Rendimiento escolar y rendimiento en matemáticas en estudiantes de sexto grado: retos para elevar la calidad de la educación primaria en méxico



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RENDIMIENTO ESCOLAR Y RENDIMIENTO EN MATEMÁTICAS EN ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO: RETOS PARA ELEVAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.
Oswaldo Méndez Ramírez

Universidad Autónoma de Coahuila [México]


XXX Congreso ALAS. GT-32 Educación básica y políticas anti-exclusión.
Resumen. El artículo tiene como objetivo dar a conocer cuál es el efecto del capital familiar sobre el rendimiento escolar en general y el rendimiento en matemáticas del alumno de sexto grado de educación primaria. El rendimiento escolar es considerado como indicador de eficacia/ calidad educativa. La investigación se llevó a cabo en dos escuelas primarias localizadas en la zona urbana marginal en el municipio de General Escobedo, Nuevo León, México. Los hallazgos expuestos son el resultado de un estudio cuantitativo, de tipo transversal/ correlacional y derivan del análisis de pruebas de correlación de Spearman y de Pearson. Se aplicaron dos modelos de regresión lineal. El primer modelo de regresión permitió concluir que los alumnos de primaria en este tipo de escuelas, que tienen madres más escolarizadas, tienen la ventaja de que se generen más expectativas reales sobre ellos para lograr niveles de escolaridad más altos; tendrán mejor rendimiento escolar y tendrán menos posibilidades de reprobación. El segundo modelo explicó que los alumnos, que tienen padres más alfabetizados, tienen la ventaja de que se generan más expectativas reales sobre ellos de lograr niveles de escolaridad más altos y tendrán mejor rendimiento en matemáticas. Otra de las conclusiones más significativas es que el capital familiar de los estudiantes de primaria en este contexto es insuficiente para lograr efectos positivos sobre la eficacia de la educación ofertada, observada esta, en su rendimiento escolar y su rendimiento en matemáticas.
Palabras Clave: capital social, rendimiento escolar, eficacia, calidad de la educación, educación primaria, México.


  1. INTRODUCCIÓN.

Las discusiones elaboradas en torno al concepto calidad de la educación son un tema de primer orden dentro de los asuntos educativos en México. A pesar de que en México se ha realizado investigación antropológica en educación desde la década de los sesenta; posteriormente análisis del impacto de la educación sobre la sociedad y recientemente evaluación de los aprendizajes (Fuente de la, 1964; Muñoz Izquierdo, 1979; Trejo, G., Jones, C., Álvarez, N., 1991; Schmelkes, 1997; Muñoz Izquierdo, 2002; INEE, 2003;); el concepto calidad, no se había impuesto en el lenguaje de la investigación educativa y mucho menos en el de los diseñadores de políticas educativas. La principal preocupación y base de la política educativa hasta la década de los años ochenta fue tener cobertura total de los servicios, en especial de la educación primaria (SPP-FCE, 1985; Gallo, 1987).


En México, fue en la década de los años ochenta cuando se propusieron nuevas bases para diseñar una política orientada a elevar la calidad de la educación. El proyecto educativo expuesto en el Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1984-1988, asumió la ideología del partido político que en esos años gobernaba. En ese periodo, elevar la calidad de la educación fue considerado como uno de los lineamientos específicos de la llamada “revolución educativa” (SPP-FCE, 1985:259). En efecto, era necesaria la introducción de acciones y cambios en las diversas áreas y niveles del sistema educativo. Bajo esta perspectiva, la definición operativa de calidad de la educación, consideraba la necesidad de atender a los factores de tipo técnico y pedagógico como aquellos que causaban los retrasos en la educación básica. Se apeló más a la necesidad de superar las deficiencias en la formación de los docentes y en la irrelevancia de los contenidos educativos.
A partir del inicio del nuevo milenio, el discurso oficial que giraba en torno a la política educativa en la administración del Presidente Vicente Fox, se concentraba en la necesidad de mejorar la calidad de la educación. Abiertamente se habló del concepto calidad. El Programa Nacional de Educación 2001-2006 presentaba “un conjunto de políticas que perfilan el modelo de educación que el país necesita y que configuran un enfoque educativo que resume la visión de un sistema educativo nacional equitativo, de buena calidad y de vanguardia” (SEP, 2001:10). De acuerdo con el programa (SEP, 2001:16-17), la educación nacional afrontaba tres grandes desafíos: (1) cobertura con equidad; (2) calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje; e (3) integración y funcionamiento del sistema educativo. En este sentido, coincidía con los pronunciamientos que se señalaban en el Plan Nacional de Desarrollo (PND, 2001:44-49) y que se expresaron en tres principios fundamentales: (1) educación para todos; (2) educación de calidad; y (3) educación de vanguardia.
El recorrido histórico sobre el sistema educativo mexicano deja ver que la perspectiva de la política educativa del Estado (apoyada con programas compensatorios) durante los últimos treinta y cinco años para mejorar los servicios educativos1 y elevar su calidad, se puede entender a partir de por lo menos cinco condiciones específicas: (1) logros en cobertura caracterizados por la construcción de escuelas y elevados números de matrícula escolar en la población infantil, (2) modificaciones en los programas y contenidos educativos, (3) logros en los acuerdos políticos entre los agentes que intervienen dentro del sistema educativo, (4) cambios y modificaciones a las leyes aplicables a la educación, y; (5) La búsqueda de la equidad a través de los impactos causados por los programas compensatorios.


  1. LA CALIDAD EN EL AMBITO EDUCATIVO.

Etimológicamente la palabra calidad se deriva del latín: qualĭtas,-ātis; vocablo que designa la cualidad, el modo de ser, circunstancias, condiciones y clase o tipo. Algunos diccionarios incluyen definiciones del concepto tales como:

Manera de ser de una persona o cosa, condición o requisito que se pone en un contrato, importancia o cualidad de una cosa, estado de una persona, su naturaleza, su edad y demás circunstancias y condiciones que se requieren para un cargo o dignidad (OCEANO, 1999).
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2003) define calidad de la educación de la siguiente manera:
La calidad educativa incluye el nivel de aprendizaje que alcanzan los alumnos, pero también la medida en que una escuela o un sistema educativo consiguen que los niños y jóvenes en edad escolar acudan a la escuela y permanezcan en ella, al menos hasta el final del trayecto obligatorio. La cobertura y la eficiencia terminal son dimensiones de la calidad, al igual que el nivel de aprendizaje (p.28).
La International Standar Organization (ISO) define la calidad como “el conjunto de propiedades y características de un producto o servicio que le confieren aptitud de satisfacer necesidades explícitas o implícitas” (Cano, 1998; citado por Heredia, 2001, p.34). Dentro de la actual tendencia por el estudio de la calidad de la educación en México ya desde hace varios años se empezó a desarrollar el movimiento de calidad educativa dentro de los sistemas ISO 9000 (Razo, 2003). Bajo esta perspectiva de la certificación de la calidad, Razo (2003) considera que:
La escuela tiene que ser considerada como un centro complejo que ofrece servicios educativos. Así, con el pleno conocimiento de las experiencias y criterios del horizonte educativo nacional y aprovechando los avances metodológicos en el mundo del trabajo y la producción, en el sector educativo tienen que establecerse sistemas para la gestión y aseguramiento de la calidad de los servicios escolares. En la educación la calidad debe asegurarse sobre la base de una serie de principios, normas y requisitos que se refieren a la gestión de todo el proceso escolar. Se trata de asegurar la calidad de todo el proceso y no sólo de evaluar el éxito o fracaso (p. 28).
Según Razo (2003, p.27) algunos planteles particulares ya certificaron su calidad. En toda la Secretaría de Educación Pública se promueve la calidad de los servicios que ofrece el sistema educativo nacional mediante el establecimiento en todas sus dependencias del sistema de gestión de la calidad ISO 9000. Derivado de las definiciones anteriores, se puede decir que el concepto calidad hace referencia, por lo menos, a cinco características sustantivas:


  1. Las propiedades de un proceso (del cual se deriva un producto o servicio);

  2. Las propiedades de un producto terminado;

  3. Las propiedades de un servicio ofertado;

  4. Las circunstancias y condiciones del sujeto que recibe ese producto o servicio; y

  5. La manera en que este producto o servicio satisface las necesidades de un usuario en el tiempo y el espacio.

Por lo tanto, el concepto calidad sugiere andar por un camino de evaluaciones objetivas e interpretaciones subjetivas. La forma en la que se considera el nivel o el tipo de calidad de un sujeto u objeto conlleva a emitir juicios de apreciación de lo que es o debiera ser tal sujeto u objeto; significa, establecer criterios de evaluación y sus indicadores.


Recientemente, la literatura relacionada al tema calidad de la educación considera la existencia de seis dimensiones de análisis características, que indican cuándo un sistema educativo satisface a la población bajo criterios de calidad, tales son: pertinencia, relevancia, eficacia (interna y externa), impacto, eficiencia (interna y externa) y equidad. En efecto, se observa que en algunos países de Latinoamérica, los investigadores, han aceptado las mismas dimensiones de análisis como un punto de partida para sus discusiones (Schmelkes, 1993; INEE, 2003; Toranzos, 1996; Rodríguez, 2003; Muñoz Izquierdo, 2002).
De acuerdo con el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), un sistema educativo podrá considerarse de buena calidad si: es pertinente, es decir, si establece un currículo adecuado a las circunstancias de la vida de los alumnos; si es relevante, es decir, que ese currículo sea adecuado a las necesidades de la sociedad. Si posee eficacia interna y externa, es decir, si logra que la más alta proporción de destinatarios acceda a la escuela, permanezca en ella hasta el final del trayecto y egrese alcanzando los objetivos de aprendizajes establecidos en los tiempos previstos para ello (INNE, 2003, p. 27). Otra característica de un sistema educativo de calidad es el impacto, es decir, si consigue que los aprendizajes sean asimilados en forma duradera (en el tiempo) y se traduzcan en comportamientos sustentados en valores individuales y sociales. Se dice que si cuenta con recursos humanos y materiales suficientes y los usa de la mejor manera posible, evitando derroches y gastos innecesarios entonces posee eficiencia. Finalmente, será de calidad si refleja equidad, es decir, si tiene en cuenta la desigual situación de alumnos y familias, las comunidades y las escuelas, si ofrece apoyos especiales a quienes lo requieran, para que los objetivos educativos sean alcanzados por el mayor número de estudiantes (INEE, 2003, p.27).
El INEE (2003) introduce diversos planteamientos, en donde es presentada la necesidad de considerar los problemas educativos desde una perspectiva multidimensional; en donde la cobertura, por ejemplo, es un factor cuantitativo y las relaciones escuela-sociedad, uno cualitativo, ambos útiles para explicar dichos problemas y que no es posible dejarlos fuera del análisis. Sin embargo, estos criterios o dimensiones a las cuales se ha hecho referencia, parecen haber caído dentro de una uniformidad de criterios que llegan a convertirse en una norma aparente dentro de los evaluadores de los sistemas educativos en Latinoamérica.
Un caso particular latinoamericano, Rodríguez (2003), analizando el caso de Cuba, lleva a cabo su discusión sobre la evaluación de los aprendizajes y la calidad de la educación con una crítica fuerte a las políticas educativas derivadas de las políticas económicas, particularmente, las del neoliberalismo económico que exige competencias particulares del individuo para poder insertarse en el mercado laboral. En este sentido, crítica la postura del Banco Mundial que considera la existencia de capital humano en los individuos, con base a sus aprendizajes obtenidos, medidos en términos de educación y formación. Rodríguez (2003), pone en evidencia a la sociedad moderna que corre en pos del conocimiento y tras las exigencias del mundo tecnificado, que necesita del saber para acumular riquezas, incluyendo estas, el capital humano.
Considera la existencia de tres dimensiones de análisis para evaluar la educación. La primera de ellas, la eficacia, que de acuerdo con el autor, coloca en primer plano los resultados del aprendizaje. Con ésta, se mide el cumplimiento efectivo de los objetivos propuestos, concebidos como logros instructivos y evaluados a través de pruebas estandarizadas y calificaciones otorgadas por los profesores (Rodríguez, 2003). La segunda dimensión es la eficiencia, que constituye un complemento de la dimensión anterior en el sentido de que se ocupa de evaluar el grado en que los logros obtenidos corresponden con los recursos empleados. La tercera dimensión es la relevancia, con ella se pretende saber, en qué medida la educación responde a lo que los individuos necesitan para desarrollarse como persona en los diferentes ámbitos de la vida social. La relevancia privilegia los fines de la acción educativa, se dirige a la satisfacción de las necesidades y expectativas de los implicados. Finalmente, para Rodríguez (2003), calidad de la educación toma diferentes significados en determinado lugar y tiempo. La dinámica social, con sus cambiantes necesidades, exige a la educación la constante renovación de sus propósitos en coherencia con las demandas sociales.
Coincido con la perspectiva de Rodríguez con respecto a la forma en que se define la eficacia en la educación; a partir de que considera, tanto las pruebas estandarizadas como las evaluaciones de los maestros, complementarias para medir lo que aprenden los alumnos. Coincido también con Rodríguez cuando el pensamiento de este, se aleja de aquellos que consideran a la sociedad del conocimiento como el ideal a seguir. Es decir, tengo discordancia con las ideas que consideran que aquella sociedad que no posee los conocimientos establecidos por la sociedad tecnificada, es una sociedad sin significados sociales.
En un trabajo de investigación realizado en México y titulado: Estudio comparativo de los conocimientos de los alumnos de sexto grado de primaria que estudian o no en escuelas con el Programa Escuelas de Calidad, Valdés y Rodríguez (2007, p.8) concluyen que los puntajes que obtienen los estudiantes en las pruebas de conocimiento, independientemente de si estudian o no en escuelas del Programa Escuelas de Calidad, son bajos; ya que en cada caso más de un 90% de los estudiantes no obtiene tan siquiera el porcentaje mínimo establecido por la Secretaría de Educación Pública para certificarse como aprobado, que es de un 60% del valor del examen.
En síntesis, el asunto es más complejo cuando las formas de determinar la calidad, por ejemplo, por medio de las pruebas estandarizadas, se vuelven una forma de control y de acción selectiva en donde los menos favorecidos tienden a desertar. Bajo esta perspectiva, los profesionales de la educación, pasan a ser “cómplices” de la selección educativa y social. Ocupan el lugar de controladores de procesos de inclusión y exclusión social, mismos que derivan de políticas educativas carentes de pertinencia y de relevancia. Las pruebas estandarizadas, supuestamente neutrales, son usadas excesivamente y se convierten en un obstáculo para los alumnos más desfavorecidos y determinan un futuro no muy prometedor para los estudiantes.


  1. METODOLOGÍA.


Diseño y muestra del estudio.
Los resultados que se exponen, derivan de un estudio cuantitativo de tipo transversal, con orientación correlacional (Hernández Sampieri et al., 1991, Albarrán, 1991, p.141, Selltiz et al., 1973, p.69). El tamaño de la muestra fue de 252 familias/ sujeto. Para dar a conocer los resultados de investigación, se aceptó la calificación2 del alumno, como indicador de rendimiento escolar3 y como medida válida y útil para observar los logros, aunque no absolutos, de calidad (en términos de eficacia) obtenidos por la institución escolar en un contexto determinado y bajo condiciones particulares de funcionalidad (Leal, 1994; Contreras, 1997).


  1. RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN.

En esta sección se analizan los 252 instrumentos de campo. Se hace un análisis general basado en pruebas de correlación, particularmente, en correlaciones de Spearman y Pearson. Se aplicaron dos modelos de regresión lineal para las variables dependientes, V1: rendimiento escolar y V2: rendimiento en matemáticas.


Correlación de Spearman.
El análisis de correlación de Spearman (cuadro 1) permite afirmar que:


  1. los padres que perciben a sus hijos de manera más exitosa, tendrán hijos con mejor rendimiento escolar y mejor rendimiento en matemáticas;

  2. los padres que generan más expectativas reales sobre sus hijos, tendrán hijos con mejor rendimiento escolar y mejor rendimiento en matemáticas.

Lo que se puede observar de acuerdo con las pruebas realizadas (cuadro 1), son fuertes correlaciones positivas y con coeficientes elevados entre la variable percepción del rendimiento escolar (de los padres sobre los hijos) y el rendimiento escolar de los alumnos. En este sentido, se observa que la forma en la que los padres perciben el rendimiento logrado por sus hijos (dicha percepción puede ir desde pésima, regular a excelente), afecta directamente sus logros sobre rendimiento escolar en general (.556); se observa, al mismo tiempo que dicha variable afecta al alumno sobre su rendimiento en matemáticas (.532).


Esta variable tiene mayor capacidad explicativa cuando se observa en el cuadro 1, la fuerza de correlación existente entre las expectativas reales de los padres (es decir, padres de los alumnos que, de acuerdo a los logros obtenidos hasta el momento por estos, consideran que pueden concluir el actual nivel y alcanzar otro subsiguiente -secundaria, preparatoria, licenciatura o hasta doctorado) y el rendimiento escolar (.397) y el rendimiento en matemáticas (.377) de los alumnos.
Cuadro 1. Correlaciones entre las variables de capital familiar y rendimiento escolar.

Variables Correlacionadas

Coeficiente

Spearman


Sig.

Percepción del rendimiento escolar // Rendimiento escolar

.556(**)

0

Percepción del rendimiento escolar // Matemáticas

.532(**)

0

Expectativas reales de los padres // Rendimiento escolar

.397(**)

0

Expectativas reales de los padres // Matemáticas

.377(**)

0

** Correlación significativa al nivel 0.01.
Correlaciones de Pearson.
El análisis de correlación de Pearson (cuadro 2) nos permite afirmar que:


  1. padres más escolarizados tendrán hijos con mejor rendimiento escolar y mejor rendimiento en matemáticas;

  2. padres más alfabetizados tendrán hijos con mejor rendimiento escolar y mejor rendimiento en matemáticas;

  3. madres más escolarizadas tendrán hijos con mejor rendimiento escolar y mejor rendimiento en matemáticas.

Según se observa en el cuadro 2 y derivado de la aplicación de las pruebas estadísticas correspondientes, al existir una correlación positiva entre la escolaridad de los padres (ambos) y el rendimiento del niño, se entiende que los padres más escolarizados favorecen a que sus hijos tengan mejor rendimiento escolar. Se hace evidente tanto para padres de familia como para madres de familia y sus efectos tienen correlación directa y positiva sobre el rendimiento escolar y rendimiento en matemáticas en todos los casos.


Es importante observar que el grado de alfabetización del padre afecta directamente el rendimiento escolar del niño y al mismo tiempo afecta el rendimiento en matemáticas. Mientras más alfabetizado esté el padre de familia (es decir, que sepa leer, escribir, sumar, restar, multiplicar y dividir) mejor rendimiento escolar tendrá el niño (.129) y mejor será su rendimiento en matemáticas (.147). Es necesario observar que el grado de alfabetización de la madre no arrojó la existencia de correlación entre las variables. El grado de alfabetización de la madre no afecta el rendimiento escolar del niño.
Cuadro 2. Correlaciones entre las variables de capital familiar y rendimiento escolar.

Variables correlacionadas

Coeficiente

Pearson


Sig.

Repetición por reprobación // Rendimiento escolar

-.386(**)

0

Repetición por reprobación // Matemáticas

-.354(**)

0

Escolaridad del padre de familia // Rendimiento escolar

.186(**)

.004

Escolaridad el padre de familia // Matemáticas

.162(*)

.010

Alfabetización en el padre de familia // Rendimiento escolar

.129(*)

.030

Alfabetización en el padre de familia // Matemáticas

.147(*)

.015

Escolaridad de la madre de familia // Rendimiento escolar

.142(*)

.017

Escolaridad de la madre de familia // Matemáticas

.121(*)

.036

** Correlación significativa al nivel de 0.01.

* Correlación significativa al nivel 0.05.


Modelo de regresión. Variable dependiente: rendimiento escolar.
De acuerdo con los resultados obtenidos en este modelo de regresión, con respecto al análisis de la varianza (ANOVA), el cuadro 3 muestra que el valor F es elevado; lo cual indica que hay relación lineal significativa entre la variable dependiente (rendimiento escolar) y las variables independientes (grado de escolaridad de la madre; percepción del rendimiento escolar del niño; repetición por reprobación, expectativas reales de los padres); de no haber sido así, el nivel de significancia (Sig.) hubiera sido mayor que .005; en este caso el nivel de significancia alcanzado entre las variables fue de .000; lo que viene a confirmar en primera instancia dicha relación lineal.
Cuadro 3: Análisis de varianza, variable dependiente: rendimiento escolar. ANOVA (b)

Modelo



Suma de cuadrados

gl

Media cuadrática

F

Sig.

1

Regresión

119.011

4

29.753

41.776

.000(a)



Residual

153.836

216

.712









Total

272.846

220










(a) Variables predictoras: (Constante), grado de escolaridad de la madre; percepción del rendimiento escolar del niño; repetición por reprobación, expectativas reales de los padres.

(b) Variable dependiente: Rendimiento escolar.


En el cuadro 4 se observa que el monto total del valor R2 (R cuadrado) entre la variable dependiente (rendimiento escolar) y lo explicado por las variables independientes (grado de escolaridad de la madre; percepción del rendimiento escolar del niño; repetición por reprobación, expectativas reales de los padres) es de .436. Esto quiere decir que hay una relación lineal entre las variables. En otras palabras, quiere decir que se sigue conservando la correlación entre la variable dependiente y las variables independientes. Que las variables: grado de escolaridad de la madre; percepción del rendimiento escolar del niño; repetición por reprobación y expectativas reales de los padres; influyen fuertemente sobre el rendimiento escolar del niño.
Cuadro 4: Modelo de regresión, variable dependiente: rendimiento escolar. Resumen del modelo (b)

Modelo

1


R

R cuadrado

R cuadrado

corregida



Error típico

de la estimación



Durbin-Watson




.660(a)

.436

.426

.84392

2.140

(a) Variables predictoras: (Constante), grado de escolaridad de la madre; percepción del rendimiento escolar del niño; repetición por reprobación, expectativas reales de los padres

(b) Variable dependiente: Rendimiento escolar.


El cuadro 5 aporta más evidencia que respalda lo que hasta ahora se ha señalado. Se observan los niveles de significancia (Sig.) de cuatro variables que influyen o afectan directamente sobre el rendimiento escolar (la variable dependiente). En este caso se tiene una Beta estimada en -.221 entre la variable dependiente (rendimiento escolar) y la variable repetición por reprobación y los coeficientes estandarizados de correlación estimados entre ambas variables arrojaron un nivel de significancia de .000.
Tal resultado señala que a partir de que el alumno repite grado (repetición por reprobación), las posibilidades de que su rendimiento escolar disminuya se hacen más elevadas. Entiéndase que es la suma de las repeticiones lo que hace que esto suceda. El número de veces que ocurre dicho fenómeno dentro de su trayectoria escolar. En este caso, al ser el rendimiento escolar la variable dependiente se ve influida por el antecedente de haber reprobado en grados anteriores, ya sea 1°; 2°; 3° ó 4° para los alumnos de 5° grado y todos los anteriores para los alumnos de 6° grado. Tal efecto, según el cuadro 5, tiene influencia derivada de la percepción de los padres sobre el logro escolar de los hijos; según se puede observar los padres que tienen una mejor percepción del rendimiento escolar de los hijos, logran que estos, obtengan mejores calificaciones. El coeficiente estandarizado Beta entre ambas variables (percepción de los padres y rendimiento escolar) fue de .481 y su nivel de significancia fue .000.
Este mismo modelo de regresión señala que el rendimiento escolar se ve afectado directamente por las expectativas reales que generan los padres sobre lo que pueden lograr sus hijos dentro del sistema educativo. Es decir, hasta dónde creen ellos que sus hijos terminen sus estudios de acuerdo a lo que hasta ahora han logrado. Los padres que generan mayores expectativas sobre sus hijos, lograrán que estos obtengan mejor rendimiento escolar. Correlacionado con el rendimiento escolar del alumno; el grado de escolaridad de la madre, se vuelve una de las variables influyentes para que éste, sea alto. Madres más escolarizadas, lograrán que sus hijos tengan mejores promedios de calificaciones (rendimiento escolar).
Cuadro 5: Matriz de correlación, variable dependiente: rendimiento escolar. Coeficientes(a)

Modelo

1


Coeficientes

no estandarizados



Coeficientes

estandarizados



t

Sig.



B

Error estándar

Beta







(Constante)

3.939

.363




10.865

.000

Repetición por reprobación

-.638

.156

-.221

-4.084

.000

Percepción del rendimiento escolar del niño

.752

.086

.481

8.741

.000

Expectativas reales de los padres

.111

.041

.157

2.738

.007

Grado de escolaridad de la madre

.047

.024

.105

1.979

.049

(a) Variable dependiente: Rendimiento escolar.
En síntesis, el modelo de regresión, observado en la matriz de correlación (cuadro 5), explica que los alumnos de primaria que tienen madres más escolarizadas, tienen la ventaja de que se generen más expectativas reales sobre ellos para lograr niveles de escolaridad más altos; tendrán mejor rendimiento escolar en su trayectoria como estudiantes de nivel primaria y tendrán menos posibilidades de reprobación.
Modelo de regresión. Variable dependiente: rendimiento en matemáticas.
De acuerdo con los resultados obtenidos en este modelo de regresión, con respecto al análisis de la varianza (ANOVA), el cuadro 6 muestra que el valor F elevado; esto indica que hay relación lineal significativa entre la variable dependiente (rendimiento en matemáticas) y las variables independientes (alfabetización en el padre de familia; percepción del rendimiento escolar del niño; expectativas reales de los padres); de no haber sido así, el nivel de significancia hubiera sido mayor que .005; en este caso el nivel de significancia alcanzado entre las variables fue de .000 (< .005); lo que viene a confirmar en primera instancia dicha relación lineal.
Cuadro 6: Análisis de varianza, variable dependiente: rendimiento en matemáticas. ANOVA (b)

Modelo



Suma de cuadrados

gl

Media cuadrática

F

Sig.

2

Regresión

119.228

3

39.743

39.205

.000(a)



Residual

213.893

211

1.014









Total

333.121

214










(a) Variables predictoras: (Constante), alfabetización en el padre de familia, percepción del rendimiento escolar del niño, expectativas reales de los padres.

(b) Variable dependiente: Rendimiento en matemáticas.


En el cuadro 7 se observa que el monto total del valor R2 (R cuadrado) entre la variable dependiente (rendimiento en matemáticas) y lo explicado por las variables independientes (alfabetización en el padre de familia, percepción del rendimiento escolar del niño, expectativas reales de los padres) es de .358. Esto quiere decir que hay una relación lineal entre las variables. En otras palabras, quiere decir que se sigue conservando la correlación entre la variable dependiente y las variables independientes. Que las variables: alfabetización en el padre de familia, percepción del rendimiento escolar del niño y expectativas reales de los padres; influyen fuertemente sobre el rendimiento en matemáticas del niño.
Cuadro 7: Modelo de regresión, variable dependiente: rendimiento en matemáticas. Resumen del Modelo (b)

Modelo

2


R

R cuadrado

R cuadrado

corregida



Error típico

de la estimación



Durbin-Watson




.598(a)

.358

.349

1.00683

1.836

(a) Variables predictoras: (Constante), alfabetización en el padre de familia, percepción del rendimiento escolar del niño, expectativas reales de los padres.

(b) Variable dependiente: Rendimiento en matemáticas.


El cuadro 8 expone más evidencias de lo ya señalado. Se observan los niveles de significancia de tres variables que influyen directamente sobre el rendimiento en matemáticas. En el primer caso se tiene una Beta estimada en .480 entre la variable dependiente (rendimiento en matemáticas) y la variable percepción del rendimiento escolar del niño, es decir, los coeficientes estandarizados de correlación estimados entre ambas variables arrojó un nivel de significancia de .000. Es posible afirmar que cuando los padres de familia tienen una mejor percepción del rendimiento escolar de sus hijos, estos logran mejor rendimiento en matemáticas.
Este mismo modelo señala que el rendimiento en matemáticas se ve afectado directamente por las expectativas reales que generan los padre sobre lo que pueden lograr sus hijos dentro del sistema educativo. Es decir, hasta dónde creen ellos que sus hijos terminen sus estudios de acuerdo a lo que hasta ahora han logrado. Los padres que generan mayores expectativas sobre sus hijos, lograrán que estos obtengan mejor rendimiento en el área de matemáticas (Coleman, 1988; Teachman y otros, 1997; Schmelkes, 1997; Mella y Ortiz, 1999).
Correlacionado con el rendimiento en matemáticas; el grado de alfabetización en el padre, se vuelve una de las variables influyentes para que el rendimiento en matemáticas sea alto (Schmelkes, 1997; Mella y Ortiz, 1999). Padres más alfabetizados, lograrán que sus hijos tengan mejores calificaciones en matemáticas (Beta = .152).
Cuadro 8: Matriz de correlación, variable dependiente: rendimiento en matemáticas. Coeficientes (a)

Modelo

2


Coeficientes

no estandarizados



Coeficientes

estandarizados



t

Sig.



B

Error estándar

Beta







(Constante)

2.388

.516




4.624

.000

Percepción del rendimiento escolar del niño

.839

.105

.480

8.026

.000

Expectativas reales de los padres

.150

.047

.190

3.181

.002

Alfabetización en el padre de familia

.178

.065

.152

2.745

.007

(a) Variable dependiente: Rendimiento en matemáticas.
En síntesis, el segundo modelo explica que los alumnos de primaria que tienen padres más alfabetizados, tienen la ventaja de que sus padres generan más expectativas reales sobre ellos de lograr niveles de escolaridad más altos y tendrán mejor rendimiento en el área de matemáticas en la escuela primaria.


  1. Conclusiones.

En este artículo, las pruebas de correlación de Spearman realizadas demostraron que los padres que observan a sus hijos de manera más exitosa y los padres que generan más expectativas reales sobre sus hijos, tendrán hijos con mejor rendimiento escolar y mejor rendimiento en matemáticas.


Los estudios que aportan evidencias sobre cómo afectan las expectativas de los padres sobre el rendimiento escolar de sus hijos, son un fuerte componente para el análisis de los hallazgos en esta investigación (Coleman, 1988; Teachman, et al, 1997). Los antecedentes de investigación señalan que en los Estados Unidos, Coleman (1988) ya demostró que las expectativas de los padres afectaban la vida escolar del estudiante y tenían la capacidad de incidir directamente sobre el capital social familiar, en este sentido los estudiantes pertenecientes a familias con escaso capital familiar y con pobres expectativas por parte de los padres, serán estudiantes de bajo rendimiento y seguramente desertores. Por su parte, en la misma línea de investigaciones, Teachman (et al, 1999) confirmaron el mismo fenómeno para los estudiantes de nivel medio (o equivalente de preparatoria en México) en el caso de los Estados Unidos. Comparando el problema con la población de Latinoamérica, para el caso de las familias en Chile, Mella y Ortiz (1999) identificaron que las expectativas de la madre tenían más peso sobre el rendimiento escolar de los niños.
Se puede concluir, por lo tanto, que los padres siguen jugando un papel importante dentro de los logros de sus hijos. Que las expectativas de ellos, constituyen fuertemente y de manera determinante ese capital que enriquece el capital familiar y se observa en la vida estudiantil de los hijos. Paralelamente, las pruebas de correlación de Pearson demostraron que los niveles de escolaridad del padre y de la madre del estudiante, inciden sobre su rendimiento escolar en general y sobre su rendimiento en matemáticas. Se identificó también que los padres (masculino) con mayores niveles de alfabetización tendrán hijos con mayor rendimiento escolar y mayor rendimiento en matemáticas.
Los hallazgos vienen a confirmar lo que otros estudios ya han señalado con respecto a esta variable en donde, tanto para los Estados Unidos como para Chile y México, las madres menos escolarizadas tienen fuerte y negativa incidencia sobre el rendimiento de los hijos (Coleman, 1988; Mella y Ortiz, 1999; Contreras, 1997; Leal, 1994; Kliksberg, 2000). En efecto, la pobreza de capital cultural de ambos padres, entendida como bajos niveles de escolaridad, afectará negativamente el rendimiento del alumno (Schmelkes, 1997). La casi inexistente riqueza cultural de los padres y su escasa temporalidad dentro de un sistema educativo, se convierten en un enemigo del desempeño escolar del niño y de sus posibilidades de éxito dentro de su trayectoria escolar (Mella y Ortiz, 1999).
Las conclusiones generales a las cuales podemos llegar en este manuscrito y que derivan de los modelos de regresión y de cada matriz de correlación, son: (1) los alumnos de primaria que tienen madres más escolarizadas, tienen la ventaja de que se generen más expectativas reales sobre ellos para lograr niveles de escolaridad más altos; tendrán mejor rendimiento escolar en su trayectoria como estudiantes de nivel primaria y tendrán menos posibilidades de reprobación; y (2) que los alumnos de primaria que tienen padres más alfabetizados, tienen la ventaja de que sus padres generan más expectativas reales sobre ellos de lograr niveles de escolaridad más altos y tendrán mejor rendimiento en el área de matemáticas en la escuela primaria.
Es necesario precisar que los hallazgos encontrados tienen la limitante de ser validos solamente para estudiantes del nivel básico y en el contexto de pobreza urbana. Sin embargo, esta investigación deja una puerta abierta para futuros proyectos que puedan indagar en otros contextos u otros niveles, y generar estudios comparativos que sustenten una hipótesis general sobre, las variables educativas y su efecto sobre el rendimiento escolar y sobre el rendimiento en matemáticas de los estudiantes de primaria. Estos hallazgos, también dan la posibilidad a otros agentes educativos (maestros, directores, supervisores, padres) de identificar, hacia dentro de las escuelas, ya en el plano de la acción pedagógica concreta, qué alumnos están en riesgo, de identificar a los alumnos que ya desde el momento de su matriculación, están en el grupo de alumnos vulnerables y con altas posibilidades de no lograr un buen rendimiento escolar. En este manuscrito se han presentado las variables predictoras. Dichas variables se convierten en elementos sustantivos para identificar el por qué no se logra la eficacia en las escuelas en contexto de pobreza urbana.
Vigilar la calidad de la educación en México se ha convertido en una constante a partir de la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en el año 2002. La necesidad de evaluar a los agentes que intervienen y sus logros en conjunto (aprendizaje en los alumnos, rendimiento de las escuelas y profesores, otros) se ha convertido en una prioridad para incrementar la calidad de los mismos. La eficacia como indicador de calidad, todavía no logra ser total en el sistema educativo mexicano, de tal manera que los destinatarios de la educación básica y particularmente en el contexto urbano marginal, no logran el rendimiento escolar satisfactorio ni en los tiempos establecidos para ello.
Identificar alumnos en riesgo de deserción, puede ser útil desde la perspectiva de la aplicación de los programas compensatorios, solo por citar un ejemplo, ya que no solamente se consideraría la variable pobreza, sino las variables ya mencionados para considerar a un candidato a recibir algún tipo de apoyo escolar, llámese beca u otros. La calidad de la educación, en términos de eficacia, se puede elevar de manera significativa si se consideran las variables de riesgo y las que afectan a la demanda educativa, esta investigación ha aportado elementos a considerar para hacer revisiones hacia dentro de la matrícula escolar, todo con miras a elevar la calidad de la educación en México.

Referencias.
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Leal, Hilda (1994), Factores sociofamiliares que influyen en el rendimiento escolar. Estudio realizado en la preparatoria número 16 de la UANL. Tesis de maestría publicada, Facultad de Trabajo Social, México: Universidad Autónoma de Nuevo León.
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1 Sin embargo, a pesar de las diversas estrategias implementadas en cada gobierno, las modificaciones en la orientación normativa, cambios en la ley, apoyos a la demanda educativa a través de programas compensatorios, equipamiento y mejoramiento de instalaciones escolares, no se puede negar que en México tenemos un sistema educativo con demasiadas carencias, con muchas expectativas y reducidos logros, además de ser poco equitativo (Muñoz Izquierdo 2002; Schmelkes, 1997; Guevara, 1991:33-44), situación que no es exclusiva de México, sino también de algunos países de América Latina (Aguerrondo, 1993; Toranzos, 1996; Rodríguez, 2003).

2 Las calificaciones escolares son las notas o expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se valora o mide el nivel de rendimiento escolar de los alumnos (Mesanza, 1983, p.212).

3 La palabra rendimiento estrictamente se refiere a la cantidad de trabajo realizado por unidad de tiempo. El rendimiento académico se refiere al nivel de conocimientos del alumno medido mediante una prueba de evaluación (Mesanza, 1983, p.1234; Canda, 2002, p.287). En esta investigación el rendimiento escolar será medido por el promedio general de calificaciones. Calificación concentrada en la lista oficial del profesor y que se descarga en la boleta del estudiante.



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