Tema I aproximación conceptual, histórica y legislativa: de la educación especial a la escuela inclusiva



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TEMA I

APROXIMACIÓN CONCEPTUAL, HISTÓRICA Y LEGISLATIVA: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LA ESCUELA INCLUSIVA

INTRODUCCIÓN. 1. EL ORIGEN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL. 1.1. Desarrollo histórico: Antecedentes y primeras experiencias. 1.2. De la atención médica a la atención psicopedagógica: La época de la institucionalización. 1.3. El cuestionamiento de la atención segregada: La época de la normalización. 1.3.1. El principio de normalización. 1.3.2. Nuevos planteamientos: La integración escolar y social. 2. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN ESPAÑA. 3. EL PROCESO DE RECONCEPTUALIZACIÓN TERMINOLÓGICA: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. 4. NUEVAS REALIDADES, NUEVAS ASPIRACIONES: LA INCLUSIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA.

INTRODUCCIÓN


La constitución y configuración de la Educación Especial como disciplina educativa ha seguido un largo y complejo proceso de transformación. Este proceso ha ido modificando tanto el objeto de estudio como los objetivos y los contenidos de la Educación Especial, hasta alcanzar una construcción interna, no necesariamente definitiva, pero sí dominante en la actualidad.

Desde esta perspectiva, la Educación Especial se convierte en un motor del cambio educativo que posibilita la innovación y la mejora de la escuela. Ainscow (1995) ya ha señalado que si el problema no está en el alumno habrá que dirigir la intervención a la situación educativa en que se genera esta necesidad o demanda. Se perfila, así, el nuevo objeto de la Educación Especial: la adaptación de la Educación general a cada situación concreta y particular.

Esta nueva situación desemboca en un telón de fondo sobre la que se basa toda actuación educativa: la diversidad de sujetos y de intervenciones. La atención a la diversidad como base cultural a desarrollar en la escuela para garantizar la igualdad de oportunidades de todos los alumnos desde lo común para respetar las diferencias. “Educar en la diversidad no se basa en la adopción de medidas excepcionales para las personas con necesidades educativas especiales, sino en la adopción de un modelo de currículum que facilite el aprendizaje de todos los alumnos en su diversidad” (López Melero, 1996a: 24). Este proceso evolutivo y modificable de la Educación Especial constituye el eje sobre el que se desarrolla el presente capítulo. Su objetivo es descifrar, a través de los acontecimientos, los cambios producidos en esta disciplina como vía para modificar las actitudes de la sociedad en general, y de los profesionales de la educación en particular, hacia la consecución de una escuela de calidad para todos.

Conocer cómo se ha ido gestando el conocimiento de la disciplina a lo largo de su historia es, también, una forma de contribuir a la clarificación epistemológica. Sería imposible abordar el tema de la evolución histórica de la Educación en general y de la Educación Especial en particular, sin tener en cuenta acontecimientos y concepciones científicas que sobrepasen el hecho educativo. Aclarar estos extremos nos ayudará a comprender la tardía aparición de una educación que se preocupase de los sujetos que presentan déficits con el mismo ahínco que se desplegaba en relación a la educación normal. Por otra parte, nos permitirá entender muchas de las reticencias y falsas creencias que, en relación a estos sujetos, todavía hoy están presentes en nuestra sociedad.

En todas las épocas ha habido personas notablemente diferentes por su aspecto y/o por su conducta. Estas personas eran frecuentemente motivo de asombro, incomprensión, temor, diversión e ignorancia. Nadie se preocupaba por su educación, pues no eran consideradas como personas y, como tales, no eran sujetos educables. La evolución de los conocimientos y las informaciones sobre las personas con déficits y las características y naturaleza de los mismos han influido y determinado, a lo largo del tiempo, las actitudes y valores adoptados por la sociedad ante estas personas.

Todo ello se ha materializado en la creación o incorporación de distintos servicios para facilitar la educación o el interés hacia ellas. Lorente (1983: 220) nos señala al respecto: “median cuatro siglos entre el inicio de la educación de los sordomudos y la iniciación de la Educación Especial dirigida a los deficientes mentales”. Sin embargo, en todos los casos, la primera dificultad para encauzar una educación era romper la ignorancia y el miedo hacia las anormalidades y las diferencias.



1. EL ORIGEN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

El análisis de la evolución y desarrollo de la Educación Especial es un recurso metodológico que favorece un acercamiento a las fuentes teóricas y prácticas de nuestro ámbito de conocimiento.

Las reformas educativas que se han ido desarrollando, dirigidas a las personas discapacitadas, así como otras muchas reformas sociales, forman parte de un complejo interactivo entre varias dimensiones de la sociedad. Hoy en día la educación para las personas con discapacidades se reconoce como un derecho en muchos países y está pasando de ser una noción a ser una práctica (Hegarty, 1994; OCDE, 1994). En nuestro país, por ejemplo, la Reforma Educativa implantada a partir de 1970, con la Ley General de Educación, fue la que introdujo por primera vez el principio de igualdad de oportunidades.

No obstante, es necesario expresar que las personas con deficiencias han tenido una historia difícil, como la de otros grupos marginados, caracterizada por la privación de derechos a un grupo de seres humanos. A lo largo de los años se han venido llevando a cabo cambios que han ido incrementando sus oportunidades para vivir una vida con y como los demás. Pero la educación ha estado durante mucho tiempo fuera de alcance para ellos. El desarrollo de la respuesta educativa para este grupo de personas no puede entenderse al margen de sus particulares antecedentes históricos, y debe por tanto, ser examinado dentro de su amplio contexto social, económico y político.

Por todo ello, el análisis de la evolución, desarrollo y estado actual de la Educación Especial constituye un recurso esencial para la configuración del discurso que facilita una aproximación a las fuentes teórico-prácticas de nuestro ámbito de conocimiento. En este sentido, existen muy diversos acercamientos e interpretaciones de la historia de la Educación Especial. Nosotros vamos a realizar el análisis del proceso histórico de la Educación Especial en una doble vertiente: la que realiza un acercamiento a la propia historia global, el devenir de la Educación Especial, y la que se refiere a su historia como disciplina. Así, la presentación de los distintos períodos la realizaremos de una manera sincrónica que nos permitirá conocer los sucesión de los distintos acontecimientos como una vía fecunda para profundizar en sus “principales preocupaciones, sus concepciones, métodos y en las actitudes sociales, generalmente de larga tradición, asociadas a distintas ideologías, sobre las personas deficientes” (Palmero, 2000: 254). Pero también nos acercaremos a la Educación Especial desde una perspectiva diacrónica, abordando en cada período objeto de estudio la evolución del concepto y el objeto de la Educación Especial así como el conocimiento teórico que los ha fundamentado desde la influencia de las teorías sociológicas, políticas y culturales.

1.1. Desarrollo histórico: Antecedentes y primeras experiencias

En los antecedentes, que se corresponden con la Historia antigua, no puede hablarse de respuesta educativa a las personas deficientes, ni tan siquiera de respuesta social. Las primeras alusiones y reflexiones de la existencia de personas diferentes vienen, como señala Mayor (1988a), de la mano de filósofos: Plutarco, refiriéndose a la Ley de Licurgo sobre costumbres de la sociedad espartana (s. X-XI a. de C.), relata cómo eran eliminados los recién nacidos con síntomas de debilidad o malformaciones. Hipócrates, Asclepiades y Galeno, iniciaron lo que con posterioridad sería el naturalismo psiquiátrico, al situar la génesis de la conducta anormal en los mismos procesos físicos del cuerpo y no fuera de él.

Posteriormente, durante la Edad Media se inicia un proceso de comprensión más amplio, pero con muchas limitaciones, del retraso mental. Las obras de médicos como Paracelso (1495-1541) y Platter (1536-1614) ponen de manifiesto que el proceso de identificación del retraso mental es factible pero se considera intratable por razones de orden físico y astral. Es un período dominado por la ignorancia y la actitud negativa hacia la diferencia, hacia la anormalidad (terminología de la época, utilizada hasta mediado el siglo XX).

Orcasitas (1990) se remonta a los textos legales del próximo Oriente, a la Cultura Griega antigua (Esparta y Atenas), a la Reforma Clásica, el inicio del Cristianismo y a la Cultura Árabe. Se suelen encontrar en los textos de la época pocas referencias y cuando las hay, se habla de locos, necios, deformes, monstruos, poseídos... La reacción ante los mismos era de eliminación o rechazo. Estas actitudes de rechazo conviven, al mismo tiempo, con ideas y actitudes caritativas, surgiendo casos aislados de atención humanitaria y beneficencia.

En la Edad Media, la Iglesia condena el infanticidio, si bien, simultáneamente adopta posturas que fomentan explicaciones sobrenaturales y tenebrosas de las diferencias manifestadas entre las personas. No se trata pues de una alternativa muy adecuada. Son preponderantes en esta época, las nociones y actitudes negativas hacia la “anormalidad”. Se van forjando así, a lo largo de estos períodos históricos y civilizaciones tan alejadas de la actual como las mencionadas, algunas de las actitudes e ideas en torno a lo anormal, lo diferente, que incluso persisten hoy en día. Rechazo social y temor son, según los indicios, actitudes originadas y facilitadas durante esta época por las órdenes religiosas y sus primeras instituciones caritativas, que no sólo acogían a los anormales al disminuir las prácticas de infanticidio, sino que a la vez, fomentaban el temor hacia ellos al atribuir a causas malignas y todopoderosas la anormalidad. Es el caso evidente de las posesiones demoníacas que se les atribuían a los sujetos epilépticos.

En la cultura Europea de los siglos XI a XV tampoco se encuentra la deficiencia mental como etiqueta social. Durante los siglos XVI y XVII se vive en Europa una época de gran tensión y cambio cultural. De estos siglos destaca Orcasitas (1993) dos autores que a través de sus respectivas obras modificarán el desarrollo y las ideas posteriores en este campo: Comenio y su "Didáctica Magna" (1657), y Locke con el "Ensayo sobre el entendimiento humano" (1690-1700), en el que realiza una primera distinción entre idiotas y locos.

Analizaremos a Comenio, que dedica un apartado a la educación de los “idiotas y estúpidos”. Orcasitas (1993: 59-60) considera este apartado fundamental y fundamentante de la educación actual, por cuanto reivindica la educación de todos los excluidos, proponiendo prácticas integradoras. Considera muy significativo el texto, dado que a mediados del siglo XVII, donde se sitúa, formula desde la vertiente educativa una primera respuesta integradora. Orcasitas transcribe el apartado íntegramente, destacaremos tan sólo algunos párrafos:

Y no es obstáculo que haya algunos que parezcan por naturaleza idiotas o estúpidos. Porque esto mismo es lo que hace más recomendable y urgente esta cultura general de los espíritus. Por lo mismo que hay quién es de naturaleza más tarda y perversa, hay que ayudarle más para que en lo posible se vea libre de su brutal estupidez. No hay que suponer que existe tanta negación del ingenio que no se pueda disminuir con la cultura. (...) Además, en los viveros no preferimos sólo a los árboles que dan el fruto temprano, sino también a los mediano y tardíos, porque cada uno halla la alabanza a su tiempo (...). ¿Por qué pues en el jardín literario hemos de admitir una sola clase de ingenios precoces y ágiles?”.

A partir del siglo XVIII y hasta mediados del XIX, empezamos a encontrar los primeros planteamientos y respuestas a los problemas de la educación manifestados por las personas deficientes. La iniciativa hay que situarla a nivel privado: a través de instituciones religiosas, filantrópicas o de clara orientación asistencial. Son los déficits sensoriales los que primero reciben atención educativa de la mano de personas vinculadas a estamentos y órdenes eclesiásticas. Pero, en general, la situación es bien distinta para la llamada infancia anormal. Hay que hacer especial hincapié en el hecho de que las deficiencias sensoriales o físicas recibieron a lo largo de la historia, tratamientos muy diferentes. Mientras los deficientes mentales fueron ignorados o confundidos con otros colectivos, se elaboran métodos de enseñanza especialmente para sordos (Pedro Ponce de León, 1509-1584; Juan Pablo Bonet, 1579-1633; Abate Charles Michel de L' Epee, 1712-1789) e incluso se crearon instituciones especiales para ellos. Fueron en un principio iniciativas aisladas, pero que se planteaban fines educativos.

El fuerte cambio en las condiciones de vida que en esta época va imponiendo la Revolución Industrial, supone de hecho la marginación. La industrialización conlleva un proceso de selección y marginación de ciudadanos (García Pastor, 1987). Aquellos que no son productivos, que no son capaces de integrarse en los nuevos modos de producción, serán relegados y recluidos en instituciones donde la atención y cuidado son mínimos. Se trata de los asilos e instituciones, en los que no existían categorías dentro de la deficiencia mental, ni se separa a ésta de la demencia o la locura. En estos lugares convivían de forma hacinada todos los que la sociedad consideraba ciudadanos improductivos: locos, miserables, indigentes, delincuentes, criminales, dementes... Todos eran incluidos en el mismo “cajón”.

Se proporciona una respuesta pero, de carácter puramente social-asistencial y claramente marginadora a través de los asilos y hospitales generales, instituciones a caballo entre lo penitencial y lo caritativo. Este período ha sido llamado por algunos autores (Fierro, 1988) la época del “gran encierro”. Se trataba de eliminar de las calles a los sujetos que resultaban “molestos o peligrosos” para la sociedad.

La reforma de las instituciones no se inicia hasta finales del XVIII, y viene de la mano de hechos y movimientos sociales como la Revolución Francesa. La organización de esta reforma va a ser conducida por médicos, y tiene como ha señalado Foucault (1967) un interés básicamente asistencial. De mantener aislada y recluida a la población “indeseable” en las instituciones, se pasó al interés por su asistencia. Se empieza entonces a categorizar y separar a los sujetos en instituciones según sus anomalías. Pero sobre todo, la reforma asistencial supone una llamada de atención que hacen los médicos-filántropos sobre el tratamiento más humano que han de recibir los asilados. Es clásica en este momento la imagen de Pinel rompiendo las cadenas de los recluidos en los asilos, y reclamando condiciones adecuadas de luz, espacio e higiene.

Surgen así los que serán grandes precursores de la Educación Especial, de la psiquiatría moderna, de la psicomotricidad, etc. Figuras como Pinel (1745-1826), Esquirol (1772-1840), Itard (1774-1838) y Seguin (1812-1880) clasifican las “especies” dentro de alienación y anormalidad; identifican las “enfermedades mentales” como entidades diferenciadas de otras alteraciones, y proponen tratamientos y respuestas tan novedosas como las granjas o retiros al aire libre, la terapia ocupacional, la educación de la percepción, etc... Además, también en esta época, aparecen los primeros intentos de sistematizar el conocimiento sobre las diferencias. Esquirol, médico formado con Pinel realizó importantes aportaciones sobre las alienaciones mentales, destacando la definición de “idiota” y su diferenciación con la demencia y la confusión mental. Con ella planteó que el retraso mental debía ser definido como un déficit intelectual constatable, de origen orgánico e incurable. En este sentido abrió todo un campo de estudio que se consolidaría posteriormente en el ámbito educativo.

Pero el que realmente lanzó una llamada de atención contra las prácticas y creencias asumidas tradicionalmente sobre las personas anormales fue Jean Itard (discípulo de Pinel), reconocido internacionalmente como uno de los padres de la Educación Especial. Fue este médico, el que a través de su trabajo con Víctor, el niño salvaje de Aveyrón (1800-1806), recogido en el bosque cuando aparentaba tener unos diez o doce años, el que abrió un campo distinto al médico-patológico: el médico-pedagógico. Itard planteó la posibilidad de aprendizaje de las personas deficientes, reconoció la modificabilidad de las conductas en el niño deficiente; marcó los principios de la educación sensorial posterior y aportó, con su empirismo, un método de trabajo basado en la experiencia y en el estudio individual de cada caso. Fue él quien probó el sentido y valor de la educación y la capacidad de aprendizaje del ser humano, por pésimas que sean sus condiciones de existencia, y quien legó un método de trabajo educativo para ello.

Seguin, discípulo de Itard, diseñó un método fisiológico basado en la actividad sensorial que abarcaba la educación del sujeto “idiota” desde sus primeros pasos de la vida hasta la formación vocacional de empleo, demostrando que los deficientes mentales podían mejorar con una educación adecuada. Su influencia en las concepciones desarrollas en la Educación Especial durante el siglo XX ha sido evidente.

Sin embargo, aun cuando todas estas aportaciones contribuyeron de manera notable al inicio de la educación con personas deficientes, la aparición del movimiento de la eugenesia que se genera en Estados Unidos en la misma época desarrolló actitudes y creencias negativas hacía las personas con retraso mental. El movimiento de la eugenesia surge como consecuencia de los estudios sobre genética. La obra de Darwin “El origen de las especies” (1859) en la que expone su teoría de la evolución por selección natural propició una visión de los retrasados mentales como sujetos que debilitarían el vigor de la especie humana, considerándolos como miembros inferiores de la misma. Es en este momento cuando los débiles mentales son considerados como un peligro para la sociedad, siendo necesario alejarlos de ella. “Lo mejor que podía hacerse con la discapacidad era esconderla, pues se asociaba a sentimientos de culpabilidad y vergüenza” (Vlachou, 1999: 13). Aún en épocas muy recientes hemos podido comprobar que muchas familias han “escondido” a sus hijos con algún tipo de deficiencia, bien en el propio ámbito familiar o a través de la reclusión en algún tipo de institución. Esta serie de hechos, propiciaron el surgimiento de lo que se denomina la época de la institucionalización que desarrollaremos en el epígrafe siguiente.

1.2. De la atención médica a la atención psicopedagógica: La época de la institucionalización

Esta nueva etapa se extiende durante casi un siglo, desde el último cuarto del siglo XIX, hasta mediados del siglo XX. Experiencias como las de Itard y otros médicos ya citados (Pinel, Esquirol, Seguin, etc.), son el germen que impulsará una orientación educativa aún cuando ésta se origina desde el marco de la medicina. Son los médicos los que ponen de manifiesto que la educación es necesaria, que el enfoque médico (basado en el estudio de los síntomas) y el tratamiento médico-patológico, debe completarse, por su insuficiencia, con un enfoque educativo más atento a las causas de los déficits y a las posibilidades de los métodos pedagógicos. Esto es lo que se va a denominar época de atención médico-pedagógica (Ortíz, 1988).

Encontramos un momento especialmente importante para el inicio de planteamientos ante la deficiencia o retraso mental: la obligatoriedad de la enseñanza. Al imponerse la educación obligatoria para todos los niños, aumenta espectacularrmente el número de niños que, sin presentar serias limitaciones, son considerados “no educables”: son los denominados débiles mentales. En este sentido, la escuela selecciona desde sus mismos orígenes (García Pastor, 1993; Ortíz, 1988). De los que no se adaptan a ella no sólo se va a destacar su incapacidad, sino el obstáculo que suponen para el progreso de sus compañeros.

Los que más adelante constituirán la población de la Educación Especial, están presentes y surgen en la escuela normal. Así resumen Puigdellivol y Aguade (1986: 55-56) estos precedentes de la Educación Especial:

El surgimiento de la misma, como vertiente de la pedagogía interesada especialmente por la educación de estos niños ocurre posteriormente y asociado a dos hechos de los que no podemos prescindir: las transformaciones sociales derivadas de la revolución industrial, que agudizaron sensiblemente los problemas de adaptación manifestados por la aparición de la delincuencia infantil y juvenil con magnitudes desconocidas hasta entonces, y el establecimiento de la obligatoriedad de la enseñanza, que sacó a la luz el complejo tema de las debilidades mentales”.

Ante el rechazo que la escuela manifiesta hacia los sujetos que no se adaptan a la misma, la institucionalización se presenta, de nuevo, como la solución más eficiente. Los mismos médicos que provenían de los asilos de alienados, demandan la creación o apertura de instituciones médico-pedagógicas para atender a los segregados. La segregación se justifica desde los presupuestos de la ciencia positivista y se observan dos tipos de actitudes sociales claramente contrapuestas hacia las personas deficientes: por un lado se piensa que es necesario proporcionarles ayuda y educación; pero, por otra, se considera que su conducta es anormal y constituyen un peligro social. Tomlinson (1982: 40), lo explica claramente: “Se segregaba a los adultos y niños deficientes mentales sobre la base de su posible peligro para la sociedad, añadiendo así más elementos de juicio que justificasen el estigma que padecía la Educación Especial”. No obstante, ambas actitudes conllevan a que las personas deficientes sean emplazadas en instituciones específicas, segregadas del resto de la sociedad.

Sin embargo, las aportaciones pedagógicas que se hacen durante esta etapa a la educación de los niños deficientes son espectaculares. Los métodos médico-pedagógicos, de los que son el mejor exponente Decroly (métodos globales) y Montessori (aprendizaje multisensorial), suponen no sólo un paso de gigante en la atención a los alumnos deficientes, sino también una llamada de atención hacia la educación general y sus instituciones.

Con todas estas aportaciones la atención pasa a tener una potente orientación educativa, siendo los maestros los que ocupan el lugar que hasta ahora era propio de los médicos. A partir de aquí serán los maestros, los educadores, los que desarrollarán, constituirán, organizarán y sistematizarán el campo de la atención a los niños deficientes. Se pone así de relieve la importancia de la atención pedagógica, al tiempo que se desdibuja la médica, si bien, la evolución de la Psicología acabará convirtiendo en psicopedagógica la cuestión del diagnóstico. Con Binet y su medida de la inteligencia, la deficiencia mental deja de ser contemplada como problema orgánico y/o fisiológico y pasa a ser contemplada como problema psicológico.

Surge en 1885 la primera clase especial para niños retrasados mentales, dentro de una escuela ordinaria, y en 1867 la primera escuela auxiliar, ambas en Alemania. El objetivo de estas incipientes escuelas y aulas “especiales” era idéntico al de la educación general: convertir a los alumnos en miembros útiles de la sociedad.

Se perfila un período en que la Educación Especial surge de manera formal fuertemente vinculada a la Psicología y a la Pedagogía y, dentro de ésta, a la Didáctica y la Organización Escolar. Por tanto, tres pueden ser los ejes para explicar las claves de la misma: el psicológico; el proveniente de la organización escolar; y los métodos y técnicas terapéuticos. Esta etapa de atención propiamente educativa, se sitúa ya en el siglo XX

Sin embargo, el objetivo que se persigue con la escolarización segregada, sigue siendo el mismo de épocas anteriores: retirar a los elementos más difíciles de la clase normal. La Educación Especial, como señala García Pastor (1987) no se organiza como necesidad del progreso social sino como necesidad de eliminar los obstáculos a ese progreso.

El nuevo enfoque educativo que defiende la escolarización de los niños deficientes en centros específicos, se expandió por toda Europa y Estados Unidos, demostrando que era productivo frente a los asilos o la escuela normal por razones de eficacia y el funcionamiento post-escolar, aceptable, en el ambiente familiar de las personas escolarizadas. A estas razones hay que añadir, por un lado, el reclutamiento de gran cantidad de deficientes mentales durante la Primera Guerra Mundial, demostrando su aportación a la sociedad. Por otro lado, los estudios psicológicos que cada vez con más fuerza insistían en la modificabilidad y educabilidad de los deficientes. Ambos aspectos llevaron a la consideración de los centros específicos, y de la Educación Especial, como respuesta educativa con entidad propia con lo que ello supone de inicio, de sistematización y de organización disciplinar (Scheerenberger, 1984).

En esta época de sus inicios, la Educación Especial recurre a la psicología (educativa y experimental) en la búsqueda de fundamentación científica. De ella obtiene fundamentación sobre todo para la clasificación y comprensión de los déficits de los sujetos, y modelos de aprendizaje para orientar su actividad. La influencia de la escuela conductista es muy clara en todo el desarrollo educativo especial, y de forma muy destacada en la atención a los deficientes mentales.

A pesar de esta notable influencia de la Psicología, desde la finalización de la Primera Guerra Mundial hasta los años sesenta, los avances de los estudios psicológicos en el diagnóstico no aportan soluciones a los problemas asociados a las decisiones sobre qué sujetos deben ser escolarizados en escuelas ordinarias y/o en centros especiales. Por otro lado las soluciones tampoco responden a las demandas de los sujetos socialmente desfavorecidos o con problemas de aprendizaje. Todo ello da lugar a cuestionar las políticas orientadas a proporcionar la igualdad de oportunidades para acceder a la escuela, coincidiendo con el debate social acerca de la escuela que debe compensar las diferencias por razones personales y/o sociales de aquellos grupos más desfavorecidos. Comienza así un debate social sobre educación y sobre el tipo de sociedad que queremos para el futuro

Desde esta perspectiva, el excesivo celo puesto en las diferencias individuales, y sobre todo su incapacidad para contemplar de forma global el proceso educativo, acaba convirtiéndose, las más de las veces, en adiestramiento parcial, con el consiguiente fracaso para la inserción social posterior de los deficientes. Esto hace que en el seno de esta etapa, y ya para cuando se da por finalizada, sea la orientación educativa-pedagógica, y más concretamente la Didáctica, la que apoya y sirve de seno y contexto ecológico, disciplinar y científico a la Educación Especial.

Así surgen, señala Scheerenberger (1984), tres tendencias dentro de la misma, tres escuelas de pensamiento sobre el sentido educativo y los métodos en los programas pedagógicos que se iban desarrollando en las instituciones específicas:

  • Una línea conservadora, que hacía hincapié en la ciudadanía productiva, en la formación de buenos hábitos y en la felicidad del individuo. En concordancia con ello los métodos didácticos se ceñían a un conservadurismo en su acción: la imitación se presentaba como el método básico de trabajo con deficientes.

  • Una línea denominada de pensamiento progresista, que incidía en la comprensión de las situaciones vitales inmediatas (físicas, sociales, afectivas y laborales) como la vía para la participación de los sujetos deficientes como individuos en la sociedad. Los programas educativos y los métodos desarrollados para ello destacaban en sus currículums las necesidades sociales tanto como las necesidades e intereses de los individuos, la instrucción de manualidades y el desarrollo de aptitudes imprescindibles para una vida independiente o semi-independiente en la edad adulta. En su metodología destacaban las actividades de interrelación con la comunidad, surgiendo de la experiencia práctica los métodos basados en la globalización, la experiencia y la participación del alumno en los aprendizajes.

  • La tercera línea de pensamiento denominada no segregadora, era una corriente que no participaba de la ideología predominante de segregación e irreversibilidad de la deficiencia mental. Los programas y experiencias que planteaban tenían como meta la incorporación de los alumnos al aula normal. Eran eclécticos en su metodología. No sólo aplicaban métodos de la enseñanza elemental, sino que incorporaban muchas técnicas paliativas diseñadas por pedagogos, además de adoptar ideas elaboradas por progresistas y líderes de corrientes sociales avanzadas.

En este momento de la historia, la Educación Especial se había distanciado significativamente de la Educación General. El auge y desarrollo de la misma entre los años cuarenta y sesenta fue muy notorio. Es en este período en el que se forja y define la Educación Especial. Así lo expresan Puigdellivol y Aguade (1986: 58):

"La Educación Especial era, pues, ya una incuestionable realidad en continua evolución y el desarrollo de la Pedagogía Terapéutica no sólo una necesidad de proyección de la disciplina pedagógica, sino una demanda social que constituía un verdadero reto para la pedagogía y los demás campos de conocimientos en los que se apoya, como lo confirmaría también, después de la segunda guerra mundial, la formación de asociaciones de padres en algunos casos de los afectados".

Una vez constituida como tal la Educación Especial, y a raíz de una serie de cambios que ahora señalaremos, la sociedad y la misma escuela ordinaria empiezan a preocuparse por los niños de las instituciones específicas. A grandes rasgos estas variables fueron:

  1. La familia nuclear que gana en cohesión y supone la negativa de muchos padres a enviar a sus hijos a las escuelas específicas, que solían estar alejadas de la ciudad (Solity, 1992).

  2. La investigación sobre educación, que pone cada vez más de manifiesto importantes aspectos sobre los efectos de la escolarización segregada como: la inadaptación social posterior de los sujetos institucionalizados; el cuestionamiento de la atención especial que revelaron los estudios de eficacia de la Educación Especial; la relativización del concepto de deficiencia mental desde las teorías sobre el etiquetaje, e incluso de otros como los trastornos de aprendizaje desde perspectivas distintas a la psicológica.

  3. Los cuestionamientos ideológicos que las sociedades occidentales van haciendo de la atención y derechos de sus ciudadanos. Movimientos como la antipsiquiatría o el mayo del 68 francés actuaron, en cierta medida, como inductores de la revisión y replanteamiento de la escolarización segregada (Bogdan, 1989).

Para finalizar, consideramos necesario manifestar que el desarrollo de los acontecimientos descritos a lo largo de este apartado configuraron a la Educación Especial como una disciplina dirigida a alumnos que presentaban deficiencias con la finalidad de “tratar” su déficit de manera diferenciada de los demás alumnos. Para ello, como ya pudimos constatar en el capítulo anterior, establece sus propios objetivos, emplea técnicas especializadas y considera necesaria la intervención de profesores especialistas. Los términos de Pedagogía Terapéutica, Pedagogía Correctiva, Pedagogía Especial surgen en este contexto estableciendo todo un conjunto sistemático de principios y métodos (fisiológico de Seguin, sensorial de Montessori, enseñanza clínica, técnicas terapéuticas...) para aplicar a las personas deficientes con una fuerte influencia médica y una escolarización separada de la educación ordinaria.

Por otra parte, se impone la necesidad hacer una reflexión sobre los modelos que caracterizan a la Educación Especial en esta época. Los modelos subyacentes son el médico, el psicométrico, el conductista y el cognitivo (Poplin, 1991a). El modelo médico se desarrolla fundamentalmente en centros especiales donde se recluye a las personas deficientes, centrándose en la evaluación de procesos neurológicos relacionados con el retraso mental y en el tratamiento de los mismos. Bayley (1998: 49) lo concibe así:

El modelo médico se concibe como una orientación profesional, que está centrada en la patología, no en lo normal, en la enfermedad, no en la salud, en la naturaleza y etiología del problema en sí mismo, no en el individuo que tiene el problema, que aborda la patología específica como problema central, no en el ecosistema o ámbito social que rodea el problema, esto es el paciente, su familia, sus circunstancias financieras o sociales, valores y actitudes”.

Los inicios del modelo psicológico desplazan el interés hacia la formación de aptitudes relacionadas con el éxito escolar utilizando para ello test de carácter psicométrico con la finalidad de observar tareas específicas tanto académicas como sociales que permitieran el diagnóstico psicológico, como punto de partida para un tratamiento centrado en la enseñanza de prerrequisitos del aprendizaje académico (percepción auditiva, visual, táctil...) así como los puntos débiles y fuertes para la instrucción escolar y el fortalecimiento de las aptitudes psicolingüísticas (memoria, discriminación, asociación). Los resultados no mejoraron la capacidad para realizar tareas escolares y surge el modelo conductista con el objetivo principal de lograr la adquisición del aprendizaje y la eliminación de comportamientos no deseables mediante las técnicas de modificación de conducta. Como cuestionamiento a los logros de este modelo y en la búsqueda de nuevas soluciones surge el modelo cognitivo en un intento de resolver las dificultades aparecidas en los anteriores modelos. Se fundamenta en diferentes aportaciones de la Psicología como el procesamiento de la información, la psicología cognitiva, los nuevos planteamientos de la inteligencia y de las estrategias de aprendizaje. Su propuesta se centra en el aprendizaje de aquella serie de estrategias que subyacen a la solución de un problema que un alumno debe conocer, sea deficiente o no, y saber aplicarlas. Lo esencial es atender a los procesos cognitivos implícitos en toda actividad de aprendizaje con el fin de diseñar estrategias de intervención en el aula. Así, será posible indagar sobre los mecanismos con los que se adquiere y elabora la información y analizar factores tales como la capacidad de atención-concentración, amplitud de memoria, tipo de estrategias utilizadas en la resolución de problemas, etc.

En definitiva, en la época de la institucionalización la discapacidad se configura como una categoría compleja en cuanto a sus procedimientos que determina que las personas discapacitadas lleven una vida inusualmente cargada de provisionalidad y en conflicto con aquellos que detentan el poder en un contexto cada vez más cuestionado, fruto de las ideologías que justifican las jerarquías, el poder y la autoridad (Apple, 1999). La influencia de la perspectiva médica sobre la discapacidad, arraigada en el enfoque deficitario, aún realizando aportaciones relevantes supone un ejercicio de control sobre las personas discapacitadas que tendría consecuencias sociales y hasta económicas desde el paraguas lastimero de la ayuda y la asistencia interesada a las personas deficientes. En el ámbito educativo, se produce la aplicación de pedagogías psicológicas propias del enfoque funcionalista, al fundamentarse en una ontología realista que postula que la realidad es independiente de la existencia de las personas, teniéndose éstas que adaptarse a ella (Skrtic, 1996; García Pastor, 1997b, 2001b). Ante esta situación comienzan a correr nuevos aires que intentan cuestionar los postulados de la segregación en aras de los procesos de normalización y democratización.

1.3. El cuestionamiento de la atención segregada: La época de la normalización

1.3.1. El principio de normalización

A partir de la década de los sesenta y los setenta se pone en tela de juicio la efectividad de la institucionalización y se manifiesta que el ambiente institucional no era el más adecuado para las personas con discapacidad. Son numerosos los hechos y acontecimientos que provocan un giro importante en la evolución ideológica con respecto a la institucionalización y, sobre todo, la incidencia que en ésta época se hace de los derechos humanos y del papel de la sociedad para con sus ciudadanos.

Serán los movimientos asociativos liderados por padres y madres así como por las propias personas con discapacidad los que se cuestionen la segregación en instituciones específicas y defiendan la escolarización en centros ordinarios. Fruto de ello surge en Estados Unidos (1950) la National Association for Retarded Children (NARC) como instrumento para influir en el marco legislativo y buscar lo que mejor respondiera a los intereses de los niños deficientes. Esta influencia generó la creación de multitud de clases especiales en centros ordinarios.

Un segundo factor puede considerarse como facilitador del cambio y es la generación de expectativas más optimistas respecto a las posibilidades de aprendizaje de los sujetos con deficiencias, poniéndose de manifiesto que la inteligencia no estaba determinada por la crianza el ambiente o la herencia y que, por tanto, no era algo estático. Se comprueba que el cociente intelectual de muchas personas puede mejorar como consecuencia de ser expuestas a mejores circunstancias ambientales. Ello propicia la creencia de que no será el déficit centrado en el alumno y expresado en términos estadísticos el que determine la actuación a desarrollar respecto a él, sino que se valorará también en entorno como factor enriquecedor en el desarrollo. El retraso mental deja de concebirse como un rasgo absoluto del sujeto para empezar a considerarse como resultado de la interacción entre la persona y el medio (Molina, 1994; Muntaner, 2000a).

Por otra parte, la preocupación por la protección de los derechos humanos y el reconocimiento de los derechos de las personas deficientes propició en 1957 que la Asamblea General de las Naciones Unidas especificara en su artículo 5º que “el niño deficiente físico, mental o social debe recibir el tratamiento, la educación y los cuidados especiales que necesite su estado o situación”. Como consecuencia de ello el informe elaborado por expertos de la UNESCO en 1968 hace una llamada a los gobiernos sobre la necesidad de dotación suficiente de servicios para los niños minusválidos, facilitando la igualdad de acceso a la educación y la integración de todos los ciudadanos en la vida económica y social de la comunidad.

Surge así, la época de la normalización como un intento de buscar soluciones a la situación de segregación que padecían las personas con déficits. Los motivos que nos llevan hasta esa situación son en principio más sociales e ideológicos que educativos. Como continuación del amplio debate social iniciado en la etapa anterior, se plantea la igualdad de derechos educativos en términos de acceso a la educación y, por consiguiente, el derecho de cada niño a asistir a la escuela de su entorno próximo y su participación en la cultura escolar y en la comunidad educativa y social.

Como momentos y hechos claves de esta nueva ideología cabe destacar el avance que en toda esta época se hace de los derechos humanos y civiles de las personas (McMillan, Keogh y Jones, 1986) lo que supone el planteamiento de los siguientes aspectos:

  • los deberes de la sociedad para con todos sus ciudadanos, asumiendo la diversidad como una característica constitutiva y constituyente de la misma;

  • la necesidad de concebir las instituciones como parte de la comunidad y no como sustitutas de ella;

  • la orientación de la educación, es decir, si ha de estar predominantemente orientada en términos individuales, y si es posible el equilibrio entre la orientación individual y la social;

  • la igualdad de derechos educativos en términos de acceso a la educación. El derecho básico de cada niño a asistir a la escuela de su barrio, de su entorno, con lo que supone para la participación en la propia cultura;

  • el tipo de formación que ha de proporcionar la escuela, tan sólo académica o si ha de tener también una proyección en la vida social;

  • otro aspecto que se cuestiona es si las técnicas especiales sólo pueden usarse en centros e instituciones especiales. Es decir, si es el entorno la nota definitoria de la Educación Especial o lo es la técnica, el apoyo y la ayuda con independencia del lugar en el que se desarrolle; y

  • por último, se plantea la participación social de los padres en las decisiones educativas sobre sus hijos.

La definición del Principio de Normalización representa, por tanto, una nueva ideología, un nuevo planteamiento filosófico, que condiciona y revoluciona todos los ámbitos de la vida social de las personas con discapacidad y afecta muy directamente a la conceptualización de la Educación Especial.

El Principio de Normalización surgió a finales de la década de los años 50 en Escandinavia, siendo su creador originario Niels Bank-Mikkelsen, director del Servicio Danés para la Deficiencia Mental, quien definió la normalización como: “La posibilidad de que los deficientes mentales lleven una existencia tan próxima a lo normal como sea posible” (Bank Mikkelsen, 1975). Este principio quedó incorporado a la legislación danesa en 1959 y representa un cambio radical en la concepción social de los deficientes mentales primero, y de todas las personas con discapacidad, más tarde, puesto que rompe con la acepción tradicional y dominante relativa a estas personas, tanto en relación a sus posibilidades como a sus relaciones sociales.



Sin embargo el Principio de Normalización, no fue sistemáticamente formulado y elaborado hasta 1969 por Nirje, director ejecutivo de la Asociación Sueca para Niños Retrasados, quien formulaba la normalización en los siguientes términos: “Hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de la vida cotidiana que sean tan próximos como sea posible a las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad” (Nirje, 1969). Esta formulación aporta tres rasgos muy significativos que debemos comentar:

  1. Se centra una vez más en las personas deficientes mentales.

  2. Pone un especial énfasis, no tanto en el resultado, como en los medios, métodos y recursos para conseguir los objetivos.

  3. Se refiere no a la normalización de la persona, sino a la normalización de sus condiciones de vida, lo que implica a la sociedad que debe conocer y respetar a los deficientes mentales como uno más dentro del grupo.

  4. En la década de los años 70, este Principio de Normalización se extiende por Europa y, especialmente, llega a Estados Unidos y Canadá de la mano de W. Wolfensberger, quien publicó en 1972 una nueva definición: “La utilización de medios tan culturalmente normativos como sea posible para establecer, propiciar o apoyar conductas, apariencias e interpretaciones que sean culturalmente normativas en cada contexto determinado”. El mismo Wolfensberger utiliza una fórmula más didáctica y menos compleja: “La utilización de medios culturalmente normativos (familiares, técnicas valoradas, instrumentos, métodos), para permitir que las condiciones de vida de una persona (ingresos, vivienda, servicios de salud, etc.) sean al menos tan buenos como las de un ciudadano medio, y mejorar o apoyar en la mayor medida posible su conducta (habilidades, competencias, etc...), apariencia (vestido, aseo, etc.), experiencias (adaptación, sentimientos, etc.), estatus y reputación (etiquetas, actitudes,etc...)”. Esta definición abre nuevas perspectivas al concepto y a sus consecuencias, que podemos reunir en tres puntos básicos:

  • El principio es fácilmente generalizable a todas las personas con discapacidades y no se limita sólo a los deficientes mentales.

  • Debemos contemplar conjunta y consecuentemente tanto los medios como los resultados.

  • La normalización no es un recetario de actuaciones, sino unos principios rectores dirigidos a todo un sistema de vida, que se refiere tanto al propio sujeto con discapacidad como a la sociedad en que vive.

El Principio de Normalización conlleva pues, una nueva ideología, una nueva perspectiva filosófica, que rompe con todos los planteamientos anteriores y abarca todos los ámbitos de la vida individual y social de cualquier persona (familia, escuela, trabajo, ocio, etc...). Sus ideas, que tienen su origen y primera referencia en las personas con deficiencia mental, se aplican en la actualidad no sólo a las personas con discapacidades, sino a cualquier colectivo que por sus características presenten, entre otras, carencias sociales o culturales. Marca el punto de partida de un nuevo paradigma de la atención y el respeto a la diversidad.

El Principio de Normalización afecta muy significativamente al mundo de la educación y, de forma particular, a la Educación Especial, que realiza un giro copernicano cuando lo aplica a sus actuaciones y bases teóricas. “Normalizar —escribe García García (1987: 32) — no es pretender convertir en ‘normal’ a una persona deficiente, sino reconocerle los mismos derechos fundamentales que a los demás ciudadanos del mismo país y de la mima edad”. Esta definición presenta una doble cara de una misma actuación (Muntaner, 1995):



  • Se ponen al alcance de la persona con discapacidad las formas de vida y las condiciones de la existencia cotidiana tan cercana como sea posible a las circunstancias y géneros de vida de la sociedad concreta de referencia.

  • Se ofrece a la sociedad en su conjunto la oportunidad de conocer y respetar a las personas con discapacidad en la vida corriente, reduciendo los temores y los mitos que han impulsado, en otras ocasiones, a la marginación de estas personas.

La aplicación de esta nueva ideología en la escuela exige introducir dos nuevas variables, que impregnan todos los ámbitos propios de la escuela: por una parte, la aceptación de que las personas son diferentes y que ello no impide la utilización común de los servicios de la comunidad. Estas diferencias llevan consigo además de limitaciones y debilidades, capacidades y potencialidades que debemos aprender a valorar en su justa medida. Por otra parte, la aparición de alumnos con discapacidades u otras diferencias en la escuela obliga a tomar medidas para adaptarse con la finalidad de ayudar a cada niño a que se desarrolle de forma óptima. La normalización de la escuela consiste en organizar toda una serie de opciones para que todos lo alumnos encuentren la respuesta más idónea a sus necesidades de aprendizaje, pues el objetivo primordial de cualquier escuela es que sus alumnos aprendan todo lo que sea posible y de la mejor manera posible.

Los principales puntos a desarrollar en una escuela que aplique el Principio de Normalización los enunció Toledo (1984: 31):



    1. Convencimiento absoluto de que toda persona es capaz de aprender y enriquecerse en su desarrollo humano.

    2. Toda persona tiene la misma dignidad y los mismos derechos que el resto de los ciudadanos.

    3. La normalización de un determinado grupo social exige necesariamente su participación y relación física en igualdad de condiciones que el resto de la comunidad.

    4. La descentralización y la dispersión de los servicios necesarios para aplicarlos allá donde estén las personas que los necesitan.

La revolución social que implica la puesta en práctica del Principio de Normalización ha sido, generalmente, mal entendida, tanto por sus muchos defensores como también por sus críticos y detractores, que también los ha habido. Ello ha provocado interpretaciones erróneas, que incluso han ocasionado programas y actuaciones directamente opuestas a la verdadera filosofía que emana de este principio. Por esta razón, para intentar clarificar definitivamente las aportaciones de esta nueva forma de enfocar las relaciones sociales de las personas con discapacidad, nos servirá identificar algunas de estas ideas falsas, que solamente consiguen ensombrecer el espíritu de la normalización y que nos apunta Perrin (1989: 44-45):

1.- “La Normalización significa hacer que las personas sean normales”.



Esta interpretación errónea es la más común, puesto que se confunde normalización con normalidad. Normalización no significa que deba forzarse la conducta de nadie para adaptarla a un patrón concreto, no significa esperar que las discapacidades desaparezcan o se actúe como si no existieran. Sí significa que deben proporcionarse oportunidades y apoyos que permitan un estilo de vida similar en su naturaleza al de los demás miembros de la sociedad, incluidas las mismas oportunidades y posibilidades de elección individual. Normalización significa la aceptación de las personas con sus deficiencias dentro de la sociedad, con los mismos derechos, responsabilidades y oportunidades a disposición del resto de los ciudadanos.

2.- “Los servicios especiales están en contradicción con el principio de normalización, que apoya el paso de las personas de las instituciones a la comunidad sin apoyos”.

Una interpretación falsa del principio de normalización es pensar que se trata de colocar en la comunidad a las personas con discapacidad sin apoyos ni asistencia, por esencial que sea. Al contrario, el principio de normalización insiste en que se presten todos los servicios y apoyos necesarios que permitan las condiciones de vida y rutinas similares a las de los demás miembros de la comunidad.

Casi todas las personas “normales” utilizan, como parte de su vida “normal” servicios especializados cuando los necesitan, con la finalidad de continuar sus pautas de vida diaria, es decir, una vida “normal”. El Principio de Normalización indica que las personas con discapacidad deben tener acceso a las formas de asistencia “no normales” que necesiten para tomar parte en la vida “normal” y siempre que sea posible deben utilizarse servicios genéricos.

3.- “La normalización es un concepto del “o todo o nada”, y se aplica a las personas deficientes mentales moderadas”.

Por el contrario, el Principio de Normalización se aplica a todos y, por supuesto, sus implicaciones pueden ser mucho más importantes para las personas con deficiencias más graves. La normalización se aplica en todos los casos, pues hay grados de normalización, y el principio implica proveer una variedad de soportes y estructuras, según las necesidades de cada persona.

4.- “Los deficientes mentales están mejor con otros iguales que ellos, protegidos de los ataques de la comunidad”.

Esta idea ha promovido una subestimación de las aptitudes y de las capacidades de las personas con deficiencia mental. Si se les ofrece formación y oportunidades adecuadas, pueden funcionar a niveles que antes no se consideraban posibles.

5.- “La normalización es un concepto escandinavo inaplicable a otros lugares”.

Las implicaciones específicas de la normalización son diferentes para cada cultura, ya que lo que constituye unos modelos de vida y oportunidades normales varía de una sociedad a otra. Paradójicamente, el principio sería más fácil de llevar a la práctica en los países en desarrollo que no tienen una compleja infraestructura de instalaciones y programas.

6.- “La normalización es un concepto humanista, pero utópico e inviable”.

Uno de los principales beneficios de este principio es que es viable, ya que proporciona una guía en el modo de contemplar y tratar a las personas con discapacidades, junto con muchas implicaciones específicas para la acción.

Normalizar, pues, no es pretender convertir en normal a una persona con discapacidad, sino reconocerle los mismos derechos fundamentales que a los demás ciudadanos de su país y de su edad. Un conocimiento y una comprensión adecuados de este principio básico no resolverán todos los problemas, pero ayudará a mejorar los servicios y las condiciones de vida de las personas con discapacidad, en una sociedad más plural, democrática y respetuosa con la diversidad. Como señala Sánchez Asín (1993), la aplicación del principio de normalización posibilita una modificación del ambiente empobrecido del individuo y propicia un mejor autoconcepto, lo que redundará en el desarrollo de sus potencialidades y capacidades, preparándole para mejorar tanto en su autonomía personal como en el dominio de las exigencias sociales.

La ambigüedad terminológica produce a veces confusiones que consideramos necesario aclarar. Me refiero concretamente a los términos norma y normalidad. Desde una perspectiva cuantitativa, lo “normal” será aquello que observamos con una mayor frecuencia. La normalidad, como derivado de la “norma” es un término asumido y reconocido socialmente. En este sentido las diferencias individuales, etiquetadas como anormales, expresan una desviación respecto de la norma; pero, no es la diferencia en sí lo que genera la desviación, sino la diferencia valorada negativamente. Con respecto a ello Wolfensberger (1986: 15), resalta tres aspectos importantes:



  1. La norma fenomenológica y de expectativa en una sociedad no es necesariamente idéntica a la norma estadística.

  2. Lo que es valorado -como norma- no coincide necesariamente con lo estadísticamente esperado y no ha de ocurrir, necesariamente, muy a menudo.

  3. Un fenómeno que sea a la vez común y generalmente valorado puede ser de hecho poco normalizador cuando sucede en la vida de una persona devaluada.

El concepto de normalización, como principio de acción, es una llamada de atención al carácter de las relaciones que mantenemos con las personas diferentes. En opinión de García Pastor (1995: 41) “no se trata de normalizarles, se trata de normalizar las relaciones que mantenemos unos con otros”. Para terminar con las aclaraciones de tipo terminológico, Balbás (1995: 126) propone en la siguiente tabla algunas clarificaciones con respecto a las falsas ideas que se han mantenido y mantienen sobre el concepto de normalización:
FALSAS IDEAS

CLARIFICACIÓN


Significa hacer a la persona normal

Se refiere a valorar. No se trata de “curar” el déficit, sino que las personas puedan adquirir conductas más apropiadas y valoradas a través de servicios basados en expectativas positivas

Significa tratar a la persona como si no tuviera hándicaps, exponiéndolos a una integración total sin apoyos. Política de descuido

No significa incluir a las personas a en la comunidad sin ayuda especializada. Se trata de proporcionarles ayuda, pero en lugares y con otros sujetos valorados socialmente. Que no tengan sólo relación con los profesionales que los atienden

Niega a la persona el derecho a ser diferente. Se aceptan todas las conductas por el principio de libre elección y de diferencia

Significa que los servicios deben animar a las personas a comportarse en la forma que se valora en nuestra sociedad. Esto contrarrestará las situaciones devaluadas en las que muchas veces se encuentran. No niega la opción a elegir opciones desvalorizadas, pero sí les proporciona la comprensión de las consecuencias

Significa hacerlo todo agradable para los deficientes. Los servicios segregados están bien siempre que sean similares a los servicios para los no deficientes

Se refiere a la generación del cambio social, cambiar las relaciones entre los que están marginados y los que no. Ayuda a incrementar la presencia física y valora la participación de las personas discapacitadas en la comunidad

Es un ideal utópico

¿Cómo se pueden hacer progresos sin algún ideal?

Es sentido común

Si el sentido común significa valorar la vida ordinaria para las personas con déficits, entonces normalización es sentido común

Es antiprofesional

Se requiere un alto nivel de los profesionales para apoyar a las personas en el ámbito ordinario


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