Revista de Pedagogía



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El 15% señaló que gracias al trabajo cooperativo las posibilidades de obtener un mejor resultado en las tareas encomendadas se ven aumentadas, puesto que al haber una división de las funciones o tareas, cada miembro se responsabiliza de una porción del trabajo, obteniendo un resultado más completo; esto lo señalaron diciendo: «En grupo se mejora la calidad del producto quese está haciendo, porque todos aportan ideas». Permitir la cooperación, referida como ayuda mutua entre los distintos miembros de los grupos se señaló en un 14% de los casos, lo que se manifestó en frases como: «En forma grupal uno le enseña al que no entiende en el momento». El 11% de los alumnos encuestados reconoció que una ventaja del aprendizaje cooperativo es permitirla discusión de los puntos de vista entre los distintos integrantes, incentivando la búsqueda de información, argumentación y toma de postura propia, lo que se verbalizó en frases como: «Porque grupalmente puedes dar tu opinión ydiscutirla de acuerdo con otras opiniones y llegar a un acuerdo, a diferencia del trabajo individual».
También el 11% señaló la posibilidad de realizar el trabajo con eficiencia y en un ambiente de trabajo más entretenido, al compartir con los demás compañeros, lo que se manifestó a través de oraciones como: «Disfrutas en grupo buscando información, opinando, preguntando y así se hace mucho más entretenido el trabajo», «Cuando se trabaja en forma grupal es más divertido y en forma individual es más aburrido». El 7% de los estudiantes señaló que uno de los beneficios de trabajar con esta metodología es que en grupo se genera un ambiente de confianza distinto al de la clase colectiva y, por lo tanto, hay mayor motivación a compartir las opiniones entre los compañeros. Lo dicho anteriormente se verificó en frases como: «En lo individual uno no se siente con la misma libertad de poder hablar y decir lo que piensa como en lo grupal».
El aumento en la posibilidad de obtener buenos resultados producto del esfuerzo de cada uno de los integrantes se consignó como característica positiva en el 14% de los casos; esto se mencionó como: «Grupal tienes más posibilidades de hacer un mejor trabajo, ya que como dije anteriormente cada integrante tiene que hacer menos cosas y se hacen con más tiempo y mejor». En el 11% de los estudiantes se afirmó que el trabajo en grupos cooperativos, a diferencia del trabajo individual, permite interactuar en un grado importante con los compañerosde la clase; esto se señaló de la siguiente forma: «La diferencia está enque en forma grupal se puede trabajar en equipo y compartir con los demás compañeros». Respuestas menos frecuentes señalaron una mayor organizacióndel trabajo y comprensión de contenidos, posibilidad de divertirse y de verbalizar lo pensado a través del diálogo y desarrollo de competencia grupal.
Con respecto a las dificultades reconocidas por los estudiantes en el uso de la metodología, destaca un 15% que señaló que el trabajo o aporte no es igualitario por parte de todos los miembros, habiendo integrantes que no colaboran al logro de los objetivos grupales; lo anterior se verbalizó de la siguiente manera: «En cambio al trabajar en grupo no todos trabajan, hay unos pocos que se dedican a trabajar y el resto se dedica a reírse, conversar, jugar, etcétera, o sea, la nota se la regalan los compañeros que realmente trabajan ». Respuestas menos representativas señalaron dificultad de aplicación en algunos contenidos, cansancio por sobre-utilización de la metodología, baja motivación y compromiso hacia el trabajo y la presencia de dificultades para enfrentar conflictos (exclusión de miembros y desorden). Con respecto a la valoración personal que los estudiantes encuestados hicieron del trabajo cooperativo, el 60% manifestó una valoración positiva hacia la metodología, un 26% señaló tener una valoración regular de ésta y, en último término, el 14% de los alumnos manifestó su valoración negativa en relación a la metodología.


5. DISCUSIÓN
En primer lugar, los resultados obtenidos permiten comprobar cinco de las seis hipótesis referidas al aumento del Autoconcepto en los estudiantes sometidos en forma regular a trabajo cooperativo. Ello se verifica en las dimensiones física, personal, familiar, social y en el autoconcepto general. Se rechaza la hipótesis referida a la dimensión moral-ética del autoconcepto, en tanto esta subescala no se vio aumentada. Si bien este último resultado difiere de lo planteado por Johnson y Johnson (1999) con relación a que las relaciones positivas generadas en el contexto del trabajo cooperativo promueven un mayor desarrollo moral, este resultado puede explicarse por los contenidos evaluadosen esta sub-escala, que están orientados fundamentalmente al compromiso y la adscripción religiosa, aspectos que no se vinculan directamente con la experiencia de interacción pedagógica.

De esta forma se puede afirmar que en aquellos estudiantes que interactuaroncotidianamente en un escenario pedagógico cooperativo, se observó un aumento en el autoconcepto físico, personal, familiar y social. En cambio, en aquellos estudiantes sometidos a una interacción pedagógica tradicional, con predominio de metodologías expositivas frontales, como fue comprobado con la observación de aula en el grupo control, se observó una disminución en los puntajes obtenidos entre la primera y segunda medición, lo que permite concluir que este tipo de metodologías pedagógicas no potencian el desarrollo de un mejor autoconcepto e incluso, como en los estudiantes evaluados, podrían tender a deteriorarlo en el tiempo, aspecto que debería ser abordado en otros estudios. Si bien se ha propuesto que el autoconcepto es un constructo estable, homogéneo y consistente (Lelievre et al, 1995), los resultados obtenidos reafirman la posibilidad de modificación en esta dimensión del alumno, producto de su relación con otros, ya sean compañeros o profesores, incorporada como una nueva experiencia, lo que concuerda con lo señalado por Morales y Romagnoli (1996) y Gupta (2004), quienes sugieren la posibilidad de cambios positivos en el autoconcepto adolescente si se les provee de experiencias suficientes y continuas de interacción positiva.
Como ya se señaló en los resultados, los profesores que aplicaron metodología de trabajo cooperativo durante el desarrollo de la investigación estimularon en los grupos la elección de roles y de responsabilidades al interior de éstos, siendo los roles seleccionados de manera espontánea por los propios alumnos, y las responsabilidades o «funciones» designadas por el profesor. Esto concuerda con lo señalado por Vermette (1995) y Johnson y Johnson (1999), al establecer que los grupos de trabajo cooperativo se caracterizan por la división de roles y responsabilidades entre los miembros del grupo, donde los roles corresponderían a los de coordinador, escribiente y secretario. Si bien los roles descritos no coinciden en su totalidad con los utilizados por los profesores, se señala una división de las tareas en relación al trabajo encomendado y es posible identificar un jefe de grupo que coordina la ejecución de éstas.
La mayor cercanía entre profesores y alumnos reportada por los profesores como beneficio para sí mismos enriquece la relación entre ambas partes en términos netamente interaccionales. Este elemento se constituye en un importante antecedente a la luz de los resultados que señalan un aumento del autoconcepto, en cuanto supone que la relación establecida entre los estudiantes y los profesores bajo esta forma de trabajo, que se caracterizó por una constante retroalimentación del desempeño con base en aspectos académicos y no académicos, proporcionó elementos favorables a la evaluación y conceptualización positiva de sí mismo, coincidiendo con los hallazgos de investigaciones previas (Arancibia et al., 1990; Haeussler y Milicic, 1994; Kogut, 1997; Boud et al., 1999; Gupta, 2004).
Por otra parte, se reportó la facilitación de la acción pedagógica en general, en la medida en que la metodología proporcionó elementos para planificar mayor diversidad de actividades, entregar contenidos de manera pertinente y evaluar en mejor forma los aprendizajes de los estudiantes. A su vez, alumnos y profesores reportaron la adquisición de habilidades sociales necesarias para el trabajo en equipo, lo que generó mejor comunicación basada en la confianza y fortaleció la relación entre los miembros de los grupos, lo que concuerda con los estudios revisados por Johnson y Johnson (1999). Al igual que en estos trabajos, los participantes de nuestra investigación desarrollaron una mayor autonomía cognitiva, en cuanto fueron capaces de expresar en forma progresiva sus opiniones, disminuyendo el temor de diferir con otros compañeros y con el propio profesor.
Las dificultades referidas por los estudiantes con relación a la asunción desigual del compromiso hacia el trabajo cooperativo son importantes –dificultades que también son señaladas por los profesores–, orientan a la necesidad de revisar el uso de la metodología por parte de algunos profesores, lo que podría determinar que en algunos casos las experiencias de trabajo grupal correspondan a grupos tradicionales y no cooperativos y también el tipo de tareas que parecieran más aptas para el trabajo cooperativo. Como lo han señalado varios autores, la elección de la tarea debe necesariamente considerar que no sea posible de realizarse sin el apoyo de otros, y cuidarse de que el grupo se organice con responsabilidades compartidas y se retroalimente regularmente. De lo contrario, se refuerzan patrones de relación individualista y los estudiantes desarrollan actitudes negativas hacia la cooperación (Johnson y Jonson, 1999; Denegri, 1999; Kaufman et al., 2000; Li, 2001).
Las características socioeconómicas del grupo estudiado y los resultados obtenidos en esta investigación, sugieren que la utilización de trabajo cooperativo permite el desarrollo de recursos personales necesarios para enfrentar las tareas de ciclos de vida posteriores. De esta manera, podría constituirse en una herramienta capaz de compensar carencias en sectores deprivados de la población escolar, cumpliendo de esta forma con el propósito de equidad de la educación estipulado en la Reforma Educacional. Además, a partir de los resultados, es posible comprobar la eficiencia de someter a los profesores a capacitación sistemática en el ámbito de metodologías innovadoras y trabajo cooperativo, siempre que ésta implique un seguimiento y tutoría de su acción en el aula, lo que proporciona pistas interesantes para el diseño de modelos efectivos de capacitación docente.
REFERENCIAS
1. Álvarez, A. y Del Río, P. (1992). Psicología de la Educación. Madrid: Morata.
2. Arancibia, V.; Maltés, S. y Álvarez, M. (1990). Test de Autoconcepto Académico. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile.
3. Atallat, R. (1990). Validación de la Escala de Autoconcepto de Tennessee en estudiantes de Enseñanza Media de Temuco. Tesis para optar al título de Psicólogo, Universidad de la Frontera, Chile.
4. Boud, D.; Cohen, R. y Sampson, J. (1999). Peer learning and assessment, Assessment and Evaluation in Higher Education, 24 (4), 413 -426.
5. Coll, C.; Martín, T.; Mauri, M.; Miras, J.; Otros (1993). El Constructivismo en el aula. Barcelona, España: Grao.
6. Denegri, M. (2004). Proyectos de aula interdisciplinarios y reprofesionalización de profesores: un modelo de capacitación. Estudios Pedagógicos. XXXI, 1, 35-50.
7. Denegri, M. (1999). «Educación Media: Orientaciones Constructivistas». Temuco, Chile: Unidad de producción de material educativo de Educade Consultora Ltda.
8. Doolittle, P. (1995). Understanding Cooperative Learning Through Vygotsky’s Zone of Proximal Development. South-Eastern Louisiana University. Paper presented at the Lilly National Conference on Excellence in College Teaching Columbia, EE.UU.
9. Gupta, M. (2004). Enhancing student performance through cooperative learning in physical sciences. Assessment & Evaluation in Higher Education, 29, 1, 63-73.
10. Haussler, I. y Milicic, N. (1994). Confiar en uno mismo. Santiago, Chile: Dollmen.
11. Johnson, D y Johnson, R. (1999). Cooperative Learning and Social Interdependence Theory (Internet). (http://www.clcrc.com/pages/SIT.html). L-1323. Consultado el 07/10/2005.
12. Kauffman, D.B.; Felder, R. y Fuller, H. (2000). Accounting for individual effort in cooperative learning teams. Journal of Engineering Education, 89, 133-140.
13. Kogut, L.S. (1997). Using cooperative learning to enhance performance in general chemistry. Journal of Chemical Education, 74, 6, 720 -722.
14. Lelievre, C., Arzola, S., Cornejo, J., Etchegaray, M., Forquin, J., Langouët, J. y Morvan., P. (1995). Monografías en Educación. Santiago, Chile: Editorial MACZ.
15. Li, L.K.Y. (2001). Some refinements on peer assessment of group projects. Assessment and Evaluation in Higher Education 26, 1, 5-8.
16. Lucini, F. (1999). Hacer reforma. Temas transversales y Educación en valores. Madrid: Anaya.
17. Lynch, R. (1991). Cooperative Learning, Self-Concept and Academic Achievement: A Theoretical Argument for Self-Concept as Mediating the Relationship Between Cooperative Learning and Academic Achievement. Columbia University, USA: The International Center for Cooperation and Conflict Resolution.
18. Montero, P. (1991). Auto percepciones académicas y calidad de la educación. Santiago, Chile: Editorial Programas Educacionales Ltda.
19. Morales, F. y Romagnoli, O. (1996). Reuniones de apoderados: tarea de padres y profesores. Santiago, Chile: Dollmen.
20. Piaget, J. (1976). Problemas de Psicología Genética. Barcelona, España: Ariel.
21. Vermette, P.J. (1995). Cooperative learning teams: eight suggestions for the novice user. The Clearing House, 68, 5, 278 -281.
Anexo 1

Cuestionario de Uso de Metodología de Trabajo Cooperativo
Sr.(a) Profesor(a)
Este cuestionario tiene por objetivo conocer las formas y características de la aplicación de metodologías de trabajo cooperativo en su aula.

Esta información será utilizada de manera anónima en la investigación que estamos llevando a cabo en su establecimiento y en la cual Ud. aceptó participar. Solicitamos responder encerrando en un círculo lo que corresponda y entregando los elementos que Ud. estime convenientes en los espacios para preguntas abiertas.


De antemano, muchas gracias por su colaboración
1. Utilizo metodologías de trabajo cooperativo

a) Frecuentemente

b) Sólo esporádicamente

c) No las utilizo


2. Si utiliza la metodología con frecuencia o esporádicamente ¿con qué modalidades ha trabajado? (marque todas las que ha usado)

a) Juego de torneo

b) Grupo de expertos o rompecabezas

e) Grupo de investigación

d) Parejas tutoriales

e) Equipos de tarea


3. Indique cómo aplica las modalidades que utiliza en cuanto a organización de los grupos, reparto de funciones y determinación de etapas del trabajo.
4. Señale los resultados que ha obtenido en cada una de las modalidades utilizadas.
5. Indique las principales dificultades que ha tenido al utilizarlas.
6. Desde su experiencia, mencione los principales beneficios de esta metodología para el desarrollo de las actividades pedagógicas en su aula.


Anexo 2

Pauta de Observación de Aula

(Denegri, 2004)



Fecha:

I. DESCRIPCIÓN




II. BREVE DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD OBSERVADA


 

III. OBSERVACIÓN




IV. LISTA DE CHEQUEO


V. OBSERVACIONES GENERALES DEL CLIMA DE AULA Y RESPUESTA DE LOS ALUMNOS


 



Notas

1 El soporte conceptual de este trabajo es aportado por el Proyecto Nº 1060303, financiado por el Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico de Chile (FONDECYT).
5 Se calculó la validez concurrente de la TSCS correlacionando los puntajes totales de la escala con los proporcionados por el SEI (Inventario de Autoestima de Coopersmith) y la escala N del EPQ-J. La validez divergente se calculó mediante la correlación de los puntajes totales de la TSCS con la escala N del EPQ-J.
Catálogo: 12%20Corrientes%20pedagógicas -> 04%20%20Centros%20modélicos
12%20Corrientes%20pedagógicas -> Atención a la diversidad: modelos y estrategias
12%20Corrientes%20pedagógicas -> 1. Las escuelas del XIX las primeras escuelas novedosas del XX
12%20Corrientes%20pedagógicas -> El texto que sigue se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación
12%20Corrientes%20pedagógicas -> Jeronimo Bruner
12%20Corrientes%20pedagógicas -> Carl Rogers
12%20Corrientes%20pedagógicas -> -
12%20Corrientes%20pedagógicas -> David Ausubel
12%20Corrientes%20pedagógicas -> Las teorías del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos teóricos que a menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios
12%20Corrientes%20pedagógicas -> Teorías Pedagógicas
04%20%20Centros%20modélicos -> Línea educativa


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