Sordomudos en la etapa infantil


Los procesos de lectura y escritura



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Los procesos de lectura y escritura
Estas vivencias y mandatos sociales ejemplifican uno de los caminos que transitan y circundan la adquisición de los procesos de lectura y escritura de un niño sordo. Entonces, ¿qué hacer?
Parte de las soluciones posibles pueden encontrarse planteando preguntas y posibles respuestas a estas situaciones desde distintos aportes teóricos.
Algunas preguntas son: ¿Cuáles son las actividades planteadas en la escuela con relación a lectura y escritura? ¿Cuáles son los materiales escritos, libros, textos utilizados en la escuela? ¿Cómo revertir el rechazo experimentado en los niños sordos frente a la lectura y escritura?
Las dos primeras preguntas pueden analizarse desde la perspectiva de Bettelheim, quien afirma: “Los primeros relatos a partir de los que el niño aprende a leer en la escuela, están diseñados para enseñar las reglas necesarias, sin tener en cuenta para nada el significado. El volumen abrumador del resto de la llamada literatura infantil intenta entretener o informar, o incluso ambas cosas a la vez. Pero la mayoría de estos libros son tan superficiales, en sustancia, que se puede obtener muy poco sentido a partir de ellos. La adquisición de reglas, incluyendo la habilidad en la lectura, pierde su valor cuando lo que se ha aprendido no añade nada importante a la vida de uno. Hay un gran placer y satisfacción en el hecho de poder leer algunas palabras. El niño se enorgullece de ser capaz de hacerlo. Pero la alegría que produce el saber leer algunas palabras pronto se marchita cuando los textos que el niño debe leer le obligan a releer la misma palabra interminablemente. El reconocimiento de la palabra se deteriora rápidamente convirtiéndose en un vacío aprender de memoria cuando no conduce de manera directa a la lectura de un contenido con significado”.
Reafirmando estos conceptos, afirma Jolibert: “La gramática no sirve de nada sin el manejo de las condiciones de utilización adecuadas para infinitas condiciones que ofrece ésta, teniendo en cuenta la competencia práctica (en situación y uso del lenguaje) y estratégica (un desafío real de un destinatario real de escritura)”.
Muchas veces, en la escuela, en el aula, las actividades de lectura y escritura son repetitivas, vacías de contenidos significativos para los niños: planillas para mejorar la caligrafía o recordar una palabra, aprendizajes memorísticos de vocabularios, copias de textos sin necesidad de comprenderlos ni organizarlos, conjugaciones verbales que no se aplican a situaciones reales y comprometidas sobre lo leído y lo escrito. También la excesiva utilización de libros, fotocopias y textos recortados o simplificados a criterio de los docentes (sustituyéndose las palabras difíciles por sinónimos, descuidándose tanto la coherencia y cohesión, etc.) repercute en los conceptos que los niños sordos se formarán de la lectura y escritura.
Es necesario replantearse el trabajo didáctico que durante mucho tiempo se ha venido realizando y crear actividades que permitan al niño ir descubriendo en qué consiste leer y escribir (Ferreiro, 1991).
Investigadores del Ministerio de Educación de Brasil describen la relación entre alumnos sordos y la lectura y escritura: ”...muchos alumnos habían tenido experiencias negativas con relación a la escritura y lectura, muchas veces por la poca estimulación de sus hogares; les faltaban muchos conocimientos sobre las funciones que ellas desempeñan en el medio social”.
Cuando se propone una actividad escrita, se observan diferentes comportamientos que parecen reflejar la idea que los alumnos tienen de la escritura. Un alumno sólo escribe palabras que memorizó en otras situaciones y que no ofrecen riesgos de error. Otros no escriben nada, otros juntan letras y les dan un significado a aquella escritura o si no, copian. Un rasgo común entre todos es la inseguridad y la imposibilidad de apropiarse de la lectura y escritura”.

Construyendo clases cooperativas
Se trata, entonces, de construir clases cooperativas donde los niños sordos trabajen en un lugar cargado de significados y puedan comprometerse en su propio aprendizaje, en lugar de soportar una enseñanza. Una escuela inserta en la realidad donde los niños participan igual que en la vida real permite no depender solamente de las elecciones del adulto, decidir y comprometerse en aquello que ha escogido, proyectarse en el tiempo, asumir responsabilidades, ser actores de sus propios aprendizajes, producir escritos con significado y utilidad (Jolibert, 1999).
Una buena enseñanza de la escritura es la que permite a los niños sordos descubrir plenamente el lugar y las diferentes funciones que ella ocupa en sus vidas, aquí y ahora, dando espacio y tiempo para la exploración y confirmación de la relación entre lectura y escritura (Graves, 1992).
El tercer interrogante puede despejarse revisando la concepción de sujeto que aprende, la concepción de niño que tienen los maestros. Analizando las representaciones sociales establecidas según las cuales ciertas funciones son y deben ser ejercidas exclusivamente por el maestro, reflexionando sobre las acciones, intervenciones docentes y los efectos que ellas generan. Reconsiderando, también, cuándo, cómo y qué lee y escribe el maestro en su práctica cotidiana.
El rol docente necesariamente, obligadamente, debe constituirse como modelo lector y escritor, reflejando en su comportamiento que no se enseña a escribir y a leer a un niño, sino que él aprende junto con la ayuda del maestro y sus pares. Propiciando y coordinando intercambios entre los niños, pone de manifiesto contradicciones que ellos no han tomado en cuenta, formula preguntas que plantean nuevos problemas.
Esto posibilita cambios en las actividades escolares, logrando que la enseñanza sea propicia para los niños sordos y que sus aprendizajes sean significativos e incidan en su desarrollo cognitivo, emocional y social.
Para que todos los niños puedan llegar a ser miembros activos de una comunidad de lectores y escritores, la escuela debería constituirse ella misma en una comunidad de este tipo, preservar el sentido de la lectura y la escritura, en el desarrollo de proyectos, tener en cuenta que se orientan siempre hacia algún propósito, concebirlas como actividades compartidas.
En general, los alumnos que presentan un buen desempeño en la escritura son aquellos que iniciaron este tipo de adquisición en su casa, aquellos que tuvieron oportunidad de vivenciar la escritura en su modalidad textual. Junto a sus familiares, esos niños aprendieron alguna de las funciones de la escritura, lo que significa el acto de leer por medio de la lectura colectiva (un adulto y un niño) de textos infantiles. O el contacto de la lectura ocurre a través de la manipulación de libros infantiles y de la exposición de periódicos, televisión, en otros textos y ambientes donde el niño vive y frecuenta. Más recientemente, este contacto ocurre, sobre todo, en ambientes letrados por medio de los avances de la tecnología, como la computadora.

Actividades creativas
La última pregunta constituye un desafío cotidiano, donde no existen recetas mágicas sino reflexiones y sugerencias desde lo lúdico, creativo, placentero y real, tanto para los niños sordos como para los profesionales involucrados en su educación.
La lectura literaria es parte de la formación integral del lector. Estimular la lectura de literatura infantil en lengua de señas podría ser la actividad más importante y constante por parte del adulto junto al niño. Así, el adulto transfiere las estructuras gramaticales de la lengua escrita de forma lúdica y posibilita una introducción natural y progresiva al mundo letrado.
Finalmente, contextualizar el aprendizaje a través de la elaboración de proyectos reales, con objetivos concretos y conocidos por los niños constituyen tareas prácticas vivenciadas por los alumnos, orientadas y guiadas por los maestros. Conjuntamente con actividades donde se realicen juegos de palabras, adivinanzas, crucigramas, buscar palabras en el diccionario, ilustrar cuentos, posibilita abrir espacio a usos diferenciados del lenguaje no convencionales, donde maestros y niños participen como protagonistas, generadores y creadores en una experiencia compartida donde se valora e integra cada aporte individual.

Lara Fortina*

* Lara Fortina es profesora de educación especial para niños sordos



Bibliografía:
- Bettelheim, Bruno. Aprender a leer. Barcelona, España. Grijalbo. 1983.
- Jolibert, Josette. Formar niños lectores de textos. Santiago de Chile, Chile. Hachette. 1999.
- Ministerio de Educación de Brasil, Secretaria de Educación. Educación del niño sordo, volumen 2. Brasil. 1998
- Ferreiro, Emilia y colaboradores. Quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela rural. Buenos Aires, Argentina. Libros del Quirquincho. 1991.
- Donald H. Graves. Estructurar un aula donde se lea y se escriba. Buenos Aires, Argentina. Aique. 1992.















APROXIMACIÓN A LA FIGURA DEL INTÉRPRETE DE LENGUA DE SIGNOS (ILS):

EL INTÉRPRETE DE LENGUA DE SIGNOS EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA

 

  La figura del intérprete de Lengua de Signos, es una profesión aún bastante desconocida por parte de la sociedad; con lo que a continuación se cuenta se quiere dar a conocer un poco más las funciones que puede realizar el intérprete, que no deja de ser una función integradora, entre otras.



  La aparición de la figura del intérprete de Lengua de Signos (ILS)  en la enseñanza secundaria reglada, surge en el tercer trimestre del curso 92/93 tras una serie de gestiones realizadas desde, el entonces llamado Centro Nacional de Recursos para la Educación especial (CNREE), y la Confederación Nacional de Sordos de España (CNSE), frente al Ministerio de Educación y Ciencia.

  Pero previa a esta incorporación oficial de los ILS en la Educación Secundaria, ya surgieron otra serie de iniciativas en otros ámbitos de la Educación y de la enseñanza, más concretamente  en estudios superiores universitarios.


 Aquellos alumnos que conseguían acceder a la universidad (hablamos siempre de alumnos con deficiencia auditiva), que en realidad son los pocos, no tenían ningún tipo de apoyo de acceso a la información por parte del profesorado. Y se consiguió la presencia de intérpretes en las aulas por ayudas individuales y subvenciones a través de organismos oficiales y/o privados como la Fundación ONCE.

  En un principio no fue tarea fácil conseguir que el profesorado de las universidades se convenciera de que la presencia de un profesional en el aula no tenía que entorpecer para nada el desarrollo normal de las clases, porque lo que sí es cierto es que existían bastantes recelos por parte de este profesorado ya que desconocían que el ILS no es mas que un mero transmisor de  información y de todo aquello cuanto ocurre en el aula





Deficiencias sensoriales auditivas



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