Resúmenes de Psicología Educacional



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Resúmenes de Psicología Educacional
UNIDAD I: “El problema de las relaciones entre discursos y prácticas psicológicas y educativas. La psicología educacional como disciplina estratégica. La escuela moderna y su crisis”

Textos:

  • Coll. C. (1995): “Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la psicología de la educación”. En Desarrollo psicológico y educación.

  • Baquero, R. y Terigi, F. (1996): “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar”

  • Narodowski, M. (1999): “El lento camino de la desinfantilización”. En Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual.

  • Trilla, J. (1985): “Características de la escuela” y “Negación de la escuela como lugar”, en Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela.

  • Baquero, R. (2002): “Del experimento escolar a la experiencia educativa”.

  • Larrosa, J. (2003): “Experiencia y pasión”.

  • Greco, M.; Pérez, A.; Toscano, A. (2008): “Crisis, sentido y experiencia. Conceptos para pensar las prácticas escolares”.



  • Coll. C. (1995): “Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la psicología de la educación”. En Desarrollo psicológico y educación.


Coll (autor español) → Comenzará mencionando 2 evidencias q se imponen a aquellos q se acercan a la parcela de conocimiento abarcada x la Psicología de la Educación:
(1) Hay acuerdo entre los especialistas sobre el hecho de q dicho conocimiento tiene q ver c/ la aplicación de los principios y las explicaciones de la psicología a la teoría y práctica educativas.
(2) Hay desacuerdo entre estos mismos especialistas sobre:

- ¿En qué consiste esta aplicación?

- ¿Qué contenidos incluye?

- ¿Cómo integrar sus aportes a 1 xp global y no reduccionista de los procesos educativos?

- ¿Cuál es el perfil profesional del psicólogo de la educación?



Divergencias sobre estos puntos → Imposible una definición clara y precisa, amplia/ aceptada, sobre la Psicología de la Educación.

Se expresan en 2 posturas extremas:



  • La q entiende a la Psicología de la Educación como 1 simple etiqueta q sirve xa designar la amalgama de explicaciones y ppios psi relevantes xa la educación y la enseñanza. En este caso, la Psicología de la Educación no configura 1 ámbito ppio del conocimiento sino q es 1 especie de selección de ppios y explicaciones de otras parcelas de psicología: psi del apje, del desarrollo, de la motivación, etc.




  • La que entiende q si bien es posible considerar q la Psicología de la Educación tiene q ver c/ la aplicación de los ppios psicológicos a los fenómenos educativos, es mucho + q 1 simple aplicación. La Psicología Educacional no se limita a trasponer al ámbito educativo el conocimiento ya elaborado x la investigación psicológica sino q realiza contribuciones originales. La Psi de la Educación es 1 disciplina c/ programas de investigación, objetivos y contenidos ppios.

Coll → Se posicionará en esta postura de las 2 mencionadas = la Psi de la Educación como 1 ámbito de conocimiento ppio.


Xa Coll será 1 DISCIPLINA PUENTE ya q es al mismo tiempo 1 disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada.


Las relaciones entre psicología y educación
Coll → Realizará 1 historización acerca de cómo se constituyó el campo de la psicología educacional =
1º Mitad del siglo XX → La Psicología de la educación tomaba saberes pertenecientes a 3 áreas:

  • Las investigaciones experimentales del apje;

  • El estudio y medida de las diferencias individuales;

  • La psicología del niño.

´40 → La Psicología de la Educación aparece como la reina de las ciencias de la educación.



2º Mitad del siglo XX → (EE UU e Inglaterra) → La Psicología de la Educación presenta 1 panorama complejo xq =

  • Ausencia de 1 definición conceptual clara en contraste c/ el reconocimiento oficial del q goza x encima de las demás ciencias de la educación.

  • Ausencia de 1 objeto de estudio claro.

  • Pérdida de la identidad como consecuencia de q se amplio desmesurada/ el foco de interés (se ocupaba de todos los problemas del fenómeno educativo)

Xa esta época se comienza a definir el campo de la Psicología de la Educación: antes se tomaban conceptos de otras psicologías (como evolutiva y general) y se los aplicaba al campo educacional.


´50 → Hechos decisivos xa el rumbo futuro de las relaciones entre psicología y educación. Ej.: emergencia de 1 serie de disciplinas q cuestionará el protagonismo de la psicología como la reina de las ciencias de la educación. Ellas son:

  • Sociología de la Educación

  • Economía de la Educación

  • Educación Compartida

Sostienen → insuficiencia del análisis psi xa la comprensión global de los fenómenos educativos.

Las nuevas disciplinas educativas obligan a la Psicología de la Educación a la necesidad de 1 planteamiento multidisciplinar de los fenómenos educativos y a precisar su objeto de estudio.
Fines de los años ´50 → Se destinan recursos económicos dedicados a la investigación y a las reformas en el campo de la Psicología de la Educación. A partir de 1975 → crisis económica → ↓ ayudas a la investigación en Psicología de la Educación.
Actual/ → La mayoría de los especialistas admiten q las relaciones entre psicología y educación han adoptado demasiado a menudo 1 carácter unidireccional (c/ los conceptos psi se intentó explicar la complejidad del fenómeno educativo) → Plantean la necesidad de 1 cambio de perspectiva.

Las concepciones actuales de la Psicología de la Educación


Coll → Retomará lo dicho al inicio del texto sobre las concepciones o posturas en relación c/ la Psicología de la Educación.
(1) PSICOLOGIA DE LA EDUCACION COMO UNA APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA A LA EDUCACIÓN =

  • Diferentes autores conciben a la Psicología de la Educación como 1 psicología aplicada a la educación, como 1 aplicación del conocimiento psi.




  • Concepción hegemónica h/ años ´50.




  • Sostiene q la investigación psicológica proporciona 1 conocimiento general q puede aplicarse tanto en la educación como en otras áreas de la actividad humana.




  • Dentro de esta perspectiva la Psicología de la Educación no tiene 1 objeto de estudio particular ni genera conocimientos sobre él.

(2) PSICOLOGIA DE LA EDUCACION COMO FORMANDO PARTE DE UNA PERSPECTIVA MAS AMPLIA QUE INTEGRE EL APORTE DE DIVERSAS DISCIPLINAS =




  • Existen concepciones q suponen verdaderas alternativas epistemológicas a la Psicología de la Educación ya q proponen integrar los contenidos tradicionales de ella a 1 disciplina + amplia q tendría x objetivo la aprehensión global de los fenómenos educativos → Ej.: “educología” = aportes de otras áreas de conocimiento tales como:

  • Filosofía

  • Sociología

  • Historia

Sería 1 ciencia integrada de la educación frente a la alternativa tradicional de considerar diversas ciencias de la educación (pedagogía, psicología educacional, etc.)


(3) PSICOLOGIA COMO DISCIPLINA PUENTE ENTRE LA PSICOLOGIA Y LA EDUCACION =




  • C/ objeto de estudio, métodos y marcos conceptuales ppios.




  • Representante de esta concepción: David Ausubel → Sostiene q la básica entre la psicología y la Psicología de la Educación es q la 1º se ocupa de las leyes generales del psiquismo humano, mientras q la 2º se ocupa de las leyes del psiquismo humano q rigen el apje escolar.




  • Psicología de la Educación no es la psicología general aplicada a los problemas educativos. Se basa en 1 teoría separada de carácter aplicado enunciada en 1 nivel inferior de generalidad q la psicología general.




  • Es necesario q la Psicología de la Educación tenga en cuenta las características particulares de las situaciones educativas en la elaboración de sus explicaciones y propuestas.



Coll → Se centrará en esta 3º concepción: “La Psicología de la Educación como 1 disciplina puente

Afirmar q la Psicología de la Educación es 1 disciplina puente equivale a afirmar q no se identifica completa/ ni c/ las disciplinas psi ni c/ las disciplinas educativas, o dicho de otro modo, q participa al mismo tiempo de las características de ambas =


A) En tanto disciplina psicológica, la Psicología de la Educación se nutre de las preocupaciones, métodos y explicaciones q brindan otras ramas de la psi científica. Ej.: xa explicar los procesos de apje escolar se basa en las explicaciones de la psi del apje, la motivación, etc.
No son extrapolaciones de ppios y teorías de la psi general a la Psi Educacional, las explicaciones de 1 mantienen c/ la otra relaciones de interdependencia: el uso de teo psi básicas condiciona las explicaciones de la Psi Educacional, xo a la vez, las propuestas de Psi Educacional lleva a 1 revisión de la teo psi general.
B) En tanto disciplina educativa, la Psicología de la Educación forma parte de los componentes específicos de las ciencias de la educación.

Componentes =




  • Específicos = Psi de la Educación + Didáctica + Sociología de la Educación → ciencias cuyo objetivo es estudiar los procesos educativos.

  • Básicos = Todas las ciencias humanas → No tienen como finalidad el estudio de los procesos educativoso xo brindan aportes xa comprenderlos mejor.


CollPSICOLOGIA DE LA EDUCACIONComo disciplina puenteOBJETO DE ESTUDIO: Procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de la participación en actividades educativas → Definición de los ´80 → Desarrollos posteriores reubican el objeto de estudio en torno al apje escolar en condiciones institucionalizadas.

= Son procesos de adquisición, es decir, q dan lugar al apje, intencionales (responden a objetivos educativos), q tienen lugar durante 1 período de tiempo relativa/ largo, provocan efectos durables en las personas e implican reestructuraciones importantes del comportamiento.

Respecto de ellos, la Psicología de la Educación estudia:


  • Los factores q los facilitan, obstaculizan o imposibilitan

  • La dirección q toman

  • Los resultados a los q llegan.

En la enunciación del objeto de estudio de la Psicología de la Educación encontramos los 2 grandes contenidos de los q se ocupa:




  • Los procesos de cambio comportamental o procesos de apje.




  • Los factores de las situaciones educativas q directa o indirecta/ condicionan los procesos de cambio comportamental → 2 grupos:


a) Intrapersonales o internos al alumno. Ej.: madurez física y psicomotríz, nivel de conocimientos previos, mecanismos de apje, motivación, etc.

b) Ambientales o propios de la situación. Ej.: características del profesor (capacidad intelectual, pedagógica, etc.), los factores del grupo y sociales, las condiciones materiales y los métodos de enseñanza.


CollPSICOLOGIA DE LA EDUCACION (= q de+ disciplinas q forman parte de los componentes específicos) Estudia los procesos educativos c/ 1 triple finalidad =
1_ Elaborar una teoría sobre los procesos educativos (Dimensión teórica de los procesos educativos)
2_ Elaborar modelos y programas de intervención sobre lo educativo (Dimensión tecnológica)
3_ Dar lugar a 1 praxis educativa coherente c/ las propuestas teóricas formuladas (Dimensión práctica o aplicada)

Coll3 Componentes presentes en todos los intentos de aplicar la Psicología a la Educación (*ver 3 concepciones mencionadas + arriba)
1) NUCLEO TEORICO CONCEPTUAL = Es el conjunto de conocimientos sobre los procesos psicológicos q se aplica a la educación.
2) PRACTICAS EDUCATIVAS = Es el ámbito de aplicación, la parcela de la realidad a la q se pretende aplicar el núcleo teórico conceptual (situaciones, fenómenos, problemas)
3) PROCEDIMIENTOS DE AJUSTE = Procedimientos q permiten ajustar el conocimiento teórico (núcleo teórico conceptual) q es general y descontextualizado a las características particulares del ámbito de aplicación.

Coll sostiene q tales procedimientos son necesarios en tanto q existe 1 brecha entre teoría y prácticas educativas → x eso entre teo y práctica hay mediaciones q serán los “procedimientos de ajuste” q se encargarán de contextualizarlos conocimientos a aplicar en c/ situación educativa concreta.


Los procedimientos de ajuste proporcionarán las bases sobre cómo intervenir en la práctica mediante el empleo de determinada teoría pero s/caer en el aplicacionismo (= forzar la teoría xa encontrar en la práctica lo q buscamos)



  • Baquero, R. y Terigi, F. (1996): “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar” + Trilla, J. (1985): “Características de la escuela” (*)

(*)Se tomarán conjunta/ el texto de Baquero y el capítulo 1 del texto de Trilla.


Baquero → Comenzará planteando 3 elementos a tener en cuenta xa el abordaje de los apjes en la escuela:



  1. Desnaturalizar la mirada sobre el dispositivo escolar y sobre la infancia → Xa ello es necesario tener en cuenta el carácter histórico y cultural/ determinado por el proyecto político y social sobre la infancia q supone la escolarización obligatoria y masiva.




  1. QUE LOS PROCESOS DE ESCOLARIZACIÓN PRODUCEN 1 TIPO PARTICULAR DE APRENDIZAJE, el aprendizaje escolar, cuyas características son:

  • Artificial

  • Descontextualizado

  • Determinantes duros (organización graduada, obligatoria, organización del tiempo y del espacio, etc.)

3. PROPONER LA CATEGORIA DE “ACTIVIDAD” COMO UNIDAD DE ANALISIS ADECUADA DE LOS PROCESOS DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO ESCOLAR




1. EL PROYECTO ESCOLAR COMO PROYECTO POLITICO SOBRE LA INFANCIA
Baquero → Sostiene q tendemos a considerar a la escuela como el contexto natural del desarrollo del niño → bajo esta mirada se pierde la perspectiva histórica de sistema escolar como 1 dispositivo q produce formas particulares de desarrollo infantil.

La constitución de la escuela como dispositivo de poder - saber puede ser situada histórica/ = la escuela se constituye en respuesta a 1 necesidad social = cuando comienza la construcción de los Estados – Nación, 1 gran cantidad de población q vivía en las zonas rurales migra hacia las ciudades → Problema: muchos niños q no tenían dónde ser alojados → creación de la escuela como dispositivo xa alojar y controlar a estos niños.

Produce
El dispositivo escolar genera formas de construcción de la infancia moderna = surge la escuela como 1 dispositivo de poder – saber c/ sus 3 aspectos fundamentales:


  • Obligatoriedad

  • Gradualidad

  • Masividad → Los procesos de escolarización masiva apuntan a producir 1 efector formativo sobre la niñez q es vista como relativa/ dócil → Vemos cómo el dispositivo escolar genera una concepción sobre la infancia moderna:




    1. Cultural/ la escuela pasa a ser lo “natural, en tanto q lo “no natural” es el lugar del niño en la calle, separado del cuidado de los adultos y la escuela, fuera de los procesos “naturales” de crianza y escolarización. S/ embargo podemos decir q la escolarización es sólo 1 manera, entre otras posibles, de dar tto a la niñez.




    1. La debilidad y la indefensión pasan a ser las características naturales del niño moderno → S/ embargo, la existencia siquiera de 1 niño en la calle revela q la posición de debilidad, indefensión e incapacidad no está inscripta en la “naturaleza” del niño. Tomemos 1 ejemplo q echa x tierra la asociación de la infancia c/ la incapacidad = los educadores suponen q los niños h/ los 6 – 7 años no pueden tener 1 concepto adecuado de N º. Xo la realidad muestra q los niños de la calle pueden contar cantidades importantes de dinero, calcular vueltos, cambios, etc., mucho antes de q se verifique la noción piagetiana de N º.




    1. El niño debe ser protegido x los adultos y sus relaciones c/ la cultura adulta serán postergadas xa + adelante, debiendo pertenecer a la cultura propia de los niños.




    1. Sentimiento de infancia= el niño depende del adulto y necesita ser protegido x éste.



En síntesis:

OBLIGATORIA


ESCUELA → DISPOSITIVO DE SABER – PODER → ASPECTOS GRADOS

Aporta/ se sustenta MASIVIDAD


CONCEPCION DE LA INFANCIA MODERNA → DEBIL - INDEFENSA


Legitimada x: DISCURSOS PSICOLOGICOS DECISIONES POLÍTICAS SOBRE

LA VIDA DE LOS SUJETOS.
Ej.: criterios de educabilidad legitimados x argumentaciones psicológicas q juzgan sobre la inteligencia, la SM y la normalidad de los sujetos → A partir del momento en el q todos los niños van a la escuela se buscará diferenciar aquellos q se adaptan a ella y los q no lo logran → saber las causas de su inadecuación y darles un tto.
BaqueroLa psicología produce la legitimación de las prácticas pedagógicas y c/ ello hace considerar a la escolarización como un contexto natural del desarrollo del niño → la naturaleza del dispositivo escolar debe ser objeto de análisis x el sesgo q produce sobre el desarrollo infantil. Ej.: la psicología del desarrollo establece tiempos esperables xa la adquisición de la lecto – escritura en el niño. Este discurso psi legitima una práctica pedagógica específica, 1 modo de enseñanza de la lecto – escritura c/ tiempo fijados xa todos los niños x =. Si algún niño no alcanza el nivel esperable, rápida/ pasa a ser el diferente, lo q se convierte en sinónimo de inadaptado (al dispositivo) o retardado (en términos del psiquismo “normal”). Xo lo q se debería reconsiderar, xa quitar el peso del infante, es si la escolarización en sí misma y las prácticas q en ella se imparten no estarán alejadas del desarrollo del niño, a la vez q procurando un forzamiento artificial de un proceso psicológico.

Baquero → Se referirá luego a los DETERMINANTES DUROS de las prácticas escolares = Son características del dispositivo escolar moderno, q se toman como “naturales” y no se cuestiona su utilidad o funcionamiento. Ellos son:


  1. Constituye una REALIDAD COLECTIVA




  1. Se ubica en un ESPACIO ESPECIFICO




  1. Actúa con unos LIMITES TEMPORALES determinados




  1. Define los ROLES DE DOCENTE Y DISCENTE




  1. Predetermina y sistematiza CONTENIDOS




  1. Propone una FORMA DE APRENDIZAJE DESCONTEXTUALIZADO



Baquero toma la idea de los determinantes duros de Trilla, quien se refiere a ellos como las notas distintivas de las instituciones educativas. Trilla sostiene q estos determinantes duros se pueden dan, de manera aislada, en otras prácticas educativas diferentes a la escuela (Ej.: puede haber medios instructivos colectivos), xo lo q caracteriza a la escuela es q en ella se materializan todas estas características.

(1) Constituye una REALIDAD COLECTIVA =



  • En tanto realidad colectiva, permite enseñar a muchos a la vez. La escuela es un “educatorio” común de la infancia y la juventud.




  • La escuela es 1 propuesta colectiva q busca el logro de rendimientos relativa/ homogéneos sobre 1 población relativa/ heterogénea.




  • Cuando, dentro de esta población q la escuela intenta homogeneizar, alguien se corre de la ½, de lo esperable, es leído en términos de fracaso.




  • El colectivo sobre el q opera la acción docente es el grupo de clase.


Trilla → Desde el surgimiento de la escuela como institución, el espacio se fue organizando de diferentes modos c/ el fin de hacer + eficiente la enseñanza colectiva =
En 1 comienzo las escuelas eran “tipo corral” = muchos niños en 1 misma clase, xo el maestro enseñaba a 1 sólo x vez mientras los de+ vagaban y alborotaban x el aula.
Luego, a partir de los desarrollos de la pedagogía de Comenio, se implementarán otros mecanismos xa hacer eficaz la enseñanza conjunta de muchos → Foucault = dichos mecanismos hacen funcionar a la clase como 2 máquina de aprender, disciplinar, vigilar, recompensar o sancionar.

(2) Se ubica en un ESPACIO ESPECIFICO =

  • La escuela es 1 lugar, 1 edificio c/ sus ventajas o sus carencias, 1 espacio delimitado, a la escuela “hay que ir”.




  • El aprendizaje se concreta en lugares adecuados a tal función. Se crea una arquitectura escolar q irá en consonancia c/ el modelo pedagógico c/ el q se piensa a la escuela. Ej.: el modelo pedagógico de la escuela como lugar de disciplina crea 1 arquitectura panóptica acorde de vigilancia y control.


Las escuelas serán + centrífugas (hacia afuera, contacto c/ el exterior, paseos y visitas) o centrípetas (hacia adentro, aisladas, cerradas sobre sí mismas)


  • Los alumnos se encierran en ese edificio q es la escuela xa hablar del mundo, quebrando así el espacio ocupado x los contextos cotidianos.




  • El uso de espacios en el dispositivo escolar cumple un rol central → quedan delimitados el espacio escolar y el extra escolar, las tareas xa la escuela y xa el hogar.

(3) Actúa en unos LIMITES TEMPORALES determinados =



  • La organización del tiempo en la escuela toma la referencia de la fábrica, y x eso establece tiempos tan pautados y rígidos xa enseñar y aprender, y x fuera de este tiempo, queda el tiempo del juego.




  • La escuela define momentos, días y épocas + aptos xa la enseñanza.




  • La escuela implica una segmentación del tiempo social: determina los momentos de la vida cotidiana (momento de ir a la escuela, momento de hacer la tarea, momento de estar en casa).




  • La organización temporal q provee la escuela determina en qué momento del año el alumno debe descansar (vacaciones) y en qué momento debe estudiar (año lectivo).




  • El tiempo en la escuela debe ser uniforme y esto se observa, x ejemplo, en la estructura gradual de los currículos q presupone la inversión de tiempos homogéneos xa el alcance de logros específicos.




  • C/ la gradualidad la escuela define los ritmos de enseñanza: qué enseñar, en qué momento, x cuánto tiempo.




  • El tratamiento q c/ escuela da al tiempo estará en función de 2 variables:

  • Factores objetivos: climatología, edad de los escolares, etc.

  • Pedagogía q la escuela asuma: según ella habrá tiempos + rígidos o flexibles.

(4) Define los ROLES DE DOCENTE Y DISCENTE =



  • En la escuela encontramos estos 2 roles asimétricos (docente – discente) claramente diferenciados. Es decir, aquellos q van a enseñar y aquellos q van a aprender.




  • Esta asimetría es necesaria, xo el riesgo q se corre es q la distancia entre el docente y el discente se convierta en 1 relación autoritaria. Xo ade+ tal asimetría caracteriza a la escuela, ya q de otro modo puede hablarse de congreso, grupo de trabajo, seminario, xo no de escuela.




  • Maestro y alumno, roles inseparables q se definen mutuamente. No puede darse 1 s/ el otro.




  • Las posiciones subjetivas definidas x tal relación asimétrica (docente – alumno) poseen 1 código de conducta q regula el ppio comportamiento y las relaciones intersubjetivas.




  • Ambas posiciones deberán obtener ciertos logros, objetivos, en cierto tiempo y c/ determinados recursos. Quien está ubicado en la posición de alumno tiene un acceso parcial o nulo a los objetivos q regulan la actividad y la decisión sobre el curso q tomará el proceso de enseñanza y apje.


Trilla → Si bien los roles de maestro y alumno son necesarios en la escuela, ambos roles no presuponen necesaria/ a la escuela → Antes de q la escuela existiera como institución ya había maestros y alumnos. X eso decimos q el maestro de escuela es sólo 1 tipo de docente como el escolar es sólo 1 tipo de discente. Cuando los roles de docente y discente quedan escolarizados adquieren características particulares según la escuela de la q se trate, la época y el lugar, y la pedagogía q se asuma.

(5) Predetermina y sistematiza CONTENIDOS =




  • No es cualquier cosa lo q se enseña en la escuela.




  • Los contenidos escolares son 1 selección realizada c/ diversos criterios. Dicha selección es siempre previa al acto de enseñanza y ajena a los alumnos, ya q no se tiene en cuenta el interés o la opinión de ellos a la hora de debatir qué contenidos deberán ser incluidos en el currículo.




  • Luego de la selección de los contenidos sigue un orden secuencial de los mismos = C/ materia se fracciona en lecciones, temas, ítems, a los q se le asignan unidades de tiempo.




  • Los criterios xa elaborar un programa de contenidos pueden ser:

  • Lógicos: centrados en la materia.

  • Psicológicos: centrados en quien ha de aprender.

(6) Propone una FORMA DE APJE DESCONTEXTUALIZADO =




  • Trilla → La forma de aprendizaje descontextualizado q se produce en las escuelas se diferencia del aprendizaje q se da en las sociedades primitivas, x ejemplo, ya q en ellas el apje se da en la misma situación en la q la conducta aprendida será aplicada.

Xo en las sociedades + complejas, al ser > los saberes q deben poseerse, se desarrolla 1 sistema de instrucción xa niños y jóvenes → en él se explican los saberes fuera del contexto donde se los aplica directa/. X eso decimos q lo q se aprende en la escuela no será aplicado en el contexto escolar sino en otros contextos (aprendizaje descontextualizado)


  • La escuela no crea conocimientos ni es el lugar xa su utilización (sólo los transmite)




  • Pregunta de los escolares (favorecida x la descontextualización) = “¿Xa qué me sirve esto?”




  • El impacto descontextualizador de la escuela tiene q ver c/ la apropiación de instrumentos de representación, semióticos, como la escritura y los lenguajes formales (como el matemático). C/ los instrumentos de representación q el alumno aprende en el contexto escolar creará y manipulará luego contextos espacio temporales remotos.


Trilla → Formas q fueron propuestas x diferentes modelos escolares xa recontextualizar el apje:

  • Favorecer la aplicación práctica de los contenidos aprendidos: talleres, trabajos manuales, huerta.

  • Favorecer el contacto c/ los referentes de los contenidos aprendidos: visitas a fábricas, museos, excursiones, etc.


II. LA ARTIFICIALIDAD DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
BaqueroLa artificialidad (no naturalización) de las prácticas escolares a menudo es 1 elemento olvidado en los análisis psico – educativos.

Tiene 2 aspectos:
Catálogo: docs -> resumenes -> resumenes%20obligatorias -> resumenes%20educacional -> resumenes%20%20esrausquin
resumenes%20obligatorias -> Los distintos enfoques acerca del trabajo, ficha de cátedra 2009
resumenes%20obligatorias -> Etica, Psicopatologia y Psicoanalisis
resumenes%20obligatorias -> Universidad de Buenos Aires
resumenes%20obligatorias -> Psicología del Trabajo Cátedra Alonzo
resumenes%20%20esrausquin -> Caracterización de la escuela – jaume trilla (1985)
resumenes%20%20esrausquin -> Eduacional
resumenes%20%20esrausquin -> Unidad 1 En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar
resumenes%20%20esrausquin -> Unidad 1 Bibliografía obligatoria 1-Coll: Psicología y Educación 2-Baquero en búsqueda de una unidad de análisis 3-Narodowsky: El lento camino de la desinfantilizacion 4-Dubet: Mutaciones institucionales 5-Frigerio: la no inexorable desigualdad


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