Trastornos del aprendizaje. Trabajo grupal. Dispraxia verbal



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Desarrollo:

Hasta los 4 o 5 años no tiene demasiada importancia conocer donde están la derecha y la izquierda. El niño va desarrollándose según su curso evolutivo y todavía resulta innecesario el conocimiento del espacio codificado según las coordenadas derecho-izquierdas. El espacio lo percibe el niño directamente. 

Las cosas empiezan a cambiar cuando se inicia el aprendizaje formal y en concreto el de la escritura y la lectura. Ahora el niño se va a encontrar con unos símbolos (letras y números) cuyas coordenadas espaciales y temporales le van a marcar su significado. El control, por tanto, de dichas coordenadas supone un paso previo fundamental para la comprensión de los mismos. 

¿Qué determina la lateralidad?

Los factores que intervienen en una buena organización lateral son muchos. A continuación se describen los más importantes:


La información genética. La influencia del entorno (medio cultural, costumbres...). La educación y aprendizaje recibido.
En la construcción de la lateralidad, siempre que no haya factores patológicos, se ha constatado un predominio de un cierto determinismo genético. Así algunos estudios apuntan que la posibilidad de tener un hijo zurdo siendo ambos progenitores diestros es de un 9,5% aumentando esta cifra al 26% si ambos padres son zurdos. También está probada la influencia de factores ambientales o sociales. En este sentido se apunta a que los niños ya desde muy pequeños suelen recibir los objetos dirigidos a la mano derecha por parte de los adultos. Además muchos de dichos objetos están hechos para ser manipulados por diestros. Una de las actividades donde más se refleja la influencia social es en la escritura manuscrita. En las sociedades más conservadoras, en las que se prohíbe la escritura con la mano izquierda, el porcentaje de zurdos puede situarse en torno al 4 o 5%. 

Lateralidad y Aprendizaje

Los niños que presentan una lateralidad homogénea (mano, pie, ojo, oído dominantes en el mismo lado), tradicionalmente se ha creído que tienen una mejor disponibilidad para el aprendizaje al poder integrar de forma más eficaz la diversa información sensorial. Esto puede resultar cierto en muchos casos pero no en todos. No puede establecerse de manera concluyente una relación efecto-causa entre la presencia de una lateralidad no homogénea y la de trastornos del aprendizaje. Sin embargo, debe evaluarse la lateralidad como un factor de riesgo añadido a otros factores.


Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de disléxicos de la población general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos grupos que en población normal. Es a partir de la Educación Primaria cuando el niño con una lateralidad mal establecida puede presentar dificultades específicas en el aprendizaje. A continuación se muestra un resumen de los síntomas en los diferentes ámbitos.

Detectar y evaluar la lateralidad

Aconsejamos para una evaluación correcta el uso de pruebas específicas como el Test de Dominancia Lateral de Harris. A modo de una primera aproximación se exponen algunas de las pruebas comunes para la valoración de la dominancia lateral en sus diferentes modalidades:


Dominancia manual: Pedir al niño que coja un lápiz de la mesa y que escriba una serie de números (p.e. del 1 al 10). Se observa la mano con la que coge el lápiz y escribe. En condiciones normales, ésta será la mano dominante. Se debe también pedirle que coja diferentes objetos (peine, cepillo de dientes...) y comprobar si sigue utilizando la misma mano o no. Podemos luego solicitarle que trate de escribir la misma serie de números pero con la otra mano. Un niño diestro bien organizado debería presentar gran dificultad para efectuar los números con la mano izquierda presentando inversiones frecuentes. Otras pruebas de verificación: descorchar una botella, pegar etiquetas, manejar herramientas, cortar con tijeras, encaje de puzzles.
Dominancia ocular: Una de las pruebas clásicas es la del papel perforado. Puede utilizarse cualquier material que pueda manejar el niño y que tenga un pequeño agujero central. Se le pide que en posición de pie sostenga con los brazos estirados el papel perforado. A esta distancia se le dice que trate de mirar a través del agujero algún punto situado detrás (puede ser el propio evaluador). La siguiente instrucción es que vaya acercando poco a poco el papel a la cara hasta tocar la misma. Esto debe hacerlo sin dejar de mirar por el agujero enfocando al punto fijado. Una vez que el papel llega al rostro el niño ha situado el agujero frente al ojo dominante. Puede también evaluarse la dominancia ocular con calidoscopios o tubos pidiendo al niño que mire a través de ellos. El ojo en el que se sitúa el objeto es el dominante.
Dominancia de pie: Las pruebas clásicas comprenden un amplio repertorio como chutar una pelota o mantenerse durante un tiempo a la pata coja sin moverse. En ambos casos la pierna con la que se chuta o la que sostiene el cuerpo suele ser la dominante.

Dominancia auditiva: Es, sin duda, a la que menos atención se ha prestado y, a su vez, la que puede presentar mayor variabilidad según la tarea a efectuar. 


Las pruebas más sencillas consisten en entregar algún objeto con ruido tenue (auricular, reloj u otro) y pedirle que escuche atentamente. La oreja hacia la que dirige el objeto es la dominante. 

La mala lateralidad puede manifestarse de diferentes formas siendo la más corriente la que suele denominarse como cruce lateral simple en el que el niño utiliza habitualmente su ojo dominante y escribe con la mano subdominante, es decir, es el caso de niños diestros de pie y mano pero con dominancia en el ojo izquierdo o a la inversa.

En estos casos se aconseja que, si se decide la corrección de la lateralidad,actuar sobre el cambio de la dominancia de la mano antes que con la del ojo. Esto se justifica dado que es menos complicado y actuamos a favor de la tendencia neuro-biológica del niño.

No hay que olvidar que la tendencia lateral induce una distribución de funciones entre los dos hemisferios y, por tanto, aplicar un programa en contra del diseño neurobiológico supone complicar bastante la red de conexiones interhemisféricas. Contrariamente, aplicar un programa a favor de esta tendencia simplifica el proceso y optimiza los resultados.


En el caso de aplicarse un cambio de dominancia visual debe contarse con las
directrices de un especialista en optometría que dirija el tratamiento.
Normalmente el tratamiento consiste en un programa de entrenamiento visual que implica la obturación del ojo que debe ceder la dominancia o el trabajo con filtro rojo. Las diferentes actividades que debe realizar el niño han de ser determinadas por el optometrista.

Bibliografía:



http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/queeslalateralidadcruzada/index.php

Trastorno de aprendizaje no verbal (TANV)

Los Trastornos de aprendizaje no verbal (TANV) afectan a uno de cada 10 niños con problemas de aprendizaje (Rodríguez, 2009). Por otro lado estudios muestran que más del 65% de toda la comunicación se realiza por medios no verbales, y es donde este trastorno adquiere relevancia. (Vásquez, 1996). Por su parte García (2006) señala que las personas con este trastorno tienen una incapacidad para comprender el significado del contexto social y de la comunicación no verbal (gesticulación, expresiones faciales, caricias, etc.), a pesar de tener unas habilidades verbales y una inteligencia dentro de la normalidad.

Rodríguez (2009) afirma que este síndrome de TANV es caracterizado por déficit primarios significativos en algunas dimensiones de la percepción táctil, percepción visual, habilidades motoras complejas y dificultades de afrontamiento de situaciones novedosas, sobre todo situaciones sociales. Estos déficits primarios conllevan a déficit secundarios en atención visual y táctil y limitaciones significativas en conducta exploratoria. Además, existen déficits terciarios en la memoria visual y táctil, en la formación de conceptos, solución de problemas y habilidades para la prueba de hipótesis (Casey y Rourke, 2002). Finalmente estos déficits producen dificultades en el contenido (significado) y la funcionalidad (pragmática) del lenguaje, en conjunto con dificultades académicas.

El trastorno de aprendizaje no verbal (TANV) es un tipo de trastorno del aprendizaje descrito por la neuropsicología, no incluido en la CIE ni en el DSM-V. Por una parte engloba los trastornos del desarrollo de la coordinación y del cálculo, y por otra el TGD-NE. ES un cuadro clínico caracterizado por alteraciones neuropsicológicas que, en la mayoría de las veces comprometen funciones asignadas al hemisferio derecho (por su implicación en aspectos espaciales, abstractos, intuitivos y tareas no verbales). Sin embargo en tareas complejas se activan ambos hemisferios. Se considera un síndrome neurológico que comprende varios déficit en los recursos personales que afectan la capacidad de aprendizaje (Soutullo, 2010).

Detección de los TANV

Es importante para un correcto perfil cognitivo prestar atención no sólo a los déficits presentes sino también a las funciones preservadas, propias del hemisferio cerebral no afectado (izquierdo), tales como las funciones lingüísticas, mecánica lectora o la atención y memoria auditivo-verbal, por lo que algunas habilidades académicas pueden incluso

Ser superiores a la media poblacional (Diéguez, 2010). Es por eso que Vásquez (1996) añade que los niños con TANV pasan, a menudo sin ser detectados ni atendidos por profesores y otros profesionales, durante una gran parte de la escolarización del niño. A esos niños, a menudo se los etiqueta como con "problemas de conducta" o "emocionalmente perturbados", debido a su conducta, frecuentemente inapropiada o inesperada, pero se sabe que el origen de los NLD es neurológico, y no emocional y/o deliberado.

  Thompson (1996) destaca que para los que rodean a un niño con TANV, características como la memoria mecánica, la gran atención a los detalles, y una facilidad natural para descodificar y codificar, junto con el desarrollo temprano de la lectura, no suelen encender las luces de alarma. A pesar de ello, estos son algunos de los primeros indicadores importantes de que el niño tiene dificultades para relacionarse y funcionar en su mundo de manera no verbal, y también son una advertencia de que ha desarrollado una excesiva dependencia en sus habilidades verbales.

En investigaciones se ha descubierto que las disfunciones asociadas con el NLD son menos aparentes a las edades de 7 u 8 años, que a los 10 ó 14 años, y se vuelven progresivamente más aparentes a medida que se aproximan a la edad adulta. A pesar de que el niño tiene un historial de mala coordinación, y de que probablemente fue lento al adquirir sus habilidades motoras, las primeras preocupaciones académicas suelen venir del hecho de que, en los últimos años de la escuela elemental, no terminan o entregan sus trabajos. El trabajo escrito es limitado, y su proceso siempre es muy lento y laborioso. Cuando las habilidades necesarias para organizar y desarrollar trabajos escritos del estudiante no avanzan al ritmo esperado, es cuando se disparan todas las señales de alarma. 

Etiología

El término TANV, según García (2004), se refiere a un síndrome neurológico que se cree que es el resultado de un daño o déficit funcional en las conexiones de la sustancia blanca del HD, importantes para la integración intermodal. Los TANV conforman un grupo de trastornos de aprendizaje, de etiología poco clara en la mayoría de los casos. Rourke propuso el primer modelo etiológico, basado en las discrepancias entre el HD y el HI. Aunque algunos estudios de neuroimagen revelan que los TANV presentan anomalías leves en la sustancia blanca del HD . Por su parte, García (2006) añade que las disfunciones cognitivas se pueden atribuir a las diferencias funcionales entre el HD o el HI; y aunque ambos hemisferios trabajan conjuntamente, hay diferencias en el procesamiento de la información entre ellos. Si seguimos este modelo, veremos que los trastornos del aprendizaje que tienen su origen en las disfunciones del HI muestran déficit principalmente en funciones lingüísticas, en tanto que los del HD muestran déficit de orientación espacial, comprensión del lenguaje no verbal y dificultades en la interacción social.

Evaluación diagnóstica

(Soutullo, 2010) y García (2006) muestran el cuadro clínico para diagnosticar este trastorno, el cual se presentara a continuación:

Tabla IV. Criterios diagnósticos para el trastorno de aprendizaje no verbal.

  • Déficit bilateral en la percepción táctil, generalmente más marcado en el hemicuerpo izquierdo

  • Déficit bilaterales en la coordinación psicomotora, generalmente más marcados en el hemicuerpo izquierdo

  • Dificultades en la organización visuoespacial

  • Dificultades en trabajar con información o en situaciones nuevas y/o complejas

  • Déficit en la resolución de tareas no verbales, en la formación de conceptos y la creación de hipótesis

  • Dificultades en la percepción del sentido del tiempo

  • Buen desarrollo en las habilidades verbales automatizadas

  • Verborrea caracterizada por ser mecánica y repetitiva dentro de los trastornos pragmáticos del lenguaje

  • Déficit en la mecánica aritmética




  • Marcados déficit en la percepción, el juicio y la interacción social que aumentan la probabilidad de desarrollar trastornos psicopatológicos internalizantes (depresión, ansiedad…)

En el diagnostico de este trastorno, García (2004) destaca el papel crucial de la exploración neuropsicológica pacientes, que consta de un conjunto de pruebas neuropsicológicas. Esta aproximación representa un aspecto decisivo para el diagnóstico, ya que ofrece información del funcionamiento cognitivo, además de proporcionar una guía para la intervención psicoeducativa. Las pruebas neuropsicológicas recomendadas para el TANV se dividen según el área a evaluar, y son las siguientes:

Para Inteligencia general: la Escala de inteligencia Wechsler para niños-revisada

(WISC-R; Wechsler),

Para las Funciones visuoespaciales, visuoperceptivas y visuoconstructivas están: Test de copia de una figura compleja. Figura de Rey, Line Orientation Test (LOT), Cubos (NEPSY).

Para la Memoria: Memoria verbal: test de aprendizaje auditivo verbal de Rey (RAVLT, 1964), Memoria verbal inmediata: dígitos (WISC-R), Memoria visual: test de copia de una figura compleja, Figura de Rey (Rey, 1942),

Para las funciones instrumentales están: el lenguaje espontáneo, Comprensión verbal (información, semejanzas, vocabulario, comprensión, WISC-R), Lectura y comprensión lectora, Escritura libre Cálculo.

Por último para las Funciones frontales están: Fluencias verbales (FAS-COWA, Spreen y Strauss, 1998), Historietas (WISC-R), y Torre (NEPSY).

Tratamiento

Rodríguez (2009) declara que el tratamiento efectivo involucra una intervención multidisciplinaria, por parte de la neuropediatría, el psicólogo escolar, maestros, neuropsicólogo, entre otros. Asegura que si este tratamiento lleva un seguimiento apropiado, la funcionalidad del paciente, dentro de sus diversos ambientes puede garantizarse. En la aproximación neuropsicológica ecológica, a diferencia del modelo de déficit, enfoca las dificultades de aprendizaje en lo que el niño “puede hacer” más que en lo que él o ella no pueden hacer. Esta intervención se centra en iniciar desde las formas más básicas de aprendizaje hasta las formas más complejas de aprendizaje social, en las que se incluyen objetivos que abarcan todas las funciones cognitivas. Estas fases se sobreponen a la misma naturaleza de los procesos en desarrollo. Con esta perspectiva la realización del programa de intervención se adapta según la adquisición de habilidades y el aprendizaje de técnicas compensatorias, comprobando esto con mediciones objetivas y específicas.

Thompson (1996) afirma esto, al decir que las intervenciones para estos niños no son de naturaleza curativa, sino que están diseñadas para ofrecer habilidades de compensación que disminuyan el stress diario al que tienen que hacer frente. Así como también añade la implementación de adaptaciones, modificaciones y estrategias específicas.

En cuanto a las compensaciones, se sugiere examinar continuamente su entendimiento de conceptos espaciales y direccionales, dándoles pistas verbales y tiempo adicional para llegar a lugares. También el proporcionarles estrategias verbales de compensación para que puedan tratar de manera más eficaz las situaciones nuevas, junto con el desarrollo de habilidades sociales de estos niños se ha retrasado debido a conceptos erróneos que pueden haber causado serios problemas de inseguridad. Evitar la sobreprotección de los padres, introduciendo la independencia de manera gradual, en situaciones controladas y no amenazadoras. Cuanto más conocimiento tengan los que rodean al niño sobre el propio niño, y sobre sus fortalezas y debilidades particulares, más preparados estarán para promover actitudes de independencia personal. Así como evitar luchas de poder, castigos y amenazas, ya que estos niños no entienden manifestaciones rígidas de autoridad y de ira. Y por ultimo tanto padres como profesionales deben hacer el esfuerzo de hacer que el niño explique su dilema, e intentar determinar el propósito al que pueda estar sirviendo su conducta. Así, se atiende a las necesidades del niño en vez de castigar el comportamiento resultante.

En cuanto a la intervención de adaptaciones, se pueden tratar las siguientes estrategias: Las tareas escolares que sólo requieran copiar texto deber ser modificadas u omitidas, dada la naturaleza visual-espacial de dicho ejercicio. La verbalización activa, y/o la sub-vocalización, son los mejores enfoques para la memoria de estos niños. Los exámenes y las tareas de matemáticas deben simplificarse. Se recomienda el uso de un procesador de textos para todas las tareas escritas de la escuela, ya que las habilidades espaciales y motoras finas que se requieren para escribir a máquina no son tan complicadas como las que se requieren para escribir a mano. Los profesores deben ajustar sus expectativas en lo que a volumen de trabajo escrito se refiere. Se debe modificar o eliminar cualquier trabajo con límite de tiempo. Todas las demandas deben ser directas y explícitas. No le pida a estos niños que "lean entre líneas" para entender sus intenciones y detalle exactamente lo que se espera de ellos en cualquier situación. Estos niños requieren que se les asigne un tutor en la escuela, quién se encargará de supervisar su progreso, y quien debe asegurarse de que todo el personal de la escuela está implementando las modificaciones y adaptaciones necesarias.

Por último dentro de las estrategias de modificaciones están las siguientes: Estos niños de pueden beneficiar de situaciones cooperativas de aprendizaje en modelos de rol, utilizando la verbalización activa, ya que es un elemento importante de como estos niños aprenden.  El método de aprendizaje menos efectivo para estos niños es el aislamiento. Se les debe permitir el verbalizar, y obtener retroalimentación verbal, para que puedan aprender. Se los debe ubicar en un entorno con una rutina bien establecida, ya que estos niños no podrán descifrar las pistas no verbales. Necesitan saber que va a ocurrir a continuación, y contar con respuestas consistentes por parte del personal que trabaja con ellos. Se deben adaptar o evitar el material que requiera organización visual-espacial-organizativa y/o tienen problemas con las habilidades de resolución de problemas. (Thompson, 1996).




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