de interés, compromiso y apoyo que los progenitores manifiestan y desarrollan sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas. Está demostrado que la implicación de los padres y madres ejerce un efecto positivo en la motivación académica de los hijos y en consecuencia en el rendimiento escolar.

Desde la sociología se ha confirmado que las conductas de implicación de los padres están relacionadas con aspectos como los capitales culturales (Bourdieu, Passeron, 1977), las expectativas sociales y educativas (Anyon, 1981) o los modelos de socialitzación familiar (Robles, 2009). Y por tanto con determinadas características familiares.

Algunos de los principales elementos de implicación parental son el interés respecto de los trabajos escolares de los hijos, el grado de satisfacción o insatisfacción con el nivel educativo alcanzado por los hijos, el nivel y tipo de ayuda que prestan a la hora de realizar las tareas académicas en el hogar o las conductas de refuerzo por parte de los progenitores respecto a los éxitos de sus descendientes. Sabemos a partir de la investigación acumulada (González-Pineda, 1997, 2002, 2003; Zimmerman, 1992) que estos factores afectan significativamente al rendimiento académico de los hijos de manera indirecta a través de su incidencia sobre variables personales como el autoconcepto y autoestima como estudiantes, el patrón típico de atribución de la causalidad sobre los éxitos y fracasos académicos particulares (p.ej. los resultados de los exámenes), así como su competencia aptitudinal para los aprendizajes.

En el caso de los niños y niñas de padres inmigrantes que han tenido experiencias migratorias, debemos considerar que los contextos sociofamiliares y las relaciones intrafamiliares se ven afectados por esta experiencia. Por ende, también las formas en que los progenitores se implican en la educación de sus hijos e hijas (Herrera y Carrillo, 2009; Pedone, 2008; Sorensen, 2004). Especialmente cuando han tenido vivencias de separación entre padres e hijos y posteriores reunificaciones en las sociedades de destino de la emigración (Smith (et al), 2004; Carrasco, 2004 (a), (b) Lurbe y Alcalde, 2007 ; Pávez, 2007; Schapiro, 2002; Salazar, 2002; Suárez-Orozco, 2003, Alcalde, 2010, 2011). Un hecho particular que presentan los niños y niñas de origen extranjero que han sido reagrupados por sus progenitores es el tiempo de separación y la ausencia de las figuras maternas y / o paternas durante el período en que se fijan las pautas que pueden garantizar la autorregulación de los estudios y la motivación hacia estos. Tal como se ha demostrado en diversas investigaciones tanto en EE.UU. como en España (Rosseau 2001; Schapiro 2002; Smith 2004; Suárez-Orozco 2008, 2003, 1995; Lurbe, Alcalde, 2007, Alcalde, 2007, 2011, 2010; Pávez, 2007; Rousseau et a. 2001) con frecuencia los menores se separan de los progenitores a edades en las que empiezan sus experiencias escolares. Por lo que el análisis de la implicación parental se vuelve más complejo cuando se enmarca en este contexto.



2.Hipótesis de trabajo y objetivos.

Inicialmente y en base a la literatura especializada, se consideró que, en cuanto a la implicación educativa de los padres, existen una serie de elementos que consiguen estimular a los hijos ante el estudio: la atención, el apoyo y la ayuda en las tareas escolares, el interés por el trabajo escolar, la expresión de satisfacción por los resultados, el reforzar y recompensa los éxitos y el apoyo ante situaciones adversas. Igualmente se consideró relevante la transmisión de pautas y hábitos de responsabilidad como elementos que ayudan a la autorregulación del estudio (Molero, 2003; Martínez González, 1995). Tanto la motivación como la autorregulación influyen positivamente en el rendimiento académico (González Pineda, 2002).

Existen múltiples enfoques, teorías y perspectivas sobre el estudio de la motivación. No obstante todos ellos coinciden en definirla como "el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta (por ejemplo, Good y Brophy, 1983; Beltri ¡n, 1993). En el ámbito educativo la motivación se ve influenciada por las percepciones que el sujeto tiene de sí mismo, de las tareas que realizará, de las actitudes, intereses y expectativas y de cómo se imagina y configura sus propias metas. Estas variables, en su vez están influenciadas por el propio contexto social y sociofamiliar:

Por tanto, la implicación parental afecta positivamente a la autopercepción, ésta a la motivación y la autorregulación del estudio y a su vez al rendimiento educativo.

Algunos de los principales elementos de implicación parental que se analizaron en la investigación fueron el interés respecto de los trabajos escolares de los hijos, el grado de satisfacción o insatisfacción con el nivel alcanzado por los descendientes, el nivel y tipo de ayuda que prestaban a la hora de realizar las tareas académicas en el hogar o las conductas de refuerzo por parte de los progenitores respecto a los logros de sus descendientes. Sabemos a partir de la investigación acumulada (González-Pineda, 1997, 2002, 2003; Zimmerman, 1992) que estos factores inciden significativamente sobre el rendimiento académico de los hijos de forma indirecta a través de su incidencia sobre variables personales de los menores como son autoconcepto y autoestima como estudiantes, el patrón típico de atribución de la causalidad sobre los éxitos y fracasos académicos particulares (p.ej. los resultados de los exámenes), así como su competencia aptitudinal para los aprendizajes. Por eso esta implicación de las madres y cuidadores está ampliamente relacionada con la motivación y estimulación que los hijos generan hacia los estudios. Siendo estos dos elementos de alta correlación con el rendimiento escolar.

Partiendo de esta hipótesis, se consideró que en el caso de las familias inmigrantes con experiencias de separación entre madres e hijos esta circunstancia debilitaría las formas de implicación parental. En consecuencia ello afectaría negativamente a los factores subjetivos que correlacionan con el éxito escolar. Por lo que uno de los objetivos de la investigación fue indagar hasta qué punto estas mujeres conseguían desarrollar estrategias de implicación en el estudio gestionadas desde la transnacionalidad.



3. Método

Esta investigación cualitativa basada en el estudio de casos, fue financiada por el Institut d’Estudis Catalans (Instituto de Estudios Catalanes) y el Dominican Studies Institute (Instituto de Estudios Dominicanos) de City University of New York. Se llevó a cabo entre el año 2011-2012. El trabajo de campo se concentró entre los meses de junio-septiembre del 2011. En una primera fase se elaboraron 12 entrevistas en Barcelona (junio-agosto), mientras que en un segundo momento se llevaron a cabo 16 entrevistas en la ciudad de Nueva York (septiembre).

Se seleccionaron personas residentes en el municipio Barcelona y su área metropolitana y en Nueva York, fundamentalmente Manhattan. La elección de las dos ciudades se debió a la concentración de este colectivo en estas localidades en ambos países.


Muestra
Se escogió el núcleo familiar como unidad de análisis considerando la existente de lazos de parentesco (madre, hijo / a). Se seleccionaron familias inmigrantes dominicanas con hijos reagrupados entre los 14-18 años en España; mayores de 18 años entre los residentes en Nueva York.

En cada familia se realizaron dos entrevistas, una a la madre y otra a uno de sus hijos / as. Se eligió entrevistar a la madre debido a que el flujo dominicano está altamente feminizado y que son las madres dominicanas las que suelen ocuparse del cuidado y educación de los hijos e hijas.



CUADRO I.Características de las familias y personas entrevistadas.

Lugar de residencia

Código

Madre

Nivel estudios finalizados madre

Hijo / a

Sexo

Edad

Años

separación

madre

Edad

separación

Cuidador

Edad

llegada

BCN/NY

Nivel estudios finalizados

BCN

FAM1BCNH

Angi

Bachillerato

Bebe

H

17

3

9

Tía

12

3º ESO (continúa cursando 4 º ESO)

BCN

FAM2BCNH

Rita

Primarios

Luna

M

14

4

4

Abuelos, tíos.

13

2 º ESO (continúa cursando 3 º ESO)

BCN

FAM3BCNH

Flor

Bachillerato

Johanna

M

17

2

7

Abuelos

9

1 º Bachillerato (continúa estudiando 2 º de Bachillerato)

BCN

FAM4BCH

Marbelys

Universitarios

Gael

H

17

5

7

Tíos

14

Bachillerato (continúa cursando Ciclo de Grado Superior)

BCN

FAM5BCNH

Astrid

Secundarios

Junior

H

17

2

15

Padre

16

4 º ESO (debe repetir curso)

BCN

FAM6BCN

Sol

Bachillerato

Jaquelin

M

15

6

3

Abuela

9

4 ES0 (continúa estudiando Bachillerato)

NY

FAM7BCNH




Universitarios

Alicia

M

28

3

9

Abuela

12

Universitarios. (BS)

NY

FAMI8NYH

Mónica

Secundarios

Patricia

M

29

7

2

Abuela, tía.

9

Universitarios. (BS) (BS)

NY

FAM9NYH

Lorenza

Secundarios

J.Reyes

H

32

1,5

9

Cuidadora contratada

11

Universitarios. (BS) (BS)

NY

FAM10NYH

Marisa

Primarios

China

M

35

4

9

Amiga de la madre

14

Universitarios (BS + M)

NY

FAM11NYH

Marta

Bachillerato

Omar r

H

19

3

13

Tía.

16

12 º Grado (HS)

NY

FAM12NYH

Lidia

Bachillerato

Isaac

H

24

2

7

Cuidadora contratada

9

Universitarios.

NY

FAM13NYH

Juana

Universitarios

i Neli

H

20

9

4

Abuela

13

9 Grado (JS)

NY

FAM14NYH

Marina

Bachillerato

Flor

M

39

8

Nc

Tíos.

16

. Universitarios. (BS+M) (BS + M)

Font: Elaboración propia, 2013.

Instrumentos de recogida de la información.

Como técnica de recogida de datos se optó por la combinación de entrevista dirigida y la aplicación simultánea de un cuestionario, dado el volumen de variables e indicadores que incluía el estudio respecto a actividades de implicación parental.

De esta manera se elaboraron las entrevistas aplicando un guión-cuestionario, en el que las entrevistadoras plantearon preguntas cerradas con diferentes opciones de respuestas y preguntas abiertas a partir de las cuales recogimos los discursos sobre algunas de nuestras variables de estudio.

Procedimiento
La recogida de datos a través del cuestionario permitió un tratamiento de las frecuencias en las respuestas y la identificación rápida y clara de los indicadores. El análisis discursivo y cualitativo posibilitó la contextualización y significación de la información dada por nuestros entrevistados y entrevistadas.

4.Resultados

4.1.La reorganización del cuidado de los niños y niñas cuando emigran las madres dominicanas.
Las mujeres dominicanas que son madres y deciden emigrar sin sus hijos, eligen en general a otras mujeres de su propio entorno familiar o de amistad para delegar el cuidado de sus pequeños. También en los casos de las familias dominicanas que se analizaron prevalecían las mujeres de la familia como encargadas del cuidado de los niños (madre, hermana, cuñada, amiga de la madre, cuidadora contratada).

Para poder comprender los efectos que en el hogar puede ejercer la partida de las madres dominicanas, es importante considerar previamente qué concepción se tiene de la familia desde EEUU y España. En estos países la familia se suele concebir como familia nuclear, de clase media, heterosexual, con la pareja unida por el matrimonio y conviviendo junta. Mientras que la familia media en República Dominicana es entendida como familia de clase trabajadora, pareja unida no casada, viviendo con los hijos y otros miembros de la familia (Hernández, 2002). A su vez, los expertos reconocen el valor comunitario dado a la familia, donde los lazos familiares se entienden más allá de los lazos consanguíneos (Vargas, 1998). Por otro lado la comunidad, sobre todo en entornos poco urbanos, actúa como un agente de socialización más.

(138)“Respuesta: si ellos era lo… ella [la hija] iba para allá, mis tíos fueron muy… fueron determinantes en eso. Yo tengo un tío que fue profesor y el siempre como que se ha preocupado porque estudiemos todos y naturalmente el siempre le daba vueltas. Él y mi mamá son lo hermano mayores y siempre, siempre el tuvo pendiente de ella, de su desarrollo

Pregunta: …porque vivían uno al lado del otro, ¿si?

Respuesta: no exactamente al lado, pero mi familia vivía toda, en el mismo barrio, uno en una calle, el otro en la otra, el otro de este lado pero diferente casa pero se podía ir caminando, y no se cómo será en tu paí, pero en el mío, el barrio criaba. (FAMI8NYH, Mónica, 47 años, madre, Nueva York)

Este testimonio coincide con gran parte de los recogidos en las entrevistas, donde se reconocieron unas relaciones familiares en origen extensas en las que si bien no se convivía bajo el mismo techo, los hogares de los familiares se encontraban cercanos permitiendo el intercambio cotidiano de recursos económicos, materiales y afectivos. A veces son estos familiares que ya convivían con los hijos o mantenían relaciones muy próximas los que se quedan a cargo de los pequeños cuando emigra la madre. Lo que consigue amortiguar los efectos emocionales negativos en los niños derivados de la separación (Salazar Parreñas, 2002). En estas circunstancias la emigración de la progenitora no se traduce en una desestructuración familiar, debido a que se mantiene un entorno emocional sólido para los más pequeños y se consigue así preservar el modelo educativo. Esta constatación insiste en la línea de ciertos estudios que reconociendo efectivamente la existencia de determinados efectos negativos en la estabilidad del núcleo familiar cuando emigran los progenitores, se muestran de acuerdo en que esto depende de diversos factores (Hochschild, 2001, Suárez-Orozco , 2003); Alcalde, Lurbe (2007). Como indica Denise Paiewonsky (2008) y tal como se ha podido comprobar en esta investigación, tras la emigración de las madres los hogares no se desestructuran sino que se reestructuran. En el caso de las familias dominicanas analizadas, muchas de ellas ya estaban lideradas por las madres antes de emigrar. Tras la marcha de la madre la organización familiar se reconstruye a partir de otra mujer: la abuela, la hermana, la cuñada, la amiga. La madre sigue ejerciendo su papel afectivo y educador desde la distancia.

Estas reflexiones pueden ayudarnos a entender porqué, en términos generales, la valoración que hicieron los hijos y madres entrevistaron acerca de los cuidadores resultó altamente positiva (12 de los jóvenes entrevistados reconocieron que los cuidados recibidos por sus cuidadores fueron Muy buenos o Buenos). Los aspectos mejor valorados fueron los referentes a los cuidados básicos (como son la higiene, la comida, etc.) y también la imposición y control de normas y valores.

Las madres entrevistadas también realizaron una alta valoración sobre valores y normas transmitidos por las personas encargadas del cuidado de los hijos durante la separación. Lo que se explica por la sintonía que existía con los valores socializadores de los cuidadores, esencialmente cuando se trataba de familiares directos (padres, hermanas, tías).

”Monica: bueno, realmente nosotro no se si como hipano uno ve la mamá como una figura como reponsable, uno quiere que los hijo tengan mas o menos la misma formación que uno o mejor y definitivamente yo siempre pensé que mi mamá, y mi tía, cualquiera de mi familia así cercano a mi podía ser la persona adecuada y realmente tal vez ma independiente de las buenas costumbres. Quien ma que mi mama para darle el cariño en ese tiempo de que uno taba lejos.” (Mónica, 47 años, madre, Nueva York)

“Marbelys:Nosotros somos de fe cristiana, estamos educados en la fe cristiana. Mi hermano y yo somos de esa convención aunque no vayamos a la iglesia. Y pensamos que como nos educaron a nosotros y sacaron cosas buenas tenemos que hacer con nuestros hijos. (…)Valoro mucho las personas responsables, la seriedad y la honestidad sobretodo. Estas cosas aquí en mi casa tienen que prevalecer conmigo y con mis hijos. Responsabilidad, honestidad y sobretodo la verdad siempre. Porque yo fui criada así y tengo muy buenos resultados en cuanto a familia, amigos y demás. (…)Mi madre era agricultura y desde pequeña yo estaba en el campo con ella y me enseñaba eso. Nosotros somos 12 hermanos y todos tenemos esta convicción. Nuestros hijos, estudiar, respetar a los demás. “ (Marbelys, 42 años, madre, Barcelona)

Esta sintonía posibilitaba una menor distorsión del modelo de socialización familiar. Los modelos de socialización familiar, es decir, la transmisión y adquisición de normas y valores, han resultado un elemento primordial para poder comprender las estrategias de implicación parental de las madres desde la distancia. Así como su efecto en la adquisición entre los hijos de estrategias y modos de autorregulación de la conducta que tan estrechamente están relacionados con el rendimiento escolar.

4.2.Las normas claras: modelos de socialización compartidos entre madres y cuidadores.

La familia es uno de los principales agentes de socialización de los niños y por tanto, el principal agente transmisor de normas, valores y modelos de comportamiento. La familia constituye el nexo entre el individuo y la sociedad. A través de ella los niños interiorizan los elementos básicos de la cultura, desarrollan las bases de su personalidad y confirman las expectativas de sus padres (Miller (et al), 1995). Los hijos están de acuerdo con esto a partir de la obediencia y / o de la interiorización de las normas (Rodríguez, 2007).

Los estudios demuestran que niveles elevados de control y exigencia, así como de sensibilidad se asocian a niveles de alta responsabilidad social y por tanto a altos niveles de autorregulación, tanto en niños como en niñas (Miller (et al), 1995).
El grado de control y sensibilidad son variables que permiten conocer los modelos de socialización familiar. Siguiendo las tipologías realizadas desde el ámbito de la sociología sobre los modelos de socialización familiar que relacionan la variable afectiva con la variable control de la conducta (Kellerhals y Montadon (1991), Musitu, García (2001); Martín et al (2000), Miller (1995)), se reconocen los cuatro modelos que se utilizaron para analizar las 14 familias dominicanas de este estudio:
a) Modelo permisivo (Alto apoyo afectivo, Bajo control social).
b) Modelo proteccionista o contractual (Alto control social, Alto apoyo afectivo):
c) Modelo anómico (Bajo control social, Bajo apoyo afectivo);
d) Modelo autoritario (Alto Control social, Bajo apoyo afectivo).

En términos generales las familias dominicanas tienen unos roles de autoridad muy posicionados. Lo que se refleja en la transmisión del valor del respeto hacia los adultos, de la necesidad de que escuchen sus mayores y a sus padres, de portarse bien en definitiva (Calzada (et al) 2010; Abreu, 2010). Como ya se indicó, son las mujeres de la familia, las madres, las que tienen el papel primordial en el proceso de socialización familiar. Autoras como Mar García (2006) insisten en que el modelo familiar predominante en amplios sectores de las clases populares urbanas y en el medio rural dominicano refleja más la herencia afro-caribeña que la hispana, caracterizándose ésta por la matrifocalidad, la informalidad y la inestabilidad de las relaciones conyugales, así como una amplia aceptación social de la poligamia.

En relación a cómo las familias entrevistadas establecían las normas y el control durante la separación se observó que predominaba un alto grado de control y norma ejercido, efectivamente, en su mayoría por las mujeres de las familias. Las principales normas establecidas y controladas por las madres en la distancia tenían que ver con horarios y reglas sobre pelear, mentir y las tareas domésticas. Este control continua ejerciéndose por la madre de una forma intensa cuando los hijos son reagrupados (8 de los jóvenes entrevistados reconocieron que la imposición y control de la norma ejercidos por la madre durante la separación fue Alto, mientras que después del reagrupamiento once casos reconocieron un Alto control sobre la norma).

La estimación de los hijos sobre el grado de norma y control junto con la valoración de la afectividad recibida por los cuidadores y las madres nos da cuenta de los modelos e intensidad de la socialización durante la separación y después de la reunificación familiar.



CUADRO II. Modelos de socialización familiar.

Código

Cuidador

Modelos socialización cuidadores durante la separación

Modelos socialización madre tras reagrupación

FAM1BCNH

Tía

Contractual alto

Contractual bajo

FAM2BCNH

Abuelos, tíos

Permisivo

Contractual medio

FAM3BCNH

Abuelos

Permisivo

Anómico

FAM4BCH

Tíos

Autoritario bajo

Contractual medio-alto

FAM5BCNH

Padre

Permisivo

Contractual alto

FAM6BCNH

Abuela

Permisivo

Permisivo

FAMI7NYH

Abuela

Permisivo

Contractual medio

FAMI8NYH

Abuela, tía

Contractual alto

Contractual alto

FAM9NYH

Cuidadora contratada

Contractual

Contractual medio-alto

FAM10NYH

Amiga de la madre

Contractual alto

Contractual alto

FAM11NYH

Tía

Contractual

Permisivo

FAM12NYH

Cuidadora contratada

Autoritario

Contractual bajo

FAM13NYH

Abuela

Contractual alto

Contractual alto

FAM14NYH

Tíos

Autoritario

Contractual bajo

Fuente: Elaboración propia, 2013

A la luz de los resultados se puede afirmar que en los casos analizados predominaban entre los cuidadores los modelos de socialización contractuales (6 casos) y los permisivos (5 casos). Mientras que entre las familias reagrupadas prevalecía de manera notable el modelo contractual (11 casos).

Entre los cuidadores, de los seis casos en los que la abuela estaba implicada en el cuidado, cuatro de ellos respondían a modelos permisivos. La interpretación de estos datos puede realizarse considerando el marco de relación entre abuelos y nietos. Si bien los padres seguramente habrían recibido un modelo de socialización más autoritario por parte de sus progenitores, la relación con los nietos es ciertamente diferente. Bien porque se quiere compensar la afectividad maternal, bien porque ser abuelo implica relaciones afectivas y emocionales diferentes a la paternidad

Por otra parte, cuando los cuidadores son tíos o no familiares, aparecen con más frecuencia el modelo contractual y el autoritario. En este sentido algunas de las madres entrevistadas reconocieron que a veces, la gran responsabilidad a la que se enfrentan los cuidadores les llevaban a extremar el control y exigencia con los niños y niñas que han quedado a su cargo. Así, contrastando el indicador que da cuenta del grado de control que las familias ejercían sobre los pequeños y que se refiere al control sobre "dónde está, qué hace y quiénes son sus amigos", se comprobó que el control era elevado cuando los niños vivían con sus cuidadores (en la valoración acerca del control de los cuidadores 8 jóvenes los valoraron como Muy alto).

Se aprecia a partir del análisis de las entrevistas que durante los años de separación puede mantenerse el modelo de socialización familiar. Su aceptación por parte de los hijos e hijas facilita el establecimiento de las normas y el reconocimiento de los roles de autoridad paternos después de la reagrupación. Lo que ayuda a minimizar los conflictos derivados de la re-negociación de los roles de autoridad dentro de la familia que tantas veces se producen después de la reagrupación familiar (Alcalde, 2011 (b)).

En la mayoría de los casos estudiados, durante la ausencia de la madre los modelos de socialización eran proporcionados por los cuidadores y controlados por éstas desde la distancia. Si bien se identificaron diferentes formas de ejercer el control y la transmisión de normas y valores:

a) La madre es la que marca la pauta desde la distancia dirigiendo el proceso de socialización familiar.
b) La madre supervisa las pautas y normas dadas a los cuidadores.
c) La madre delega la imposición y control de la norma en los cuidadores en darse una continuidad en el modelo de socialización.
d) Se produce una división de actividades o temas sobre los que ejercer control. Como se ha comprobado, en algunas ocasiones diferentes miembros encargados del cuidado asumen tareas diferentes.

Estas estrategias de socialización pasaban por un seguimiento cotidiano de la vida de los niños a través de la comunicación frecuente por teléfono, pero también gracias a la interiorización en los pequeños de la autoridad materna.



4.3.Implicació parental en los estudios durante la separación: conocimiento de éxitos y resultados, objetivos y metas.
Los resultados del trabajo de campo indican que uno de los aspectos donde las madres ejercían una gran autoridad y grado de control durante la separación fue en la experiencia educativa de sus hijos e hijas.

Dada la puntuación otorgada por los hijos a la variable << Grado de participación de cuidadores y madres en el proceso de aprendizaje durante la emigración de la madre >>, se aprecia una valoración más alta en la implicación maternal (la media en la valoración de las madres fue de 21,7 puntos, mientras que entre los cuidadores es de 18,2).



Cuadro III.Valoración de la implicación en la educación de educadores y madres durante la separación. Entrevistas a los hijos. Valores

Lugar de residencia ¨

Nombre

Cuidadores

Valoración Cuidadores

Valoración Madre

BCN

Bebe

Tía

24

24

BCN

Luna

Abuelos, tíos.

23

24

BCN

Johanna

Abuelos

21

19

BCN

Gael

Tíos

20

19

BCN

Junior

Padre

32

24

BCN

Jaquelin

Ãbuela

22

20

NY

Alicia

Ãbuela

15

20

NY

Patricia

Ãbuela, tía

23

24

NY

J.Reyes

Cuidadora contratada

Nc

Nc

NY

China

Amiga de la madre

12

24

NY

Omarr

Tía

20

20

NY

Isaac

Cuidadora contratada

. .

20

NY

Neli

Abuela

7

24

NY

Flor

Tíos

11

19







Moda

23

24







Media

18,2

21,7

Fuente: Elaboración propia, 2013.

Del mismo modo, para todos los indicadores de implicación en los estudios, la frecuencia en la respuesta "Siempre" fue superior cuando ésta se refería a las madres. Primordialmente en relación al conocimiento de los resultados académicos, en la aportación de los recursos económicos necesarios para la educación y sobre el conocimiento de los logros académicos de sus hijos e hijas. Igualmente se aprecia un alto nivel de motivación (motivar, alabar).



Gráfico 3. Nivel y tipo de participación de las madres dominicanas en el proceso de aprendizaje de los hijos durante la separación. Número de respuestas. Entrevista a los hijos e hijas.

Fuente: Alcalde, 2013

Las investigaciones demuestran que el tiempo que los progenitores dedican a sus hijos es una de las principales inversiones que pueden realizar para su bienestar presente y en sus oportunidades educativas y vitales futuras. En este sentido, y aunque la emigración de la madre podría representar un debilitamiento del apoyo hacia los hijos, observamos a raíz de los resultados del estudio que se pueden desarrollar estrategias que eviten déficits de atención y en el apoyo parental que a su vez afectan desfavorablemente el desarrollo precoz de las aptitudes y talentos (Azul 1999, Azul y Currie 2004, Cunha (et al), 2005) y consecuentemente los rendimientos académicos (Marí-Klose (et al), 2008).

Al estudiar las actividades de implicación parental de estas madres se reconoció un alto conocimiento de los logros, evaluación y rutinas de los hijos e hijas así como la alabanza de sus éxitos.



Gráfico 4. Nivel y tipo de implicación de las madres dominicanas durante la separación. Número de respuestas. Entrevistas hijos.

Fuente: Alcalde, 2013

El conocimiento de los logros hace referencia tanto a aquellos relacionados con la escuela como a los carácter deportivo, artístico, etc. Mientras que los resultados académicos se refieren a la evaluación de las materias cursadas. Ambos indicadores presentan valores altos en el nivel de participación de las madres en el proceso de aprendizaje de los hijos durante los años en que estos estuvieron separados.
Si bien prácticamente la totalidad de familias entrevistadas reconocieron un alto nivel de conocimiento de los resultados y logros académicos, se hallaron diferencias en cuanto a la intensidad y estrategias para obtener esta información.

Gran parte de las familias reconocieron el contacto frecuente con los hijos y sus cuidadores a través de las llamadas telefónicas. La asiduidad de estos contactos iba desde las llamadas diarias, a las espaciadas a lo largo de la semana. Por otro lado la información sobre los logros era obtenida preguntando al familiar o persona a cargo o bien preguntando directamente a los pequeños.

En algunos casos las madres también realizaban el seguimiento escolar y los resultados académicos a través del contacto con el profesorado del centro. En ocasiones aprovechando las visitas a República Dominicana.

”(…)de hecho en el colegio que estaba trabajaba de profesora una tía mia y yo llamaba y me informaba de todo. Mi tío es el subdirector del colegio o sea, que estaba informada por todos lados (risas)” (Sol,34 años, madre, Barcelona)

En otros casos, el conocimiento de los materiales, asignaturas, actividades ... era muy altos, como puede apreciarse en el caso de Marbelys.

“Los profesores allí eran muy afectuosos, muy involucrados…Yo llamaba a la escuela, hablaba con los profesores, claro, como yo había estudiado educación pues…decía que me enviaran las notas por fax, cada trimestre hablaba con el profesor, hablaba con la directora, fui allí a ver la escuela en un día de puertas abiertas…el director, el patio, los amigos… No era una escuela pública, pero estaba muy bien calidad precio. Y del seguimiento pues mi cuñada estaba al 100% con la niña, con las tablas que le costaban mucho. Ella me decía si había que comprar caligrafía porque tenía mala letra, que no se entendía, bueno es una lucha que todavía tengo con ella y va a 1º de bachillerato. Si que mi cuñada luchó y ahora estoy yo luchando.”


”-¿Y conocías su rutina, la relación con los profesores, el material que necesitaba…?”

-Conocía los libros siempre. Tenía la lista de los libros porque me la enviaban por fax. Conocía los libros, las editoriales, todo. Siempre me explicaba lo que hacía, yo le daba ideas para una presentación por ejemplo. Era como una profesora pero a larga distancia. Que se ayudaran también entre los hermanos, que él ayudara a la niña, la corrigiera…Yo estaba aquí pero estaba al tanto de todo. ( Marbelys, 42 años, madre, Barcelona.)

Debemos considerar que muy probablemente el nivel de formación de las madres y la relación con la escuela estén relacionados. Los capitales culturales altos -como en el caso de Marbelys- aportan un mayor conocimiento del sistema educativo y una mayor proximidad a los códigos culturales y lingüísticos de la escuela. A menudo, la distancia entre estos capitales y la cultura escolar representan un barrera simbólica para la participación de las familias con baja formación.

5.CONCLUSIONES

Se ha comprobado que la distancia física producida por la emigración de la madre no tiene por qué verse traducida en una ausencia de implicación parental. El enfoque transnacional nos permite aproximarnos a esta realidad. Por transnacionalismo entendemos "el proceso por el cual (los y las) migrantes forman y mantienen relaciones sociales diversas que conectan sus sociedades de origen y domicilio. Llamamos estos procesos transnacionales para enfatizar que hoy en día muchos migrantes construyen campos sociales que cruzan fronteras geográficas, culturales y políticas "(Basch et all. 1994). Como también construyen campos familiares. Los contactos sociales pueden cumplir varias funciones: participación política, flujos de representación, organización y ciudadanía, formación de identidades, residencia y viajes, flujos de dinero y bienes, operaciones empresariales, flujos de información, remesas sociales de formas culturales de comportamiento " (Riaño y Richter, 2008). Los contactos familiares entre madres e hijos dan lugar al intercambio de afectos y también al de normas y por tanto a modelos de socialización familiar, generándose lo que se puede denominar espacio social familiar transnacional . La globalización y desarrollo recientes de la economía mundial y las sociedades de los países capitalistas desarrollados nos han hecho testigos de situaciones como la "maternidad transnacional" (Solé, C. y Pareja, S. 2005; Pedone, gil Araujo (2008)) o las "familias transnacionales" que no hubieran sido posible si no fuera por el reciente desarrollo digital y vía • satélite en las telecomunicaciones y las facilidades de acceso a estas nuevas tecnologías. Como señala Paiewonski, las madres que emigran no abandonan su cometido de 'educadoras, sino que lo hacen en un espacio transnacional.


En los casos estudiados predominaban modelos de socialización familiar contractuales mantenidos durante la separación y prorrogados tras la reagrupación. En términos generales se trataban de un modelo proporcionado por los cuidadores y controlados o dirigidos por las madres desde la distancia. Lo que varía de unos casos a otros es el grado de control o monitorización de la madre.

Por otro lado, los modelos de socialización familiar identificados en gran parte de las familias participantes revelan su relación con las formas de implicación parental en los estudios de los hijos e hijas. Un alto control de las normas junto con un elevado apoyo emocional pueden ejercer un efecto positivo en la autorregulación y la autopercepción de los hijos, factores que se ha demostrado en varios estudios que correlacionan positivamente con el rendimiento escolar.

En esta investigación se ha verificado que las madres inmigrantes dominicanas consultadas -la mayoría de ellas con bajos niveles de estudios y bajos ingresos familiares- consiguen implicarse en la distancia en la educación de sus hijos e hijas a través de acciones y actitudes que afectan positivamente a la autoestima. Lo que a su vez afecta al rendimiento escolar. Ser pobre y tener un bajo nivel de estudios no se traduce necesariamente en una baja implicación parental. Estas madres se implican en aquellos elementos en que pueden hacerlo: en el refuerzo de conductas positivas, en la trasmisión de expectativas de éxito, en el apoyo emocional, en cuidar la autoestima de sus hijos e hijas y en velar con el cumplimiento de una norma que no se cuestiona: cumplir con el deber y la obligación de estudiar.

Bibliografía

Abreu, E (2010) Migraciones de madres dominicanas hacia España: su impacto en hijos y adolescentes. Barcelona: Tirant lo Blanc .

Alcalde, R (2012) “La recompensa del esfuerzo: estructuras de implicación educativa de las familias inmigrantes dominicanas y los efectos en la motivación y autorregulación del estudio como claves del éxito escolar”. Informe de Invesitgación. Proyecto financiado por el Institut d’Estudis Catalans y el Dominican Studies Institute.

Alcalde, R (2011) . << Els menors reagrupats: entre el desig i l’angoixa>> Revista Catalana de Sociologia,núm.26, pp.73-84.

Alcalde, R (2010) <> Antonio M. Jaime Castillo La sociedad andaluza del S.XXI. Sevilla: Centro de Estudios Andaluces. pp.313-331.

Alcalde, R; Lurbe, K. (2007). La influència del procés de reagrupament familiar sobre les relacions intrafamiliars i el seu benestar biopsicosocial. Informe de resultats finals. ICD-U-14/6. Barcelona: Institut Catalá de la Dona.

Alfaro, Edna C.; Umaña-Taylor, Adriana J; Bámaca, Mayra Y. (2006) <<The Influence of Academic Support on Latino Adolescents’ Academic Motivation >> Family Relations, vol. 55, Num,3, pp.279-291.

Anyon, J (1981) “Social class and school knowledge”. Curriculum Inquiry. 32(1), pp.3-42.

Basch L., N.Glick Schiller and Szanton Blanc, C. (1994) Nations Unbound: Transnational Projects, Postcolonial Predicaments, and Deterritorialized Nation-states. Ámsterdam: Gordon and Breach.

Blau, D. y J. Currie (2004), <


> National Bureau of Economic Research (NBER) Working Paper, num. 10670.

Bourdieu, P; PasseroN (1977) La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia



Bronfenbrenner, U (1989) <> Annals of Child Development, Num.75, pp.593-617

Calzada,, E; Fernández, Y, Cortés, D.E.(2010) “Incorporating the cultural value of respeto into a framework of Latino parenting. “ Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, Vol 16(1), pp, 77-86.

Carrasco, S. (2004a). “Infancia e inmigración: proyectos y realidades”, Gómez-Granell, C.; García-Milà, M. et al. (Coord.), Infancia y familias: realidades y tendencias, Barcelona: Ariel-CIIMU.

Carrasco, S. (2004b). Inmigración, contexto familiar y educación: Procesos y experiencias de la población marroquí, ecuatoriana, china y senegambiana, Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona-Institut de Ciències de l'Educació.

Cunha F., J. Heckman, L. Lochner y D. Masterov (2005), <

lifecycle skill formation.>> National Bureau of Economic Research (NBER) Working

Paper no. 11331.

García, M (2006) “Género, remesas y desarollo. El caso de la migración dominicana hacia España”. Seminario Género y migración internacional, Bogotá.

González- Pineda, J.A (et al) (2003) “Adaptabilidad y cohesión familiar, implicación parental en conductas autorregulatorias, autoconcepto del estudiante y rendimiento académico” Psicothema , Vol. 15, Num. 3, pp. 471-4.

González-Pineda, J.A.; Núñez,J.C; Álvarez, L (et al) (2002) “Inducción parental a la autorregulación, autoconcepto, y rendimiento académica”. Psicothema, Vol. 14, Num. 4, pp. 853-860.

González-Pienda. J.A., Núñez, J.C., González-Pumariega, S. y García, M.(1997): “Autoconcepto, autoestima y aprendizaje escolar.” Psicothema,Vol.9, Núm. 2,pp. 271-289.

Good, T.L. & Brophy, J.E.(1991): Looking in classrooms, Harper Collins, New York.

Gordon, Edmund W (1999) Education and Justice. A view from the Back of the Bus. New York: Teachers Colleage Press.

Hernández, R; Stevens-Acevedo, A (2004) Against all odds: Dominican Students in Higher Education in New York. New York: The CUNY Dominican Studies Intitute. Fundación Global Democracia y Desarrollo.

Hernandez, Ramona; Rivera/Batiz, Francisco L. (2003) Dominicans in the United States: a socioeconomic profile, 2000. New York: Dominican Research Monographs. The CUNY Dominican Studies Institute

Hernández, R; (2002) The mobility of workers under advanced capitalism. Dominican Migration to the United States. New York: Columbia University Press.


Herrera, G; Carrillo, M.C(2009) “Transformaciones familiares en la experiencia migratoria ecuatoriana Una mirada desde los contextos de salida”. Melanges de la Casa de Velázquez. Dialogues transatlantiques autour des migrations latino-américaines en Espagna . 39(1) pp. 97-114


Hochschild, A R. (2001). Global care chains and emotional surplus value. En: Hutton, W. y Giddens, A. (eds) On the edge. Living with global capitalism.London: Vintage.

Kellerhals, J.; Montandon, C. (1991). Les strategies educatives des familles. Lausanne: Delachaux & Niestle.

Lurbe, K; Alcalde , Benítez, I; Bejarano, L; Bermann, S; Márquez, J; Sole, C (2007) La influencia del procés de reagrupament familiar sobre les relacions intrafamiliars i el seu benestar biopsicosocial. Informe de Investigación. Entidad financiadora: Institut Català de la Dona. Generalitat de Catalunya.

Marí-Klose, P.; et al. (2008). Temps de les famílies: anàlisi sociològica dels usos de temps dins de les llars catalanes a partir de les dades del panel de famílies i infància. Barcelona: Generalitat de Catalunya.

Martínez González,R.A. (1995) “Instrumentos para la recogida de información para analizar la implicación de la familia en la educación formal” Revista de orientación educativa y vocacional, vol. 6, Num.9. pp 25-40.

Martínez-Pons, M. (1996). “Test of a model of parental inducement os academic self-regulation”. The Journal of Experimental Education, Num. 64, pp.213-227.

Miller, P.A. (et al) (1995): “El desarrollo y la socialización de la conducta prosocial” en Hinde, R.A. y Groebe, J.O.: Cooperación y conducta social. Ed. Visor.Madrid.

Molero, D (2003) <>. REOP, vol.14, núm. 1. pp.61-82.

Musitu, G. y García, F. (2001). Escala de estilos de socialización parental en la adolescencia. Madrid: TEA.

Nicasio, I (2007) Migraciones, identidades y cultura en República Dominicana. Santo Domingo: Hostos-cuny-UASD

Paienwonsky, D(2008) “ Impactos de las migraciones en la organización social de los cuidados en los países de origen: el caso de República Dominicana” Ponencia presentada en el curso “Mujeres que migran, mujeres que cuidan: la nueva división sexual del trabajo”, 1, 2 y 3 de diciembre de 2008, Madrid. Organizado por UN-INSTRAW y ACSUR Las Segovias

Patrikakou, E.N. (1996).”Investigating the academic achievement of adolescents with learning disabilities: A structural modeling approach”.Journal of Educational Psychology, Num.88, pp.435-450.

Paulson, S.E. (1994). “Parenting style and par ental involvement: Relations with adolescent achievement”. Mid- Western Educational Researcher, Num.7, pp.6-11.

Pávez Soto, I (2007) La infancia en los procesos migratorios. Las relaciones intergeneracionales en familias peruanas en Barcelona . Memoria de Doctorado. Facc.Ciències Polítiques i Sociología, UAB. Dirección: Dra. Sònia Parella

Pedone, Claudia (2008) “Varones aventureros” vs. “Madres que abandonan”: reconstrucción de las relaciones familiares a partir de la migración ecuatoriana, EMHU.Revista Insterdisciplinar da Mobilidade Humana, num. 30, pp. 45-64.

Pedone, C. and S. Gil Araujo.(2008)“Maternidades Transnacionales entre América Latina y el Estado Español. El impacto de las políticas migratorias en las estrategias de reagrupación familiar”. In Nuevos Retos del transnacionalismo en el estudio de las migraciones. Solé, C., Parella, S. y Cavalcanti, L.(coords.) Madrid: Ministerio de Trabajo e Inmigración: Madrid, 151-176

Pedone, C. (2006). “Los cambios familiares y educativos en los actuales contextos migratorios ecuatorianos: una perspectiva transatlántica”. Athenea Digital, 10: 154-171.

Riaño, Y; Richter, M. Marina (2008). “¿Cuáles podrían ser enfoques conceptuales apropiados para el estudio de las “prácticas transnacionales” de los migrantes? El potencial de las perspectivas de “espacio social transnacional” y de la “interseccionalidad de clase, etnicidad y género”. Paper presented at International Symposium organized by GEDIME “Nuevos retos del transnacionalismo en el estudio de las migraciones” February 14-15, in Barcelona, Spain

Rodríguez, A (2007) “Principales modelos de socialización familiar.” Foro de educación, Núm. 9, pp. 91-97.

Rousseau, C, Mekki-Berrada A, Moreaus, S. (2001): <>. Psychiatry , vol. 64, núm. 1, pp. 40-59

Salazar Parreñas, Rachel. (2002). “The Care Crisis in the Philippines: Children and Transnational Families in the New Global Economy”. In Global Women: Nannies, maids and Sex Workers in the New Economy, Edited by Barbara Ehrenreich and and Arlie Russell Hochschild, New York, Metropolitan Books.

Schapiro, NA (2002) <>. Nurs Clin North Am ; Vol, 3, núm.37, pp.381-92.

Smith, A., Lalone, R.N., Johnson, S. (2004) <>. Culture Divers Ethnic Minor Psychol ;Vol, 2, núm. 10, pp.107-22.



Solé, Carlota and S. Parella. (2005) Discursos sobre la ‘maternidad transnacional’ de las mujeres de origen latinoamericano residentes en Barcelona. Paper presented at Seminar ‘Mobilités au féminin’, November 15-19, Tanger, Marruecos.

Sorensen, Ninna Nyberg.( 2004). “Globalización, Género y Migración Transnacional. El Caso de la Diáspora Dominicana”. En: Escrivá, Angeles y Natalia Ribas. Migración y Desarrollo. Estudios sobre remesas y otras prácticas transnacionales en España. Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Instituto de Estudios Sociales de Andalucía.

Suárez-Orozco, C; Suárez-Orozco, M. (2008) Històries d'immigració: la comprensió dels patrons de rendiment escolar dels joves immigrants nouvingut . Barcelona: Fundació Jaume Bofill.

Suárez-Orozco, C; Suárez-Orozco, M (2003) La infancia de la inmigración . Madrid: Ediciones Morata

Suárez-Orozco, C; Suárez-Orozco, M (1995) Transformations: Immigration, family life, and achievement motivation among Latino adolescents. Stanford CA: Standford Univesity Press.

Vargas, T. (1998). De la Casa a la Calle: Estudio de la Familia y la Vecindad en Un Barrio de Santo Domingo. Santo Domingo, DR: Centro de Estudios Sociales P. Juan Montalvo.



Zimmerman, B.J., Bandura, A. y Martínez-Pons, M. (1992). “Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting.” American Educational Research Journal, 29, 663-676.


Catálogo: files -> congress
congress -> Las noticias televisivas españolas en las cadenas generalistas y la temática del acoso
congress -> ¿Qué funciones desarrollan las aplicaciones de internet en la relación escuela familias? Un análisis piloto de 10 centros educativos. Autores
congress -> Sônia Maria Guedes Gondim
congress -> Xi congreso de Sociología. Madrid. 10-13 de Julio de 2013
congress -> Empoderamiento de género en las medicinas alternativas y complementarias (mac) de influencia new age ¿es el holismo feminista
congress -> Realidad social de los cuidadores de enfermos con alzheimer desde la perspectiva de las redes personales
congress -> Emoción y exclusión social, una relación al descubierto. Una investigación sociológica sobre el impacto de las emociones en contextos de vulnerabilidad y exclusión social
congress -> Estado de la cuestióN
congress -> La eficacia simbólica de los estereotipos de género en la reproducción de la hegemonía masculina: Análisis de contenido de la literatura infantil y juvenil1


Compartir con tus amigos:


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

enter | registro
    Página principal


subir archivos