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Competencias, Currículo y Aprendizaje

en la Formación Superior

Rodolfo Posada Álvarez, Ph.D.

Barranquilla, Marzo de 2008

A nuestro nicho afectivo:

Julia, mi esposa,



Rodolfo Andrés y

Héctor Enrique,

nuestros hijos.

"Dime y olvidaré, muéstrame y podría recordar, involúcrame y entenderé."
Proverbio chino


Yo no puedo enseñarle nada al hombre, yo sólo puedo ayudarlo a descubrir la sabiduría que tiene en su interior”.
Galileo Galilei



El profesor debe enseñar lo que no está en los libros”.


Albert Einstein


Índice



Agradecimientos

7

El autor

8

Introducción

9













Prime eje temático

Tendencias globales de la formación fundamentada en competencias










  1. Educación y formación

12

  1. Tendencias en la formación superior

16

Sociedad del conocimiento

18

Directrices de la UNESCO

21

Educación y Capacitación Basada en Normas de Competencias (EBNC)

24


Proyecto Tuning – Europa

25

Proyecto Tuning – América Latina

29

Proyecto Tuning – Colombia

30

  1. Competencias en la formación básica y media

32

Competencias básicas

32

Competencias ciudadanas

33

Competencias laborales

34

Continuidad en la formación superior

34













Segundo eje temático

Calidad, Competencias y Currículo en la Educación Superior










  1. Calidad de la educación y competencias

38

Sentido del concepto competencia

40

Saber conocer

42

Saber pensar

43

Saber ser

44

Saber sentir

45

Saber convivir

46

Saber compartir

46

Habilidades, destrezas y hábitos

48

  1. Tipos de competencias

50

Competencias emocionales

51

Competencias intuitivas

55

Competencias intelectuales

59

Inferir

60

Conceptualizar

61

Definir

61

Dividir

62

Clasificar

62

Construir hipótesis

62

Competencias emocionales/competencias intelectuales

62

Competencias comunicativas

64

Competencias investigativas

68

Competencias laborales

72

  1. Sentido del concepto Currículo

78

  1. Flexibilidad, transversalidad e innovación curricular

85

  1. Flexibilidad disciplinar

90

  1. Currículo para el aprendizaje de competencias

94

¿Modelo curricular?

94

Estructura de una competencia

99

Identificación de competencias

100

Árbol y círculo de competencias

101

Actividades

105







Tercer eje temático

Escenarios de formación y aprendizaje










  1. Escenarios de formación

109

  1. Aprendizaje y perspectivas

112

  1. Disciplinas de aprendizaje

114

Pensamiento sistémico

114

Dominio personal

115

Modelos mentales

116

Visión compartida

119

Aprendizaje en equipo

120

Trabajo en equipo

121

Actividades

125

  1. Aprendizaje en la formación superior

126

Estilos de aprender de los profesores

128

Aprender a partir de las ideas previas y las expectativas

130

Aprender y reflexionar en la acción

133

Aprender a investigar

135

Aprendizaje autónomo del estudiante y tutoría docente

140

Transferir el aprendizaje

142













Cuarto eje temático

El aula y la clase










  1. El aula y la clase como escenarios de aprendizaje

144

  1. Investigación en el aula y su relación con la docencia

148

  1. Estudio de caso

153

  1. Proyectos de aula (Proa)

155

  1. Medios para seleccionar y construir datos

158

Observación

158

Entrevista

158

Cuestionarios

159

Diario

159

Documentos

160

Fotografía

160

Grabaciones

161

Triangulación

161

  1. Evaluación de competencias

162

  1. Diseño de clase, tutoría y portafolio de aprendizaje

173

Actividades

176







Anexos




  1. Estadísticas mundiales de Internet

179

  1. Desarrollo Humano por país en 2005 publicado en 2007

181

  1. Una educación para todos

187

  1. Proyecto Tuning-América Latina

188

  1. Diseños de cursos con base en competencias

194







Bibliografía

213



Agradecimientos


La teoría expuesta en un texto aporta elementos esenciales para comprender determinado objeto de estudio, pero en nuestro caso sería insuficiente si careciéramos del fogueo con la realidad. En tal sentido, buena parte de las ideas plasmadas en este libro las hemos compartido durante cinco años con el saber conocer y el saber hacer de profesores, directivos académicos y estudiantes, quienes conformaron el escenario de aprendizaje predilecto para investigar, estudiar y entender mejor la formación superior desde la perspectiva de las competencias, el currículo y el aprendizaje. Por ello agradecemos, con las mejores emociones, a:
Los estudiantes de varios cursos de las Facultades de Ciencias de la Educación y Ciencias Humanas de la Universidad del Atlántico, quienes durante diversos semestres fueron nuestros acompañantes en esta ruta de aprendizaje.
Los docentes de la Universidad del Atlántico y de la Universidad Libre de Barranquilla, con quienes rediseñamos los currículos de todos los programas académicos según los requerimientos del Ministerio de Educación Nacional para obtener el Registro calificado. Fue una valiosa oportunidad para aprender del saber hacer propio de abogados, médicos, nutricionistas, instrumentadores quirúrgicos, biólogos, físicos, matemáticos, químicos farmacéuticos, ingenieros, economistas, contadores, administradores de empresas, filósofos, sociólogos, psicólogos, historiadores y otros profesionales que han optado por la docencia como un espacio de desarrollo académico y personal. De la experiencia docente y laboral de todos ellos comprendimos mejor la naturaleza de las competencias profesionales específicas.
Los profesores y directivos académicos con los cuales compartimos en varios seminarios y diplomados que dirigimos en la Universidad del Atlántico, Industrial de Santander, San Martín (Barranquilla), San Buenaventura (Cartagena), Corporación Universitaria de la Costa, Politécnico de la Costa Atlántica, Instituto de Formación Técnica Profesional de Ciénaga (Magdalena), Instituto Tecnológico de Soledad y la Universidad de Los Llanos.
Toda esta actividad académica nos condujo, en un segundo momento a conformar el grupo de investigación Equipo Caribe, desde la línea de investigación Calidad de la Educación y Formación fundamentada en Competencias, como un proyecto de carácter institucional e interinstitucional que abarca a docentes y estudiantes de diferentes programas académicos de la Universidad del Atlántico.
Agradecemos con entusiasmo a quienes nos envíen sus sugerencias al correo rodoposada@dinanet.net.co

Rodolfo Manuel Posada Álvarez

Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, UNED, Madrid, (España). Magister en Educación, Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá). Psicólogo, Universidad INCCA de Colombia (Bogotá). Licenciado en Psicología Educativa y Filosofía, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Tunja). Se desempeñó como Decano de la Facultad de Educación de la Universidad del Magdalena, Director del Instituto de Formación Avanzada, Director de la Oficina de Acreditación y docente por 13 años en esta Institución.


Fue profesor en las Maestrías en Proyectos de Desarrollo Social y en Educación de la Universidad del Norte, en la Especialización en Psicología Clínica de la Universidad Metropolitana. Hizo parte del Comité de Apoyo al Consejo Nacional de Acreditación (CNA) en su proceso de constitución. Actualmente es par académico de la Comisión Nacional Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CONACES) y del CNA.
Ha publicado varios libros, artículos y módulos sobre Educación, Currículo, Pedagogía e Investigación. Entre los libros se destacan: Promoción automática y enseñanza de la lectoescritura (1992), La investigación en el aula: una alternativa para la autoformación y el trabajo docente (1998), Calidad de la educación y organizaciones escolares inteligentes (2005). Entre los módulos sobresalen: Proyecto Pedagógico para la formación de docentes (1994), Calidad de la Educación (2000) y Construcción del Currículo (2000). Formador de docentes de todos los niveles educativos en temas relacionados con Currículo, Pedagogía, Didáctica, competencias, Epistemología e investigación.
Actualmente es Profesor Titular e investigador en la Universidad del Atlántico, representante de los profesores ante el Consejo Académico de dicha institución y Coordinador del Comité Académico (CADE) del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Atlántico-Red de Universidades Estatales de Colombia (RUDECOLOMBIA).


Introducción

Dice Bruner que “los libros son como cimas de montañas que sobresalen del mar. Aunque parezcan islas independientes, son en realidad estribaciones de una geografía subyacente que es, al mismo tiempo, local y parte de un patrón universal”1. En esta hermosa metáfora del destacado clásico de la psicología cognitiva pudimos llegar a la cima después de escalar las estribaciones de ciento cuarenta y dos fuentes, entre libros, documentos, artículos y páginas web de diversas nacionalidades, concepciones y posturas que constituyen parte de ese “patrón universal” del conocimiento sobre la formación, el currículo y las competencias, desde las perspectivas del desarrollo humano, la educación, la pedagogía y la didáctica, el desempeño y el trabajo.
La educación fundamentada en competencias se remonta a los años treinta del siglo veinte en los Estados Unidos en el contexto de la educación para el trabajo (Educación Basada en Normas de Competencia -EBNC-), generalizándose posteriormente a otros países. En el transcurrir de los últimos diez años la formación basada en competencias ha estado en primer plano en el ámbito internacional, particularmente en el contexto europeo, en donde más de 175 universidades vienen trabajando conjuntamente desde el año 2001 en el proceso de Bolonia-Praga-Berlín, materializado en pos de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior. En igual sentido, las recientes declaraciones de la UNESCO y del Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo (PNUD) exhortan a todos sus países miembros a incorporar la formación en competencias a sus sistemas educativos en el contexto de la sociedad del conocimiento.
El Proyecto Tuning trascendió las fronteras europeas, extendiéndose a Latinoamérica bajo la denominación Proyecto Tuning–América Latina. En él participan 62 universidades latinoamericanas y varias entidades comprometidas con la Educación Superior, pertenecientes a diecinueve países: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. El Proyecto está organizado en un Comité de Gestión, dieciocho Centros Nacionales Tuning, cuatro grupos de trabajo (Administración, Educación, Historia y Matemáticas), cuatro coordinadores de las áreas temáticas, ocho universidades latinoamericanas y siete europeas, varios organismos multinacionales como Mercosur y la Comunidad Andina de Naciones (CAN).
Se trata, entonces, de una fuerte tendencia internacional cuyo propósito es compartir, manteniendo la diversidad, elementos comunes alrededor de tres focos: 1) Competencias genéricas y específicas; 2) Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación; 3) Créditos académicos, y 4) Calidad de los programas académicos (ver Anexo 4).
En este contexto internacional, en Colombia el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha trazado varias directrices, expresadas en recientes normas, particularmente la del Registro calificado para los Programas académicos en los distintos niveles y modalidades de la educación superior (Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003). Así mismo, el MEN pretende lograr mayor coherencia con los niveles educativos precedentes (básico y medio), en los cuales la formación basada en competencias se inició hacia finales de la década del 90 del siglo pasado, como también con la formación para el trabajo impartida mucho antes por el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA).
Así las cosas, el propósito central de este libro es ofrecer a la comunidad académica algunos elementos que contribuyan a transitar la ruta de la formación fundamentada en competencias en la educación superior, pero también en los otros niveles educativos, en torno a cuatro ejes temáticos: 1) Tendencias globales de la formación fundamentada en competencias; 2) Currículo, calidad y competencias en la formación superior; 3) Escenarios de formación y aprendizaje; 4) El aula y la clase.
Al comienzo de cada eje temático planteamos algunos interrogantes que incitan a explorar las “ideas previas” sobre los contenidos a desarrollar. Dichas ideas, en los inicios de un proceso de aprendizaje, debemos asumirlas como neutras, es decir, como las “propias verdades” de cada quien, sin catalogarlas como falsas o verdaderas, las cuales iremos confrontando y remplazando por el conocimiento sistemático elaborado por las ciencias. Así mismo, sugerimos realizar las ACTIVIDADES contenidas en el texto con el propósito de adquirir algunas habilidades y destrezas para el trabajo docente basado en competencias.


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