Revista de Pedagogía


Para la segunda medición, los promedios de Autoconcepto obtenidos en



Descargar 222.15 Kb.
Página2/3
Fecha de conversión12.05.2019
Tamaño222.15 Kb.
1   2   3

Para la segunda medición, los promedios de Autoconcepto obtenidos en ambos grupos fueron de M= 341,21 con D.T.= 28,69 para el grupo experimental y M= 328 con D.T.= 24,35 para el grupo control. F demostróhomogeneidad de varianzas en todas las subescalas y PPT para ambos grupos (p > ,05). Al hacer una comparación intergrupos, se obtiene que hay unadiferencia significativa entre los promedios de los puntajes para las distintas subescalas (a = ,05) y entre los promedios de PPT para ambos grupos (p = ,001) (ver Tabla Nº 3), a excepción de autoconcepto Moral-Ético, con p = ,24

TABLA Nº 3

VALORES F Y t DE AUTOCONCEPTO EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL

Y CONTROL PARA LA POSTPRUEBA


A partir de los resultados se aceptan las hipótesis 1, 2, 4, 5 y 6 y se rechaza la hipótesis 3.

Respecto de las calificaciones, los promedios y desviación típica para el grupo experimental y control fueron M= 5,19 y D.T.= ,50 y M= 5,14 y D.T.= ,52 respectivamente, como se refleja en la Tabla Nº 4.

TABLA Nº 4

MEDIA Y DESVIACIÓN TÍPICA DE AUTOCONCEPTO POR SUBESCALAS PARA GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL EN LA POSTPRUEBA





4.2. Observación de Metodología docente en grupo control
Para facilitar la presentación, se expone el conjunto de resultados obtenidos en la primera y segunda observación. En el 67% de las clases observadas no se utilizó trabajo cooperativo, optando los profesores por otras metodologías de trabajo que incluían clase expositiva frontal, trabajo por parejas o trabajo grupal tradicional. La explicitación de objetivos de la clase y evaluación de conocimientos previos se realizó sólo en el 33% de los casos, en los que se dirigió a los alumnos preguntas específicas o abiertas sobre ciertos contenidos a tratar. En los demás casos no se evaluaron conocimientos previos antes de la entrega de contenidos ni se especificaron los objetivos de la actividad pedagógica. La mayoría de los profesores (83%) no entregó guías de trabajo, proporcionando a los alumnos instrucciones en forma verbal o en pizarra.

Con respecto a los alumnos, en ninguno de los cursos observados del grupo control se apreció el uso de tutoría espontánea entre estudiantes. También se observó escasa organización espontánea (33%) de los alumnos para realizar las tareas, ya fueran grupales o individuales las actividades, siendo necesario que el profesor les señalara la forma de organizarse. Si bien los alumnos pidieron ayuda al profesor, realizando alto número de consultas, un altoporcentaje de ellos (83%) no realizó críticas o sugerencias a lo planteado por otros compañeros durante la clase. No se observó en ningún caso el uso de autoevaluación en los alumnos.


En resumen, las clases observadas en el grupo control, se caracterizaron en su mayoría por la utilización de una metodología propia del modelo instruccional tradicional, con un alto énfasis en el rol del profesor como organizador y controlador del escenario pedagógico y con escasa participación de los alumnos, no observándose diferencias significativas entre la observación inicial y final.
4.3. Trabajo cooperativo en el grupo experimental
a) Profesores
Con relación a la descripción realizada por los profesores sobre el uso de las distintas técnicas englobadas en el trabajo cooperativo, un 66% de los encuestados señaló que la constitución de los grupos se realizaba por los alumnos según el criterio de afinidad con otros compañeros, afirmando que: «Los grupos se han organizado de acuerdo con sus afinidades, amistad», «El grupo curso se divide en 15 ó 16 subgrupos de 4 ó 5 integrantes por afinidad». En cuanto a la organización de los grupos de trabajo, 66% indicó estimular al interior de éstos la elección, por los mismos alumnos, de jefes de grupo, lo que señalaron como: «Ellos se organizan de forma libre, nombrando a uno del grupo como representante». El 44% reportó incentivar la división de funciones y/o tareas en el trabajo cooperativo; esto se evidenció a través de la frase: «Dentro de cada grupo, los alumnos se asignan las tareas». El 22% afirmó utilizar tutores, en la medida que selecciona alumnos aventajados y losdistribuye en los grupos para reforzar contenidos en sus compañeros, lo queexpresaron mencionando: «Se designan los alumnos con mayor habilidad en la asignatura, que tienen la misión de ayudar a los demás».
Dentro de los «beneficios para sí mismos», 55% de los profesores señaló que el uso de las técnicas de trabajo cooperativo permite mayor atención a las necesidades particulares tanto de los grupos como de sus integrantes. Esto lo señalaron diciendo: «Los beneficios como docente han sido que se ha podido atender en mejor y mayor forma las consultas de los alumnos, ya que se ha respondido en forma puntual a sus interrogantes». El 22% manifestó que es posible un acercamiento profesor-alumno al realizar el primero funciones no convencionales que permiten un contacto más directo con los estudiantes, lo que se verificó a través de la frase: «Le permite al profesor un acercamiento hacia los alumnos».
También, el 22% de casos señaló que se amplía el repertorio de actividades a planificar por el profesor, lo que se ejemplifica en la siguiente respuesta:«Permite salir de las clases expositivas, dando lugar a una mayor participaciónde los alumnos». Mencionaron también que se hace más fácil la incorporación de los contenidos transversales en el trabajo en el aula, de la siguiente manera: «La mayor fortaleza es lograr que se trabaje en equipo y desde esa perspectiva se logran muchos objetivos transversales». Indicaron que se revisan más contenidos en general y por último se facilita también el proceso de evaluación. Esto lo manifestaron en las siguientes frases: «Es más fácil evaluar», «Se puede evaluar los procesos y en forma tanto individual como grupal».
Con relación a los «beneficios para los alumnos», el 55% consignó que se incentiva en los estudiantes el trabajo en equipo, lo que desarrolla las habilidades necesarias para que éstos realicen las actividades bajo esta forma de organización con efectividad. Lo anterior se vio expresado en oraciones como: «Los alumnos por sí mismos establecen objetivos y se planifican para conseguirlos (...) confrontan diversas fuentes bibliográficas, salen al exterior para reunir información y extraer de ella un conocimiento útil», «También ayuda a que ellos expresen sus ideas –aunque les cueste– y poco a poco van perdiendo su timidez y dejan de pensar que todo lo que ellos dicen, piensan o hacen "está mal"». Igual porcentaje manifestó que se fortalece la relación entre los compañeros que integran los grupos. Lo anterior se manifestó en frases como: «Aprenden a relacionarse entre ellos de mejor forma, ya sea de manera impuesta o por afinidad».
El 33% de los casos señaló que aumenta la motivación hacia el trabajo, crece la participación en las actividades de la clase, hay aumento del rendimiento expresado en las calificaciones y se estimula a tomar posturas y opiniones propias y a expresarlas, señalado en las frases: «Este tipo de trabajo lo seguiré realizando por lo motivador que es y por los buenos resultados que se obtienen», «… y hay una mejoría en las calificaciones», «Aprenden a tomar decisiones con respecto a alguna idea o postura, facilitando así un acuerdo entre ellos (…)».
En cuanto a las «dificultades para la aplicación de técnicas de trabajo cooperativo», se indicó el nivel de incumplimiento de tareas, que incide en los rendimientos de los grupos y la fuerte tendencia individualista entre los alumnos, lo que opone resistencia al trabajo en grupos, argumentando disminución en las calificaciones. El bajo compromiso con el trabajo grupal y la falta de organización se reflejó en frases como: «Mala organización entre los alumnos». Las dificultades por indecisión en la constitución de los grupos cuando se conforman por afinidad, y el bajo apego a las instrucciones entregadas se señalaron de la siguiente manera: «Falta de decisión al elegir el grupo», «Olvidan las instrucciones entregadas por el profesor».

En cuanto a la valoración personal que los profesores realizaron de los resultados obtenidos con el uso de trabajo cooperativo, se observa que el 63% manifestó una valoración positiva, el 29% una valoración regular y sólo el 6% valoró negativamente los resultados.
b) Alumnos:
Con respecto a la evaluación que los alumnos hacen de la metodología de grupos cooperativos, un 28% señaló que uno de los beneficios de ésta es brindar la oportunidad de conocer las opiniones de otros compañeros respecto de los temas o contenidos tratados; esto se evidencia en frases como: «La diferencia es que al trabajar en forma grupal se pueden dar más opiniones diferentes para el tema que se está desarrollando, y se aprende a relacionarse más con los compañeros».
A su vez, un 20% destaca la posibilidad de interactuar con compañeros distintos al grupo más cercano dentro del curso, lo que expresaron diciendo: «Compartes muchas cosas en grupo y también se escucha la opinión de los demás y debemos respetarla». El 17% reconoce la posibilidad de tener una visión más amplia del tema por una mejor búsqueda de información al haber varios integrantes, expresado en las siguientes frases: «Al trabajar en forma grupal las diferencias con el trabajo individual son que se reúnen todas las opiniones de los integrantes, se forma un trabajo más amplio y mucho más completo», «En forma grupal se puede recolectar mayor información de todas partes», «En grupo se puede encontrar más información y queda mejor el trabajo, más completo».
Catálogo: 12%20Corrientes%20pedagógicas -> 04%20%20Centros%20modélicos
12%20Corrientes%20pedagógicas -> Atención a la diversidad: modelos y estrategias
12%20Corrientes%20pedagógicas -> 1. Las escuelas del XIX las primeras escuelas novedosas del XX
12%20Corrientes%20pedagógicas -> El texto que sigue se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación
12%20Corrientes%20pedagógicas -> Jeronimo Bruner
12%20Corrientes%20pedagógicas -> Carl Rogers
12%20Corrientes%20pedagógicas -> -
12%20Corrientes%20pedagógicas -> David Ausubel
12%20Corrientes%20pedagógicas -> Las teorías del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos teóricos que a menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios
12%20Corrientes%20pedagógicas -> Teorías Pedagógicas
04%20%20Centros%20modélicos -> Línea educativa


Compartir con tus amigos:
1   2   3


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

    Página principal
Universidad nacional
Curriculum vitae
derechos humanos
ciencias sociales
salud mental
buenos aires
datos personales
Datos personales
psicoan lisis
distrito federal
Psicoan lisis
plata facultad
Proyecto educativo
psicol gicos
Corte interamericana
violencia familiar
psicol gicas
letras departamento
caracter sticas
consejo directivo
vitae datos
recursos humanos
general universitario
Programa nacional
diagn stico
educativo institucional
Datos generales
Escuela superior
trabajo social
Diagn stico
poblaciones vulnerables
datos generales
Pontificia universidad
nacional contra
Corte suprema
Universidad autonoma
salvador facultad
culum vitae
Caracter sticas
Amparo directo
Instituto superior
curriculum vitae
Reglamento interno
polit cnica
ciencias humanas
guayaquil facultad
desarrollo humano
desarrollo integral
redes sociales
personales nombre
aires facultad