Tema I aproximación conceptual, histórica y legislativa: de la educación especial a la escuela inclusiva



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Tabla 1. Clarificaciones del concepto de normalización: Fuente: Balbás (1995: 126)

El concepto de normalización va sufriendo diversas modificaciones a medida que evolucionamos en el tiempo. El propio término va cambiando hacia una valoración del rol social. Wolfensberger (1983) justifica que el objetivo del principio de normalización ha sido la creación, apoyo y defensa de roles sociales valiosos para los personas con riesgo de desvalorización social. No se trata de valorar sólo a la persona sino de asignarle un rol social valioso que le proporcione, por una parte, una buena “imagen social” y, por otra, un medio para desarrollar sus capacidades personales. En este sentido, el cambio no consistirá en darle sólo facilidades, sino que será necesario plantearles exigencias como elemento que le sirva para valorar sus posibilidades.

Desde otra perspectiva, la aplicación del principio de normalización al ámbito educativo da lugar a la integración escolar a la que dedicaremos el siguiente epígrafe. Normalizar, integrar, es una tendencia, un proceso. Es la convicción de que, sin dejar de proporcionarle al alumno con deficiencias lo que real y específicamente necesita, esto se haga en contextos lo menos restrictivos posibles y usando los recursos ordinarios en la medida en que favorezcan el desarrollo del alumno. Esta concepción, tendrá importantes implicaciones en la práctica educativa, en la búsqueda de la mejor forma de ayudar a los sujetos. Implicaciones que afectarán al ámbito curricular, organizativo y profesional, que tendremos la oportunidad de analizar en los siguientes capítulos de este proyecto.

1.3.2. Nuevos planteamientos de la práctica educativa: La integración escolar y social

El Principio de Normalización promueve otros principios de gran relevancia para la Educación Especial y el conjunto de la sociedad, que representan la traducción en la práctica de los planteamientos ideológicos expuestos. Así, del principio de normalización se deriva el principio de integración escolar. “Es una consecuencia obligada de la normalización en la prestación de servicios a las personas con deficiencias en edad escolar, con el objetivo de promover su desarrollo integral y facilitar su integración en la sociedad como miembros activos de ésta” (Arnáiz, 2002: 55).

A partir de los años sesenta comenzó a plantearse en diferentes países europeos la conveniencia de integrar a alumnos con algún tipo de minusvalías. Razones de justicia e igualdad social así como otras de carácter más específicamente educativo lo hacían evidente y necesario. En este sentido una integración realizada en condiciones adecuadas beneficiará:


  • A alumnos con déficits y necesidades, que aprenderán mejor en interacción con otros sujetos, mejorando tanto los aspectos cognitivos como los socioafectivos.

  • A alumnos normales, en los que se desarrollan actitudes de respeto y solidaridad e, igualmente participan de la individualización de la enseñanza y de los recursos y apoyos que conlleva la integración.

  • Al profesorado ordinario y al de educación especial ya que el establecimiento de mapas relacionales que provoquen su encuentro profesional, aumentará sus niveles de competencia (Torres González, 1995).

  • Al sistema educativo, ya que la necesidad de atender al alumnado con necesidades educativas especiales en el ámbito ordinario actúa como factor de innovación educativa (Salvador Mata, 1997).

  • A la sociedad en general, que a través de la integración escolar se convierte en una sociedad más abierta y tolerante.

Desde esta perspectiva, entendiendo además que la escuela es un reflejo de la sociedad en la que está inserta, que genera actitudes diferentes en la población con la que trabaja, no cabe duda sobre la necesidad de que en ella se ofrezcan respuestas al amplio espectro social que tiene una sociedad plural. Así, si a nivel social no es admisible, teóricamente, definir un modelo social con explícita exclusión de determinados sectores sociales, tampoco es admisible que se defina un sistema educativo con explícita exclusión de una parte de la población.

Por otro lado, si entendemos la escuela como un eje fundamental para el desarrollo de la persona para su incorporación a la vida adulta, no es posible concebir un punto de encuentro educativo como es el aula y centro ordinarios en el que se reste la posibilidad de interactuar con alumnos diferentes.

Existen, no obstante, objeciones a la integración que provienen, en su mayoría, de una concepción de la escuela como preparadora de niños y niñas para afrontar la competitividad y, por tanto, no hay tiempo para el aprendizaje del aprendizaje y la convivencia. Es lo que hemos denominado la disfunción entre la dimensión curricular y tutorial del currículum (Torres González, 1996d, 1997) y que abordaremos en capítulos posteriores. Esta crítica se hace más intensa a medida que se asciende en los diferentes niveles del sistema educativo. A pesar de ello, la mayoría de los miembros de la comunidad educativa no dudan del acierto de la integración en la escuela; el debate se centra sobre el cómo se ha hecho y con qué medios. Analizaremos en este apartado, el origen y la evolución del proceso integrador.

La integración escolar surge en los países del norte de Europa como consecuencia de determinados factores sociales, entre ellos la segregación que conllevaba la atención a los alumnos que presentaban déficits de cualquier tipo. Bank Mikkelsen (1969: 1) director de los Servicios Sociales dedicados a los deficientes mentales de Dinamarca intenta poner de manifiesto las condiciones de vida que la propia sociedad había generado para las personas deficientes. En este sentido señalaba lo siguiente:

Las personas con hándicaps han sido consideradas durante años como personas que no pertenecen a la sociedad. Durante siglos han sido segregadas de la comunidad general.... Tal segregación ha dado como resultado un tratamiento y unas condiciones más pobres que las que se ofrecen al resto de los ciudadanos, constituyendo una discriminación de los derechos civiles de las personas”.

Desde esta perspectiva, Bank Mikkelsen, fue el primero que planteó la normalización como un principio de acción consistente en ofrecer a los deficientes posibilidades para hacer cosas normales. Este principio fue incorporado a la legislación danesa en 1959, extendiéndose con rapidez al resto de países nórdicos y con posterioridad a países como Canadá y Estados Unidos gracias a la inestimable colaboración de Wolfensberger (1972).

Los resultados de la integración, así como sus finalidades, variarán de unos países a otros “en función de factores físicos, intelectuales, culturales y lingüísticos que darán lugar a cierta diversidad de prácticas integradoras dependiendo de la importancia que se conceda a las diferencias” (OCDE, 1994: 15). Así, en los países del norte de Europa el concepto de integración escolar es un concepto derivado de la aplicación de la integración al ámbito educativo. Sin embargo en los países del sur se concede más importancia a la integración escolar en la suposición de que ésta generará la integración social.

En nuestro país con la promulgación de la Ley de Integración Social del Minusválido se consolidan los principios de la integración, estableciéndose las líneas de una atención más racionalizada e integradora en detrimento de la asistencia social propia de épocas anteriores.

En los países anglosajones, como Estados Unidos, el origen de la integración tiene raíces sociales, determinadas por el empuje de las asociaciones de padres, que inician un fuerte debate sobre los derechos de las personas deficientes, que culminará con la Ley Pública de 1975 sobre integración escolar. El desarrollo del marco conceptual tiene lugar en torno a tres ejes básicos: “Ambiente menos restringido”, “Mainstreaming” y “Principio de Normalización” que fueron delimitando los objetivos a conseguir y las formas de hacerlo.

En definitiva, el origen de la integración, tiene lugar como consecuencia de una serie de hechos, recogidos y sintetizados por León (1995: 138) en los siguientes:



  • Las investigaciones basadas en las experiencias de las clases especiales que pusieron de manifiesto la escasa eficacia de la Educación Especial y las consecuencias negativas del etiquetamiento y clasificación de los niños deficientes.

  • Las distintas actuaciones de los tribunales ante demandas que cuestionaban prácticas segregadoras.

  • Las disposiciones legislativas y las Declaraciones de los Derechos del Hombre, del Niño y del Deficiente Mental, en particular.

  • La evolución de las actitudes de la sociedad y de la escuela hacia el niño deficiente

  • La progresiva y real consideración de los derechos fundamentales de las minorías sociales y, entre ellos, los deficientes.

  • El movimiento de normalización.

  • La evolución del concepto de deficiencia.

Nos referiremos a continuación a los principios que sustentan la filosofía integradora.

Como ya hemos descrito con anterioridad, el surgimiento de la Integración Escolar tiene sus orígenes fundamentalmente en el ámbito social. Hacia los años sesenta surgen las primeras denuncias en los países nórdicos a través de Bank Mikkelsen, en referencia a las situaciones de desventaja social de las personas discapacitadas. Es así como, en base al principio de normalización, se configura todo un cambio social que trae consigo el surgimiento de los principios sobre los que se fundamenta la Integración Escolar: normalización, sectorización e individualización. Vamos analizar a continuación cada uno de ellos en el convencimiento de que aunque son conocidos por todos, si consideramos necesario dejar constancia del contenido básico de los mismos, por la importancia que han tenido en el desarrollo de la Educación Especial.



A) Principio de Normalización

El concepto de normalización fue enunciado por el danés Bank Mikkelsen (1969: 5) como principio de acción originariamente social y por tanto su formulación está relacionada con este ámbito: “permitir a los deficientes mentales que lleven una existencia tan normal como sea posible”. Con posterioridad, el sueco Nirje (1969: 181) lo enuncia así: “hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de vida que sean tan próximas como sea posible a las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad”. Entre ambos enunciados existen rasgos peculiares que los diferencian. Así, mientras que el enunciado danés centra su preocupación primaria no tanto en el proceso sino más bien en el resultado, el sueco pone un énfasis especial en la normalización de las condiciones de vida, por lo que concede más importancia a los métodos y medios que a los resultados. Cuando hablamos de normalización, por tanto, no nos referimos a la normalización de la persona, sino a la normalización de las condiciones de vida, entendiéndose que la sociedad ha de implicarse en el reconocimiento y el respeto de los sujetos con algún tipo de déficit.



B) Principio de Sectorización

El principio de sectorización, derivado del anterior, es un principio de carácter organizativo referido a la prestación de servicios al sujeto con necesidades educativas especiales. Si pretendemos que los sujetos tengan acceso a una vida lo más normalizada posible, aparece como esencial acercar los servicios que se necesiten allí donde se produce la demanda y no en lugares distintos a los de su entorno específico. Molina (1987) manifiesta que este principio regula el derecho que los alumnos con necesidades educativas especiales tienen a recibir las prestaciones que precisen en su medio ambiente natural.

En este sentido los sujetos se verán beneficiados si se cuenta con estructuras organizativas diversas que les proporcionen más posibilidades a la hora de acceder a los diferentes tipos de prestaciones educativas. Para ello es necesario establecer los canales de información adecuados que faciliten tanto su acceso como utilización. Esto supone una verdadera planificación educativa en la que podamos aplicar la normalización geográfica en base a estudios y análisis de necesidades.

El principio de sectorización es consecuencia de una mayor valoración educativa del hecho de socialización de todos los niños, incluidos los que tienen necesidades educativas especiales. Socialización que sólo puede darse en contextos próximos y de relación entre iguales.

La diversidad de prestaciones, por tanto, es deseable, aunque resulta imprescindible un marco coherente que las aglutine y oriente la distribución-asignación de los recursos disponibles para optimizar los beneficios. Hegarty (1994: 49) establece las siguientes cuestiones con respecto a ello:


  1. Criterios de admisión: En referencia a los sujetos o grupos de sujetos que necesitan prestaciones especiales, el carácter temporal o permanente de las mismas y criterios para su selección.

  2. Dotación de personal: Delimitando que profesionales se necesitan, que funciones desempeñan y que formación necesitan

  3. Programas y Evaluación: Estableciendo las relaciones entre los programas de estudios de los alumnos con necesidades educativas especiales y el programa ordinario en base a las modificaciones y adaptaciones que pudieran realizarse del mismo.

  4. Entorno físico: Espacios y tiempos dedicados a la Educación Especial

  5. Financiación: Líneas de financiación de las prestaciones especiales y su repercusión en los centros educativos y, por tanto, en todos los alumnos.

  6. Familia: Líneas que configuran el papel de los padres y el nivel de participación en el proceso integrador.

  7. Relaciones entre las prestaciones especiales y ordinarias: integración de ambas

  8. Apoyo externo: Niveles de integración de los servicios de apoyo externo en el proceso integrador del centro educativo.

Desde nuestra perspectiva, esta serie de elementos han de complementarse con el establecimiento de unas líneas que fomenten la colaboración interinstitucional (Torres González, 1996c) que permitan, por una parte, la consideración de las prestaciones y recursos desde una dimensión preventiva, anticipadora y, por otra, la oportunidad de incorporarse al mundo laboral en condiciones de igualdad. Así, la participación y colaboración de instituciones médico-hospitalarias, sociales, educativas y de administración local y autonómica, sean de titularidad pública o privada, serán fundamentales para proporcionar las condiciones necesarias para la integración.

C) Principio de Individualización

Si partimos de la premisa de que el sujeto deficiente es único, la educación debe respetar en todo momento las características de esa unicidad y las peculiaridades psicofísicas que la caracterizan. En este sentido el principio de individualización no nos puede llevar a un individualismo que imposibilite el proceso integrador. Es necesario adecuar los procesos a las posibilidades, ritmos y características de los sujetos, sin olvidar que nos encontramos inmersos en un contexto social determinado y que la socialización es uno de los grandes objetivos de la integración. No entender la individualización didáctica dentro del proceso de normalización nos puede conducir a que establezcamos prioridades acerca de lo especializado e individualizado sobre lo grupal y normalizado.

Desde esta perspectiva a individualidad y la sociabilidad, son dos acciones didácticas, y por lo tanto pedagógicas, que convergen en la formación de la personalidad de los sujetos. Ferrández (1997: 20) así lo manifiesta:

El desarrollo madurativo del individuo es un juego constante entre lo individual y lo social. Ahora bien, parece que las cotas de socialización se alcanzan en función de las capacidades individuales”.

En un intento de racionalizar el proceso de sociabilidad desde el plano de la individualidad el propio autor establece las repercusiones que este discurso tiene en la práctica educativa:

En primer lugar, parece evidente que la base de las adaptaciones curriculares será la individualidad y no la referencia a grupos con características diferenciales; pero se puede ir más allá: en cualquier situación educativa el punto de arranque es el elenco de aprendizajes individuales que ya domina el sujeto (...). Lo lógico, es que la referencia sea la individualidad de los sujetos: nivel madurativo, aprendizajes anteriores, intereses y procedimientos para dominar otros aprendizajes”.



A modo de síntesis, podríamos decir que la aplicación de estos tres principios y su evolución en la teoría y en la práctica nos lleva a la necesidad de interpretarlos a la luz de los actuales parámetros de la integración escolar, cuestión que abordaremos en los siguientes apartados desde el proceso evolutivo de los mismos que representamos a continuación:






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