Tema I aproximación conceptual, histórica y legislativa: de la educación especial a la escuela inclusiva



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Gráfico 1. Evolución de los principios. Fuente: Elaboración propia

Asumir estos principios desde una perspectiva actitudinal ha sido un proceso muy lento en todos los contextos. Llevarlos a la práctica, tanto a nivel social como educativo, aún ha sido más complicado. En este sentido, diferentes estudios (Nirje, 1980; Ortiz, 1989; Söder, 1987) han analizado las distintas formas de integración que se deben desarrollar en el marco escolar, laboral y sociocomunitario:

  • Integración física: implica la reducción del distanciamiento físico entre las personas con discapacidad y los demás. Se trata de una mera ubicación, que exige una serie de cambios físicos a nivel arquitectónico, de mobiliario, de acceso en todos los lugares públicos. Esta primera fase debe permitir la relación entre todos los miembros de una comunidad y demanda la eliminación de cualquier tipo de barreras, tanto físicas como actitudinales.

  • Integración funcional: consiste en la utilización conjunta de instalaciones y recursos. Se trata de una ampliación de la proximidad física, persigue la interacción entre los miembros de una comunidad. Esta segunda fase requiere, para su cumplimiento, que se comparta la utilización de todos los recursos e instalaciones de una sociedad con independencia de las características o procedencia de cada persona.

  • Integración social: se aplica a los contactos entre las personas con discapacidad y los demás. Exige el mantenimiento de una relación regular y espontánea que considere a todos los sujetos parte natural de la comunidad. Este tercer nivel se produce cuando hay una participación activa de la persona con discapacidad en la vida comunitaria, cuando se dan intercambios significativos con sus compañeros y se experimenta una sensación de pertenencia real al grupo.

  • Integración en la sociedad: Esta es la verdadera integración, cuando la persona con discapacidad puede acceder, como miembro de pleno derecho, a los todos los recursos que la sociedad ofrece. Esta persona tendrá las mismas exigencias, condiciones, atribuciones y obligaciones que cualquier otro ciudadano, desde la igualdad de oportunidades y el respeto a la diversidad.

Estos niveles de integración resultarán ineficaces si no se toman las medidas adecuadas para que puedan aplicarse en todos los momentos de la vida de una persona y en todos los estamentos de la sociedad. Solamente si el conjunto de la sociedad toma la iniciativa y la determinación de cumplir estas condiciones, se alcanzará la verdadera integración de las personas con discapacidad en la sociedad.

La aplicación del principio de Integración a la institución escolar conlleva la aceptación de todas las condiciones y exigencias anteriormente expuestas. La integración escolar es algo más que la llegada de alumnos con discapacidades y problemas de aprendizaje a las aulas ordinarias, exige un replanteamiento total de la escuela para poder ofrecer respuestas a sus necesidades. García Pastor y Orcasitas (1987: 6) lo apuntan muy claramente: “Un proyecto de integración puede y debe ser contemplado como un proyecto de reforma, en cuanto se dirige a modificar las metas y el marco general de las actividades de la escuela, y también como un proyecto de innovación en cuanto implica una organización diferente del trabajo escolar y de los modos de proceder”. En este sentido García Pastor (1997b: 361) manifiesta que “integrar significa no impedir el acceso a la educación y significa también el compromiso para no discriminar mediante formas de organización escolar que sean restrictivas para las oportunidades de algunos alumnos”. Nuestra intención en este apartado es destacar su gran relevancia como principio-proceso derivado del de normalización en un contexto de análisis histórico como el que hemos desarrollado. No obstante, es necesario constatar en un minucioso análisis realizado por Fortes (1992) la identificación de los factores de legitimación de las políticas tendentes a la integración:



  1. Las crisis económico/culturales ocurridas en los estados de bienestar, que primero provocan nuevos fenómenos de marginación social y que obligan posteriormente a los estados a la reorientación de la política hacia la integración de estos grupos.

  2. La fuerza que, desde el punto de vista intelectual, toman las teorías de micro-nivel para acercarse a la comprensión de las relaciones interpersonales y su influencia consiguiente en la comprensión de la construcción social del hándicap.

  3. El debate entre las teorías del etiquetaje y las del anti-etiquetaje, desarrolladas bajo la perspectiva sociológica.

Como consecuencia de todo ello, esta etapa que hemos denominado época de la normalización, se va caracterizando por su fuerte distanciamiento de lo psicológico y por el desarrollo fuertemente enraizado de la Educación Especial en la Didáctica, convirtiéndose así, al tomar conciencia la escuela normal de su deuda para con cualquier ciudadano/a, en un espacio específico de la misma. Podemos describirla como un campo de especialización y es por eso por lo que durante esta etapa en la que se cuestiona la Educación Especial segregada en centros específicos, se verá implicada en un fuerte desarrollo dentro de la Didáctica que hace suyos todos los grandes problemas de ésta: la enseñanza, el aprendizaje, los alumnos, la escuela, el currículum, la organización escolar, la formación de los profesores...

Para finalizar, analizaremos los modelos subyacentes que caracterizan a la Educación Especial en la época de la normalización. En este sentido, podemos decir que observamos una continuidad de los modelos presentes en la época de la institucionalización (médico, psicométrico, conductista y cognitivo) y la aparición de un nuevo modelo, el constructivista/holísta (Poplin, 1991b) que pretende superar los reduccionismos de los modelos anteriores. Desde la perspectiva constructivista, cambia el sentido del aprendizaje, defendiendo que éste lleva consigo la creación de nuevos significados por parte del sujeto que aprende, dentro del contexto de su conocimiento. Así, ante un nuevo aprendizaje, los conocimientos que ya se poseen se fusionan con los nuevos y, como consecuencia de la confrontación de ambos, se genera un nuevo conocimiento. Los aprendizajes que se planteen, por tanto, deben conectar con los que ya se conocen, percibiéndose como significativos. En este sentido se vislumbra un cambio de enfoque que deja de centrarse en el déficit para hacerlo en los intereses y motivaciones del alumno. Es decir, nos interesa mucho más lo que el alumno sí sabe o ha aprehendido que lo que no sabe, como punto de partida para un nuevo proceso de aprendizaje, evitando además poner el énfasis en las limitaciones del desarrollo y en los errores en el aprendizaje. Se trata, en definitiva, de un proceso de reflexión en el que se pueda constatar que los conocimientos previos no son suficientes para resolver determinadas tareas y, como consecuencia, estamos ante la necesidad de construir nuevos conocimientos para ofrecer una respuesta coherente ante una nueva situación de aprendizaje.

A modo de resumen las principales coordenadas de la Educación Especial asociadas a la época de la normalización son (Arnáiz, 2002: 94):

  1. Demandar la igualdad de derechos para todos los alumnos.

  2. Planteamiento global y no dual de la enseñanza.

  3. Reemplazar la interpretación de la discapacidad de los modelos explicativos a los modelos ecológicos y sistémicos

  4. Dirigirse a sujetos que presentan necesidades educativas especiales y no a sujetos con discapacidades.

  5. Diseñar una única construcción curricular y no un currículum diferenciado y paralelo.

  6. Focalizar la atención en los recursos y apoyos en lugar de en los déficits de los alumnos.

  7. Abandonar el diagnóstico psicométrico a favor de la evaluación psicopedagógica.

2. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN ESPAÑA

La evolución de la Educación Especial en nuestro país tiene sus elementos peculiares, no podemos decir que haya estado ajena a los movimientos que se han venido desarrollando en Europa, especialmente durante finales del siglo XIX. Lo que ha venido ocurriendo es que han llegado con bastante retraso.

A principios de nuestro siglo, la situación de la Educación en España no era ni mucho menos, satisfactoria, por lo que no podemos encontrar tampoco un desarrollo halagador de la Educación Especial. A nivel político podemos distinguir cinco grandes etapas, que a su vez marcaron los acontecimientos sociales y educativos: la monarquía de Alfonso XIII; la Segunda República; la Guerra Civil; la Dictadura del General Franco; y la Monarquía Constitucional con la Democracia de nuestros días.

Describiremos a continuación, sin ánimo de ser exhaustivos, el marco político y legislativo de la Educación Especial en nuestro país desde una perspectiva global que sintetizamos en el siguiente gráfico (Torres González 2001: 164):



Gráfico 2. Evolución del marco legislativo sobre Educación Especial en España. Fuente: Torres González 2001: 164.

En nuestro país, ha existido cierto retraso y lentitud en asumir la responsabilidad y la organización en materia de Educación Especial. La creación del Patronato Nacional de Educación Especial (1955), establece las bases para acometer tímidamente la organización de los centros de Educación Especial, proceso que culminará con la promulgación de la Ley General de Educación (MEC, 1970).

Independientemente del Ministerio de Educación, se establece una política de atención sanitaria a los deficientes que se canaliza a través de la Dirección General de Sanidad. En 1966, con la nueva Ley de Seguridad Social se establece el Servicio de Asistencia a Menores Subnormales cuya función básica es la creación de centros específicos para la educación de deficientes y la concesión de ayudas económicas en función de los déficits.

La aprobación de la Ley General de Educación (1970), supone asumir los principios de normalización e integración que con posterioridad se irán desarrollando. Los objetivos básicos de la Educación Especial que contemplaba la Ley eran (Capítulo VII, art., 49):

  1. La Educación Especial tendrá como finalidad preparar, mediante el tratamiento educativo adecuado a todos los deficientes e inadaptados para una incorporación a la vida social, tan plena como sea posible en cada caso, según sus condiciones y resultado del sistema educativo, y a un sistema de trabajo en todos los casos posibles, que les permita servirse a sí mismos y sentirse útiles a la sociedad.

  2. Se prestará una atención especial a los escolares superdotados para el debido desarrollo de sus aptitudes en beneficio de la sociedad y de sí mismos.

Igualmente se contemplaba el diagnóstico de alumnos a través de los servicios médico-escolares y de orientación educativa y profesional.

Por otro lado, la creación de programas, determinaba la Ley, se ajustará a los niveles, aptitudes y posibilidades de cada deficiente y no a su edad. Su aplicación dio como resultado los Programas de Desarrollo Individual, considerados como curriculas paralelos al currículum ordinario.

En definitiva, la Ley General de Educación supuso un acercamiento de la Educación Especial al sistema educativo ordinario como una modalidad que incluía tanto la atención especial a los deficientes e inadaptados como a los superdotados, desde una perspectiva de tratamiento integral educativo, asistencial y médica.

En 1978 se elabora el Plan Nacional de Educación Especial a instancias del Real Patronato de Educación Especial. En él se recogen lo principios de normalización, integración, sectorización e individualización. El valor fundamental de este plan residía en el establecimiento de un foro de debate entre diferentes sectores: administración, centros, profesores, asociaciones y expertos. En el documento se define por primera vez los sujetos a los que se dirige la educación especial:

necesitan educación especial en sentido estricto, todos aquellos sujetos que, durante un periodo significativo de su vida, no pueden seguir con aprovechamiento la educación ordinaria. En gracia a la sencillez terminológica, a todas estas personas se les llamara aquí deficientes: mentales, físicos o sensoriales” (Real Patronato de Educación y Atención a Deficientes, 1978: 77-78).

El Plan contempla igualmente la configuración de servicios de apoyo y programas combinados:

El sistema general de EGB debería prestar aquellos servicios de apoyo y programas combinados, es decir, aquellos tratamientos s psicopedagógicos que se refieren a déficits estrictamente educativos. Estos servicios y tratamientos serán prestados en el marco escolar y, a ser posible, en el mismo colegio que frecuenta el sujeto” (Real Patronato de Educación y Atención a Deficientes, 1978: 80).

Estos presupuestos de orden teórico permiten concebir la educación como integrada, integral e integradora. No obstante, la Educación Especial se sigue definiendo, de acuerdo con la L.G.E. del 70, como una modalidad del sistema educativo en general, aunque ahora se extienda a las situaciones más profundas de deficiencia (García Pastor, 1993; Sánchez Asín, 1993). Igualmente se explicitan en el Plan los principios de normalización y sectorización a través de dos dimensiones: la estimulación precoz y la valoración psicopedagógica. La dimensión práctica de este Plan tuvo como consecuencia la implantación de algunas medidas entre las que destacamos las siguientes:

  • la creación de equipos multiprofesionales

  • la sectorización de los servicios para la dotación de recursos

  • la creación de aulas de educación especial en centros públicos

  • la puesta en práctica de planes experimentales en centros específicos.

Tanto los principios del Plan Nacional de Educación Especial, como el desarrollo del artículo 49 de la Constitución Española se hicieron efectivos en la Ley de Integración Social del Minusválido (LISMI, 1982), la cual introduce una forma distinta de entender el origen y el sentido de las minusvalías, al establecer con claridad la diferencia entre deficiencia, discapacidad y minusvalía (MEC, 1994: 15). En este sentido, el artículo 26 señala:

La Educación Especial es un proceso integral, flexible y dinámico que se concibe para su aplicación personalizada y comprende diferentes niveles y grados del sistema de enseñanza, particularmente los considerados obligatorios y gratuitos, encaminados a conseguir la integración social del minusválido” (art. 26)

La importancia de esta ley de integración, como respuesta global apara superar el vacío de las acciones legales anteriores, no es solamente por el avance que supone al establecer directrices educativas plasmadas en los principios de normalización de servicios, integración escolar, sectorización de la atención educativa e individualización de la enseñanza, sino fundamentalmente por la tendencia a la desaparición progresiva de la educación especial como subsistema diferenciado o modalidad específica para constituir un servicio de apoyo a la educación general.

Será con la aprobación del Real Decreto de Ordenación de Educación Especial (MEC, 1985) cuando se configuran las líneas generadoras de una actuación sistemática más próxima a la filosofía y a los principios de normalización e integración escolar. El eje nuclear consiste en potenciar y dotar mejor a los centros ordinarios para facilitar la integración del alumno disminuido.

De esta manera, el Real Decreto amplía este término al atender no sólo a los deficientes y disminuidos a los que se refería la LISMI (1982), sino también a los inadaptados, incluidos en la Educación Especial por la L.G.E. del 70 en la escuela. Así, se pone de manifiesto en su articulado:

Art. 1º: El derecho de todos los ciudadanos a la educación se hará efectivo con respecto a las personas afectadas por las disminuciones físicas, psíquicas o sensoriales o por inadaptaciones a través, cuando sea preciso de la educación especial que, como parte integrante del sistema educativo se regulan por el presente Real Decreto.

Art. 2º. 1. La educación especial a que se refiere el artículo anterior se concretará bien en la atención educativa temprana anterior a su escolarización, o bien en los apoyos y adaptaciones precisos para que los alumnos disminuidos o inadaptados puedan llevar a cabo su proceso educativo en los centros ordinarios del sistema escolar, en el régimen de mayor integración posible, o en los centros o unidades de educación especial.

Este Real Decreto aporta novedades igualmente significativas que podemos resumir así:

  • No se trata de diagnosticar las deficiencias de los alumnos para prescribir una intervención que generalmente termina en la rehabilitación sino en analizar cuáles son las ayudas pedagógicas que necesitan para progresar según sus necesidades y los objetivos educativos decididos.

  • No se trata de preparar a un profesorado especializado con la responsabilidad exclusiva de la educación de estos alumnos en centros igualmente especiales, como de proporcionar los medios y apoyos necesarios para que todo el profesorado, individual y colectivamente, pueda acometer la tarea de adaptar los proyectos educativos y curriculares, así como las programaciones de aula.

  • Crea las condiciones para la puesta en marcha de un programa concreto de integración escolar.

Tan importante como el marco legislativo para responder a las necesidades de los niños con deficiencias, es el debate que surge desde la dimensión de la política educativa acerca de la escuela, es decir, no se trata exclusivamente de propiciar la integración de un determinado grupo de sujetos sino que además se trata de responder a las necesidades de cambiar la institución educativa. Marchesi (1986: 47-58) resumía en ocho puntos esenciales las líneas básicas que trazarían esta modificación progresiva:

  1. La educación temprana es entendida como uno de los puntos fundamentales. Se trataba de crear una dinámica integradora en la escuela infantil para posibilitar la presencia de éstos alumnos y la intervención de los padres con vistas a la integración posterior.

  2. La transformación de los centros de EGB en centros de integración, de forma progresiva y con el apoyo del MEC que se comprometa a facilitar recursos.

  3. La ampliación de los Equipos Psicopedagógicos

  4. La formación del profesorado, acercando la formación inicial a los requisitos de la integración y, a través, de cursos de perfeccionamiento para los profesores en ejercicio.

  5. Creación de un Centro Nacional de Recursos cuya misión ha de ser abordar problemas de información, de recursos, de formación, de investigación, de diagnóstico y constituir un punto de referencia de experiencias e iniciativas. La transformación de los centros de Educación Especial, a los que se incorporarán nuevos recursos humanos y materiales

  6. El cambio de actitudes a nivel social y educativo

  7. Cambiar las condiciones de acceso a Magisterio para que puedan acceder personas con deficiencias sensoriales y motóricas.

En estas líneas se deja entrever la necesidad de aportar soluciones a los problemas más generales del sistema educativo y, en particular, a los problemas de la educación especial. La evaluación de programas de integración llevada a cabo por el MEC (1988, 1989,1990) se establecen una serie de conclusiones que apuntan a cambios y medidas para mejorar el proceso integrador, destacando entre ellas las siguientes: formación del profesorado, aumento de recursos humanos, estabilidad de profesores, coordinación de los niveles de intervención, implicación del centro, trabajo en equipo y cambios en las estructuras metodológicas.

La voluntad política de organizar la educación especial desde planteamientos coherentes y de carácter progresista se recoge en el Libro Blanco de la Reforma del Sistema Educativo (MEC, 1989). El capítulo X dedicado a las necesidades educativas especiales recoge una nueva concepción de la Educación Especial que se resume en las siguientes ideas:

  • Las necesidades del alumno se identifican con relación al contexto escolar, sólo a partir de éste es posible diseñar la respuesta.

  • Emerge una concepción de la escuela atenta a su función social y educativa de favorecer el desarrollo integral de todos los alumnos, sean cuales sean sus características individuales y las de su entorno.

  • Los servicios educativos tanto ordinarios como los derivados de la atención a las necesidades especiales encuentran su razón de ser en su vinculación a la propuesta curricular realizada por el centro conforme a las características de todos los participantes y del entorno.

  • El proyecto educativo de centro, compartido y consensuado por toda la comunidad, ha de recoger y ofrecer la respuesta adecuada a las necesidades educativas especiales y ordinarias de todos los alumnos.

  • La necesidad de una participación de los padres.

Sin embargo, esta voluntad política expresada en el Libro Blanco será poco explícita como indica García Pastor (1993) en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (MEC, 1990) como puede observarse en la redacción del artículo 36 del capítulo V: De la Educación Especial:

Art. 36.

  1. El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos.

  2. La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales se realizará por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones que establecerán en cada caso planes de actuación en relación con las necesidades educativas específicas de los alumnos.

  3. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización y de integración escolar.

Como podemos comprobar la LOGSE continúa manteniendo la tendencia de acercar la educación especial a la educación general. En este sentido podemos concluir que “la LOGSE no modifica en lo esencial los principios y valores que subyacen a las distintas normas que vienen regulando la Educación Especial en España desde la promulgación de la Ley de Integración Social del Minusválido. Más bien permite con sus aportaciones, una consolidación de las actitudes, los programas y las prácticas iniciadas al tiempo que propicia modelos de intervención educativa y psicopedagógica y de Organización Escolar coherentes con la idea de una enseñanza atenta a la diversidad del alumnado” (MEC,1994: 23).

La evaluación del programa de integración (MEC, 1988, 1989, 1990) desarrollado a lo largo de los últimos nueve años (1985-1994), tanto en su fase experimental como de extensión ha llevado al MEC a revisar y actualizar las condiciones necesarias en las que hasta ahora se ha llevado a cabo la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales. Los motivos de esta actualización planteada se encuentran en el desarrollo de la nueva estructura del sistema educativo promulgado en la LOGSE (MEC, 1990), y en la demanda de los sectores sociales afectados (alumnado, asociaciones, familias, profesorado) que reclaman actuaciones y medios que permitan ofrecer respuestas adecuadas a las necesidades educativas de todos los alumnos desde una triple perspectiva: la ordenación, la planificación de recursos y la organización de la respuesta educativa. Desde esta plataforma se aprueba el Real Decreto de Ordenación de la Educación de los alumnos con necesidades educativas especiales (MEC, 1995).

Este Real Decreto, de aplicación de los centros docentes del ámbito territorial en el que la Administración Educativa es ejercida por el MEC vuelve a recoger los principios y disposiciones ya mencionadas en la LOGSE (1990), en la LISMI (1982) y en el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial (1985). Analizaremos a continuación, no obstante, aquellas innovaciones y aspectos más significativos que hemos podido observar:

  1. Al referirse a los sujetos objeto de Educación Especial, cambia su propia esencia, ya que en el Real Decreto de 1985 nos dice que son sujetos objeto de Educación Especial los niños que presentan algún tipo de déficit o aquellos inadaptados; aunque no especifica en que consiste la inadaptación suponemos que se refiere a inadaptaciones por deprivación sociocultural. El Real Decreto de 1995 no habla de alumnos de Educación Especial sino de alumnos con necesidades educativas especiales, indicando que éstas podrán ser temporales o permanentes, con un origen personal o circunstancial. Igualmente se recoge la atención a alumnos con capacidades superiores a la media, aunque sólo hace referencia a quién los evalúa y a que serán atendidos por equipos o departamentos de orientación con una formación especializada.

  2. Introduce una novedad con respecto al marco legislativo anterior en el sentido de que dedica una atención especifica a los aspectos generales de la educación secundaria referidos a los alumnos con necesidades educativas especiales insistiendo en su preparación para la vida adulta y adoptando formas organizativas, sobro todo en los casos de discapacidad psíquica, como enseñanza y actividades en una unidad específica.

  3. Con respecto al tipo de centro y a la modalidad de escolarización se mantienen las dos modalidades de escolarización ya propuestas en el anterior Real Decreto:

a) escolarización en centros y programas ordinarios

b) escolarización en centros de educación especial

Sí introduce la novedad de que los centros específicos de educación especial se irán transformando paulatinamente en centros de recursos para la educación especial.

4. Al referirse a los apoyos y adaptaciones, el Real Decreto de 1995 introduce algunas modificaciones respecto al anterior. En primer lugar, las adaptaciones curriculares deberán de estar incluidas en el Proyecto Curricular de Centro, dejando de ser algo marginal para sujetos de educación especial. Las adaptaciones curriculares podrán ser más o menos significativas según afecten o no a los elementos básicos del currículum y serán realizadas por el profesor tutor con la ayuda del profesor de apoyo a la integración y el asesoramiento de los equipos de orientación.

5. En el apartado de medidas especiales que afectarán a los centros ordinarios para favorecer la integración el Real Decreto de 1995 es más explícito en la medida en que habla de recursos específicos, de medios personales y de apoyos complementarios, insistiendo en la capacitación profesional de los apoyos complementarios de tipo personal especificando que se tratará de maestros especialistas.

6. Con respecto a la enseñanza postobligatoria, en el Real Decreto se efectúan propuestas sobre escolarización en el bachillerato y la formación profesional reglada mediante procesos de adaptación del currículum; escolarización en programas de garantía social para la transición al mundo laboral y el acceso a los estudios universitarios

Posteriormente tuvo lugar la aprobación de la Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre de Calidad de la Educación. Con el propósito, según se deduce de su contenido, de reducir el fracaso escolar y mejorar la formación de los estudiantes en general, recuperar la "cultura del esfuerzo", mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, considerar/atender a los problemas de convivencia en las aulas y fomentar la calidad del sistema educativo.

El objetivo principal de la Ley es impulsar un sistema efectivo de calidad e igualdad de oportunidades para todos. Para ello incluye medidas que mejorarán la cualificación y formación de los alumnos al tiempo que pretende garantizar el máximo grado de integración

Las principales novedades que incluye se pueden sintetizar en :

- Abandono de la norma de “promoción automática” en los cursos

- Articulación de diversos itinerarios en 3º y 4º de ESO

- Establecimiento de una prueba general de Bachillerato

- Medidas de apoyo a las funciones de la dirección

- Medidas de estímulo a la promoción docente y el marco de una carrera profesional

Con respecto a la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales incluye en su articulado diferentes medidas, concretamente en el Capítulo VII, artículos 40 a 48, dedicados fundamentalmente a establecer directrices sobre recursos, incorporación al sistema educativo de alumnos extranjeros, valoración de necesidades, atención a alumnos superdodatos, escolarización e integración social y laboral.

Son muchas las voces que se han levantado en contra de esta Ley de Calidad, entre las que me incluyo. El colectivo de profesores universitarios de Educación Especial en su reunión anual celebrada en la Universidad de las Islas Baleares (2002) tras un análisis minucioso del Proyecto de Ley manifestó su preocupación por el tratamiento que la Ley concede a los alumnos con necesidades educativas especiales, sobre todo por el retroceso que puede suponer en algunas conquistas ya logradas.

No es mi intención realizar una valoración exhaustiva de la Ley que necesitaría un espacio del que no disponemos en este proyecto, pero sí considero necesario realizar algunas consideraciones sobre la misma:

En el preámbulo de la Ley llama la atención el lenguaje economicista y mercantil, habla de la educación como un artículo de primera necesidad y no como un derecho fundamental, responsabilizando a cada individuo de su propia formación y olvidando la responsabilidad que corresponde al Estado.

Por otra parte, se contrapone la “cultura del esfuerzo” a la inversión en educación. El gobierno, al que tanto gusta de compararse con los países europeos, no lo hace en esta ocasión y omite que España está a la cola de Europa en gasto por alumno/a. Se habla reiteradamente de motivar al alumnado para buscar la excelencia, sin dar la menor pista de cómo lograrán esa motivación que aparece ligada a los itinerarios. ¿Cómo se pretende que agrupando a los alumnos y alumnas en función de su rendimiento escolar -casi siempre ligado al nivel social-, y asignándoles el itinerario adecuado a su procedencia mejore su motivación?.

Entiendo que se oculta toda referencia a las condiciones de escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales, cuando debería ser una prioridad que estos alumnos/as, tanto extranjeros como con necesidades educativas especiales, se repartiesen entre todos los centros públicos y concertados de su entorno. Se conculca el derecho de este alumnado a una formación integral y se le empuja al aprendizaje profesional. La creación de “programas de lengua y cultura “ y de “aprendizajes instrumentales básicos” además de dirigir a estos alumnos y alumnas al mercado laboral con escasa o nula cualificación, con lo que el sistema se asegura que este colectivo no compita con la población nacional por puestos cualificados, concentrando a este alumnado en los centros públicos, ya que los concertados se escudarán en que no ofertan este tipo de programas para rechazarlos. Esto contribuirá a la creación de centros “güeto” y a la huida de las clases medias y medias-bajas de los centros públicos.

A modo de resumen, la Ley no nos ofrece un concepto de calidad de la educación críticamente elaborado, teniendo en cuenta la complejidad del sistema educativo. Los cinco “principios de calidad” que establece dan por supuestos los referentes fundamentales de la calidad. No los explicitan. Desde ellos se puede justificar cualquier despropósito legal o cualesquiera intereses, que priven a la mayoría de los ciudadanos de su derecho real a una educación básica de calidad. Tal como están formulados son ética y políticamente rechazables. Sin un concepto crítico de calidad, que sea inteligible para todos y que pueda ser compartido por todos, no es ética ni políticamente correcto abordar una reforma educativa de gran calado, como la que se pretende llevar a cabo.

La calidad es sinónimo de excelencia. La calidad o excelencia de la educación son conceptos relacionales. Expresan las relaciones positivas de todos los agentes y de todos los componentes del sistema educativo con sus referentes fundamentales. La calidad de la educación es una cualidad estructural, que emerge de la adecuación de la estructura y funcionamiento del sistema educativo a los fines últimos de la educación básica y a los demás referentes fundamentales de la misma. Estos referentes son: los fines generales de la educación, los principios educativos coherentes con esos fines, los destinatarios de la educación, la justicia escolar y el contexto sociocultural. En mi opinión parece claro que no quedan recogidos en la Ley.

Por otra parte, al hablar de alumnos con necesidades especiales, se refiriere exclusivamente a los extranjeros (a los que sólo se favorecerá su incorporación al sistema educativo) y los discapacitados. Ya no existen alumnos que lleguen al sistema educativo con una desventaja de origen familiar, social, étnico o cultural. Sencillamente el que va mal en los estudios es porque no quiere estudiar o no se esfuerza, y por ello el Estado, que tiene que reducir presupuesto por la política económica neoliberal, no va a perder el tiempo y gastar el dinero en esos alumnos-as responsables de su propio fracaso escolar. Se acabaron las desigualdades, y por eso ya no hay que compensarlas. El único apartado que el proyecto dedica a esta compensación de las desigualdades, (aparte de la atención a los alumnos con necesidades educativas específicas, o sea los extranjeros, los superdotados y los discapacitados) es la disposición derogatoria única (punto 4) que, entre otros, elimina todo el título V de la LOGSE dedicado a la Compensación de las desigualdades en la educación, sin ofrecer ninguna otra alternativa.

  Considero, por tanto, que el modelo que propone la Ley de Calidad es un modelo clasista y elitista de educación, que prima la transmisión de conocimientos por encima de la construcción colectiva de los mismos y que obviamente resulta anacrónico y peligroso. Anacrónico porque la evolución vertiginosa de la sociedad hace que los conocimientos se queden obsoletos en un espacio de tiempo cada vez más breve, y por ello resulta más relevante el aprendizaje de las destrezas, las capacidades de búsqueda, investigación, el trabajo en grupo, etc. que la simple acumulación de conocimientos tradicional. Además la preparación para una vida profesional más cambiante que en el pasado, requiere de una mayor base generalista que permita en el futuro una adaptación y reciclaje profesional en mejores condiciones. Para el docente, en la actualidad, adquiere mayor relevancia el papel de guía que oriente los diferentes caminos para ser capaces de asimilar y comprender la ingente cantidad de información que a los alumnos les llega de fuentes muy diversas, y de las que el profesor es una de ellas y cada vez menos importante.



 Pero además es peligroso pues configura un modelo de sociedad más injusta, menos solidaria, lo que generará mayor tensión social, pues, lo quieran entender o no los gobernantes, las personas desfavorecidas están decididas, como todos, a mejorar su calidad de vida, y si no lo hacen por medios adecuados (por no habérselos facilitado la sociedad), pues lo harán a costa de los demás. Con lo que todos sufriremos las consecuencias de un mayor deterioro social, y los privilegiados estarán condenados a vivir en urbanizaciones-fortaleza, con rejas y alambradas elevadas, a modo de auto-cárceles de las que cada vez tendrán menos capacidad de salir. Por todo lo manifestado, entiendo finalmente que la Ley supone un retroceso en algunas de las conquistas logradas en educación en los últimos años.

Desde las perspectivas del desarrollo legislativo analizado podemos decir que el discurso de la flexibilidad que se maneja en los documentos oficiales para alcanzar los dos grandes fines que vertebraron la Reforma de nuestro Sistema Educativo en el año 90: igualdad de oportunidades y atención a las diferencias individuales así como el mantenimiento del equilibrio entre comprensividad y diversidad en la ESO, parece más preocupado por la propuesta de medidas para proceder al diseño y desarrollo de las adaptaciones de algunos elementos del currículum, la opcionalidad y la diversificación curricular, que por enfrentarse al reto que supone la comprensividad (Beltrán, 1995). En la nueva Ley de Calidad, esta situación se hace aún más patente y agudiza, si cabe, más el problema de las desigualdades con medidas que en nada favorecen una respuesta democrática a la diversidad.

Desde nuestra perspectiva consideramos que un modelo de enseñanza comprensiva debe ser un modelo preocupado, en primer lugar, por ofrecer a todos los alumnos las mismas oportunidades de formación y, en segundo lugar, por adoptar medidas especiales encaminadas a atender a aquellos alumnos que lo necesiten para conseguir la formación básica que se pretende en la enseñanza obligatoria.

3. EL PROCESO DE RECONCEPTUALIZACIÓN TERMINOLÓGICA: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

A partir de los años sesenta y especialmente en la década de los setenta, como hemos visto, se produce un cambio profundo en las concepciones básicas tradicionales sobre la Educación Especial. Este movimiento de cambio e innovación se basa en diferentes consideraciones provenientes desde diversos campos del conocimiento científico. Marchesi y Martín (1990: 17-19) resumen las tendencias que en su opinión han favorecido esta serie de cambios:

1. Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de los déficits en el sentido de que estos dejan de analizarse como fenómeno autónomo propio del alumno en exclusiva. "La mayor o menor deficiencia se contempla vinculada estrechamente con la mayor o menor capacidad de los sistemas educativos para proporcionar recursos adecuados".

2. El papel determinante del desarrollo sobre el aprendizaje, da lugar a una concepción más interactiva que concede mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos en el mismo para realizar un adecuado progreso. Los historiales académico-evolutivos de los alumnos son diferentes, por lo que no pueden agruparse sin más en función de sus problemas.

3. El desarrollo de métodos e instrumentos de evaluación con énfasis especial en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en las ayudas y recursos necesarios, más que en las características propias de una de las categorías de la deficiencia.

4. La existencia de un mayor número de profesores y profesionales satisfechos, que cuestionaron las funciones de la escuela ordinaria y la escuela especial cada una por separado, señalando sus limitaciones.

5. Los cambios que se produjeron en las escuelas ordinarias ante la tarea de enseñar a todos los alumnos que accedan a ellas, con sus diferencias en capacidades e intereses.

6. La constatación de que un porcentaje elevado de alumnos abandonaban la enseñanza obligatoria o no finalizaban con éxito sus estudios.

7. Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales obtenían con un número significativo de alumnos, así como las dificultades de integración social, con posterioridad a la terminación de los estudios obligatorios, contribuyeron a reflexionar sobre la posibilidad de otras formas de escolarización.

8. La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los países desarrollados que trataban de evitar el establecimiento de sistemas paralelos en educación.

9. La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educación diseñada sobre supuestos integradores y no segregadores.

Esta serie de factores pueden considerarse a su vez como verdaderos impulsores del cambio y expresión de un proceso de transformación que nos conduce a una nueva forma de entender las deficiencias desde el punto de vista educativo y centrándose en él, lejos de reduccionismos propios de otras épocas. En este sentido podemos destacar dos elementos relevantes desde esta nueva perspectiva: por un lado, desde el punto de vista de la praxis, la realidad de la integración educativa y los cambios en la concepción del currículum, la formación de los profesionales y las responsabilidades de la Administración Educativa, y, por otro, desde el punto de visto conceptual, la reconceptualización del término necesidades educativas especiales. En definitiva, un proceso innovador generado desde una nueva cultura organizativa favorecedora de la atención a la diversidad, cuyo epicentro sería la institución educativa y que abarcaría tres dimensiones esenciales: la curricular, la profesional y la organizativa.

Sin embargo, este hecho no debemos entenderlo como un simple cambio de denominación sino como un cambio conceptual más profundo respecto de las características y necesidades de determinados alumnos que tiene que ver con el reconocimiento de la heterogeneidad intra e intercategorías (Reynolds, 1984; Reynolds, Wang y Walberg, 1987).

El Informe Warnock (1978) supuso un hito fundamental en la historia reciente de la Educación Especial, en la medida en que convirtió un conjunto de ideas generales, hasta entonces dispersas, en una propuesta coherente y sistemática, liderada por el concepto de "Necesidades Educativas Especiales". Si bien hay es necesario destacar que es un concepto polémico y no exento de críticas. En dicho informe se definía la necesidad educativa especial como aquella que requiere:

a) La dotación de medios especiales de acceso al currículum mediante un equipamiento, unas instalaciones o unos recursos especiales, la modificación del medio físico o unas técnicas de enseñanza especializada;

b) La dotación de un currículum especial o modificado;

c) Una particular atención a la estructura social y al clima emocional en los que tiene lugar la educación.



Las influencias de este Informe no se produjeron tan sólo en el país donde se originó (Inglaterra), por el contrario se ha convertido en punto de referencia para la planificación educativa y la normalización en varios países, entre ellos y de forma muy especial, España. Como señala Ruiz (1988: 27) de acuerdo con el Informe Warnock:

"... Las necesidades y actuaciones educativas especiales deberían entenderse como extremos, y formando parte del conjunto de necesidades y actuaciones educativas, respectivamente; y ello en la medida en que se descarta la idea de que hay dos tipos de alumnos: los que reciben Educación Especial y los que "sólo" reciben Educación".

En el ámbito de la Educación Especial, el uso de estereotipos y etiquetas ha sido considerado y aceptado como algo lógico y normal. Términos como idiota, deficiente o subnormal fueron aceptados como parte del lenguaje educativo e incluidos en la legislación, como ocurre en este momento con el término necesidades educativas especiales. El proceso actual por el cual se determina cuáles son los niños que tienen dificultades significativas, deficiencias o hándicaps, justificando así los servicios extra y los apoyos, es el de la identificación de las necesidades educativas especiales. Warnock (1991) compara las dificultades educativas de los niños con los obstáculos a lo largo de un “sendero”. Mirando atrás y a su compromiso con la respuesta a las necesidades educativas especiales, las cuales como ya hemos señalado, empezaron a formularse hacia mediados de los 70, señala la autora lo siguiente:

"La educación era un sendero a lo largo del cual cada niño y adulto tenía derecho a caminar, un derecho "de tránsito". Para algunos, este sendero era relativamente suave y fácil, para otros un lugar con obstáculos. Estos podían surgir por una variedad de causas, y podían en algunos casos ser terriblemente desalentadores. Era la obligación de los servicios educativos, creemos, capacitar a los niños para llegar tan lejos como fuera posible a lo largo del sendero, ayudándoles a superar los obstáculos. Proporcionar tal ayuda fue responder a las necesidades especiales de esos niños. Y así el concepto de necesidad educativa, siempre latente en el pensamiento educativo (ciertamente no es nada nuevo) llega a adquirir importancia a finales de los 70 y a principios de los 80, y fue incorporado en el Acta de Educación de 1981" (Warnock, 1991: 147).

En la actualidad, el término que generalmente utilizamos para referirnos al grupo de sujetos hasta ahora llamados de Educación Especial o deficientes, es el resultado de una evolución histórica, ideológica, social y educativa, representada en el siguiente gráfico:




Tema i aproximación conceptual, histórica y legislativa: de la educación especial a la escuela inclusiva


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