Programa de estudio y examen



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Departamento: Ciencias de la Educación

Carrera: Licenciatura en Psicopedagogía. Plan de Estudio 1998

Profesorado en Educación Especial. Plan de Estudio 1998

Licenciatura en Educación Especial. Plan de Estudio 2002



Asignatura: ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO INTELECTUAL

Código/s: 6552

Curso: primer año

Modalidad de cursado: una comisión para clases teóricas y tres comisiones para trabajos prácticos

Régimen de la asignatura: anual

Asignación horaria semanal: 4 horas semanales teórico y prácticas

Asignación horaria total: 120 horas anuales teórico y prácticas

Profesor Responsable a cargo: Prof. Asociada: Dra. Adriana Bono

Integrantes del equipo docente: Ayudante de Primera Dra. Soledad Aguilera

Ayudante de Primera Dra. Yanina Boatto

Jefe Trabajos Prácticos Esp. Mariana Fenoglio

Ayudantes alumnas: Melisa Degiovanni; Lucía Gil

Adscripta: Lic. Bravo, Ana.

Año académico: 2018

Lugar y fecha: Río Cuarto, 1° de abril de 2018



1. FUNDAMENTACIÓN

El contenido principal que desarrollamos en esta asignatura es el aprendizaje; en particular 'el propio aprendizaje' en el contexto de la universidad. En consonancia, el objetivo central que se plantea es contribuir al logro de aprendizajes altamente significativos, con sentido y en un marco de ‘autonomía compartida’. Este propósito nos compromete a explicitar desde el comienzo el enfoque que adoptamos y los fundamentos teóricos en que nos apoyamos. La discusión de este encuadre nos pondrá en camino de atribuir sentido a los contenidos de la asignatura, de significarlos en su contexto y de procurar su revisión.

Al ubicarnos en el contexto de la universidad reconocemos que sus tareas centrales se refieren a la problematización, producción, legitimación y distribución del conocimiento. Es deber de la universidad establecer los vínculos necesarios entre la investigación, la enseñanza y el aprendizaje para contribuir a la distribución social del conocimiento, y con ello a la transformación de la sociedad. Si atendemos a la constitución histórica y social de las distintas formas del conocimiento, advertimos que se han ido modificando de diversas maneras; en el último siglo, la velocidad de esos cambios nos obliga a formarnos no sólo para aprender los saberes vigentes, sino también para revisar y actualizar los conocimientos: para seguir aprendiendo. En este contexto epistemológico y social, aprender no puede ser sólo una etapa en la formación, ni una tarea propia de los estudiantes; entendemos que aprender supone una actitud y una acción reflexiva y crítica que nos compromete a todos en el aprendizaje continuo, en la investigación y en la responsabilidad social de compartir los saberes construidos.

Al aprender establecemos una relación peculiar con el conocimiento del cual pretendemos apropiarnos. Por eso nuestro punto de partida se ubica en la revisión de las creencias que sustentamos y de las concepciones que mantenemos acerca del conocimiento y del aprendizaje. Desde allí pretendemos avanzar sobre los modos de constitución del conocimiento y sobre los procesos que realizamos para aprenderlo. Apoyándonos en investigaciones recientes, pensamos que quienes se forman como profesionales de la educación, cuyo objeto central lo constituyen la enseñanza y el aprendizaje, deben comenzar su formación analizando en profundidad sus propios modos de aprender y sus concepciones acerca del conocimiento. En síntesis “la reflexión sistemática sobre el conocimiento y sobre el aprendizaje” constituye uno de los ejes de esta propuesta.

Por eso no estamos planteando aquí sólo “aprender a estudiar”; entendemos al trabajo intelectual en una concepción amplia, que abarca tanto la producción del conocimiento como la apropiación, comunicación y uso del mismo; y nos empeñamos en la búsqueda de alternativas para que cada estudiante disponga de elementos que le permitan reconstruir y mejorar sus maneras de aprender. Esto supone el reconocimiento de la diversidad de procedimientos, estilos y enfoques que implican diferentes modos de aprender. Sobre esta base, nuestra propuesta se orienta a que los estudiantes asuman un papel verdaderamente protagónico en su formación, son ellos quienes deben disponer de los saberes que contribuyen a una mayor conciencia de sus aprendizajes, a tomar decisiones adecuadas en situaciones nuevas y a aventurarse a la originalidad. Esto requiere el conocimiento de los aportes de la investigación educativa y la confrontación sistemática con las experiencias personales de aprendizaje.

Los fundamentos teóricos del programa se encuentran en los conceptos e investigaciones formulados por la psicología constructiva y sociocultural, y en desarrollos epistemológicos que conciben al conocimiento científico como una construcción social. Asumimos que cada sujeto, en relación con otros, reconstruye los conocimientos cotidianos y científicos durante el aprendizaje; y que éste es valioso en cuanto cobra significado y sentido para quien aprende; es decir, cuando el sujeto es consciente de por qué, cómo y para qué aprende. Por todo esto, los ejes conceptuales que articulan el programa son: las relaciones entre conocimiento cotidiano y científico, el aprendizaje significativo, estrategias de aprendizaje, las motivaciones para aprender y el conocimiento sobre el propio aprendizaje (metacognición).

Los conceptos de aprendizaje significativo, aprendizaje estratégico y metacognición nos han sido propuestos por la psicología cognoscitiva y sociocultural. El primer concepto hace referencia al aprendizaje como un proceso activo de construcción de significados durante el cual el sujeto establece relaciones entre los conocimientos disponibles en su estructura cognoscitiva y la nueva información, lo que supone un cambio en sus representaciones. El concepto de aprendizaje estratégico abarca por una parte, los conocimientos declarativos, procedimentales y condicionales que un sujeto utiliza de manera consciente y autorregulada con el propósito de aprender. Estrechamente ligado a éste, el concepto de metacognición contempla el 'conocimiento sobre el propio aprendizaje'; así mismo el aprendizaje estratégico contempla los factores afectivos que impulsan y orientan a las tareas. Nuestra opción por este marco teórico se apoya en el gran aval de investigación educativa que lo sustenta y en su pertinencia para el logro de autonomía y compromiso social en el aprendizaje. El concepto de estrategias se aleja del aprendizaje sujeto a prescripciones para dar prioridad a las decisiones y regulaciones que toma quien aprende en virtud de sus metas sociales y personales. Los conceptos presentados se integran a esta asignatura en un propósito central: que los estudiantes asuman una relación de compromiso con el aprendizaje y en función de ello, elaboren y optimicen estrategias adecuadas para adquirir y compartir conocimiento.

Estos temas atraviesan toda la propuesta de contenidos y actividades, de allí que resulta difícil establecer un orden específico para la secuencia didáctica. Hemos optado por una secuencia psicológica que contempla el aprendizaje, sus condiciones, procesos y resultados, centrándonos en el conocimiento estratégico para aprender a partir de la lectura y la escritura en el dominio de las ciencias sociales, en particular, las ciencias de la educación. Esta secuencia sólo indica los momentos dentro del proceso de aprendizaje en los que se procurará analizar, con mayor profundidad y detenimiento, contenidos y procesos particulares, pero todos ellos están presentes en todas las instancias educativas.

Entendemos que aprender trasciende las relaciones entre un sujeto y un objeto de conocimiento para situarse en una relación que se realiza y se enriquece en las interacciones entre los sujetos, de allí que nuestra opción metodológica otorga prioridad a los enfoques interactivos y cooperativos en los cuales el diálogo entre docentes y estudiantes y entre los alumnos, se considera un aspecto central del aprendizaje. Estas relaciones entre sujetos y objetos de conocimiento están mediadas también por las herramientas y símbolos de la cultura que condicionan nuestras maneras de aprender; es por ello que examinamos los cambios sociales, epistémicos y subjetivos asociados al uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

La evaluación de los aprendizajes se concibe aquí no sólo como una forma de acreditación sino también como una oportunidad para aprender; pretendemos atender a tres principios que entienden a la evaluación como un proceso continuo, integral y auténtico. La evaluación continua brinda oportunidades para reflexionar sobre el aprendizaje y lo aprendido a lo largo de todo el proceso de instrucción; la evaluación integral contempla aspectos cognitivos, metacognitivos, motivacionales y sociales del aprendizaje; la evaluación auténtica procura ubicar a las tareas evaluativas en el contexto de uso del conocimiento.

Este programa, articula las actividades desarrolladas durante el período de Ingreso a las actividades académicas, particularmente el eje de trabajo sobre la relación de los ingresantes con el conocimiento, a través de actividades articuladas y secuenciadas a la tal.

Nuestro marco teórico, no está acabado; conscientes de las dificultades que presenta nuestro objeto de estudio, de la provisionalidad de los saberes y de la necesidad de recontextualizarlos permanentemente; la cátedra está empeñada en una tarea de revisión constante instalada en las relaciones, a veces conflictivas, entre un marco teórico que se presenta abierto y promisorio y las propuestas, necesidades y exigencias que las situaciones del contexto nos plantean.     


2. OBJETIVOS

Objetivos Generales:

  • Aprender sobre el propio aprendizaje apoyándose en la investigación vigente y en la reflexión metacognitiva y epistemológica.

  • Aprender para aprender, explicitando, proponiendo e implementando estrategias apropiadas para el aprendizaje significativo y con sentido del conocimiento académico.

  • Aprender a valorar el conocimiento como proceso que se construye y como producto que se comparte socialmente.

Objetivos Específicos:

  • Tomar conciencia de los propios aprendizajes y actuar sobre ellos, atribuyendo sentido a la tarea de aprender.

  • Reconocer y revisar las motivaciones que orientan los aprendizajes en la universidad.

  • Planear, implementar y regular estrategias para aprender a partir de la lectura y la escritura de textos académicos.

  • Desarrollar actitudes tendientes a:

    • La relación de compromiso con el conocimiento, desde el sentido y la significatividad de los aprendizajes.

    • La revisión crítica del conocimiento y la autoevaluación de los propios aprendizajes.

    • La autonomía, la cooperación y el compromiso social del aprendizaje en la universidad.



3. CONTENIDOS

Unidad 1

METACOGNICION

  • La relación del estudiante con el conocimiento.

  • Responsabilidad social del aprendizaje.

  • El carácter constructivo y social del aprendizaje.

  • Metacognición: el conocimiento sobre el propio aprendizaje.


Trabajo práctico Nº 1: Reflexionando sobre el aprender: metacognición y relación del estudiante con el conocimiento. Tarea individual

Conocimiento de sí mismo, de las tareas y las estrategias de aprendizaje.

Relato escrito metacognitivo sobre las experiencias de aprendizaje en la escuela secundaria y/o nivel superior. Lectura y análisis metacognitivos de autobiografías de aprendizaje.

Análisis a partir de las dimensiones de la metacognición y de la relación con el conocimiento.

Este trabajo especialmente recupera y articula las actividades realizadas en el período de Ingreso a las actividades académicas, retomando la autobiografía como estudiante de nivel medio.
Unidad 2

APRENDIZAJE


  • Aprendizaje significativo y con sentido: procesos, condiciones y resultados.

  • Enfoques de aprendizaje.

  • Estilos de aprendizaje.

  • Historias personales de aprendizaje.

  • Conocimiento estratégico.

  • Motivación hacia el aprendizaje.

  • Las nuevas relaciones con el aprendizaje mediado por las tecnologías.


UNIDAD 3

LEER PAR APRENDER

  • La lectura como acontecimiento personal y social. Análisis metacognitivo de los procesos de lectura. Los intercambios entre lectores.

  • La lectura como construcción de significados. Intercambios entre autor, texto, lector y contexto.

  • Estrategias de lectura para aprender a partir de los textos académicos: contextualización, hipótesis, selección, inferencias, autocontrol. Uso de organizadores, anotación de textos, elaboración de resúmenes.

  • Leer para aprender. Peculiaridades en la lectura de los textos académicos. La validación de los significados construidos.

  • La lectura estética como experiencia. Relaciones entre lectura estética y eferente.

Trabajo práctico N° 2: Leer para aprender: las estrategias de lectura. Tarea grupal.

Taller de lectura. Reconocimiento y desarrollo de actitudes y procedimientos para la lectura estratégica en el aprendizaje universitario. Lectura crítica de textos académicos.

Reflexión sobre las actitudes y condiciones que favorecen (u obstaculizan) la experiencia de leer.

Este trabajo práctico atiende a la continuidad de la Alfabetización Académica propuesta en las actividades de Ingreso a la Universidad.


Unidad 4

ESCRIBIR PARA APRENDER

  • Escritura y conocimiento. Escribir para aprender, la función epistémica de la escritura.

  • ¿Por qué escribir? Los propósitos, los temas y los problemas.

  • ¿Para quién escribir? Los destinatarios y el estilo. Leer como escritor y escribir como lector.

  • Contextos de escritura y de lectura de los textos a elaborar.

  • El conocimiento estratégico en el proceso de escritura. Planificación, elaboración y presentación de escritos académicos. Organización del trabajo escrito. Análisis, selección, validación y resguardo de las fuentes pertinentes.

  • El proceso de escritura: la recursividad en lectura-escritura-revisión. Recursos de cohesión y coherencia. Criterios para la regulación y revisión

  • Autorregulación de la escritura. Escrituras colaborativas y revisión entre pares.

  • La escritura de síntesis textual a partir de fuentes múltiples.

  • La escritura de Monografías e Informes escritos.

  • Autoevaluación y evaluación compartida.


Trabajo práctico Nº 3: El conocimiento estratégico en la elaboración de resúmenes. Tarea Grupal

Elaboración de resumen.

Análisis de los factores intervinientes.

Explicitación del conocimiento procedimental y condicional.

Este trabajo práctico atiende a la continuidad de la Alfabetización Académica propuesta en las actividades de Ingreso a la Universidad.
Trabajo práctico Nº 4. Escribir para aprender y aprender a escribir. MONOGRAFIA

Producción textual a partir de textos fuentes. Se trabaja en profundidad sobre temas y problemas correspondientes a distintas unidades de la asignatura, a partir de un seminario de elaboración de un escrito monográfico que atiende al uso de conocimiento declarativo, condicional, procedimental y metacognitivo en el proceso de escritura.

Este trabajo práctico atiende a la continuidad de la Alfabetización Académica propuesta en las actividades de Ingreso a la Universidad.
4. METODOLOGIA DE TRABAJO

Se apoyará fundamentalmente en los lineamientos que ofrecen los enfoques interactivo y cooperativo para la enseñanza de estrategias cognoscitivas.

El seminario de escritura propuesto para la elaboración de la monografía se desarrollará fundamentalmente sobre la base de los aportes e intercambios de los alumnos participantes. Se avanzará en el desarrollo del escrito académico a partir de la escritura colaborativa, apoyada con instrumentos para la autocorrección y revisión entre pares.

Se contará con el recurso de Aula virtual SIAT (Sistema Informático de Apoyo a la Teleeducación) del Campus Virtual de la UNRC. El aula complementa la enseñanza presencial (no la sustituye). Posibilita acceder a materiales, intercambiar información, realizar trabajos compartidos e interactuar a través de diversas herramientas (foro, correo electrónico, etc.).


5. EVALUACION

Lineamientos:

Se orientará por principios de evaluación continua (a lo largo de todo el año); integral (contempla aspectos cognitivos, motivacionales, metacognitivos y sociales) y auténtica (contextualizada, orientada al uso del conocimiento y coherente con las tareas de aprendizaje desarrolladas).

Análisis del conocimiento metacognitivo de los estudiantes, desde el ingreso hasta finalizar el año académico.

Evaluación y autoevaluación de los procesos y resultados del aprendizaje en la elaboración de los escritos previstos en los trabajos prácticos.



Instrumentos:

  1. Evaluaciones parciales escritas. Contemplan criterios que atienden a los aspectos declarativos, procedimentales, condicionales y metacognitivos del aprendizaje y el uso del conocimiento. Así como también a la autoevaluación de desempeño.

  2. Trabajos prácticos como instancia de proceso, por lo que son supervisados durante las clases a los fines de garantizar su concreción.

  3. Monografía elaborada en el Seminario de Escritura.

  4. Examen final escrito (para los alumnos regulares y libres). Contemplan criterios que atienden a los aspectos declarativos, procedimentales, condicionales y metacognitivos del aprendizaje y el uso del conocimiento. Así como también a la autoevaluación de desempeño.

Las fechas responden al cronograma elaborado por la Facultad de Ciencias Humanas.

Las evaluaciones que así lo requieran tiene instancia de recuperación de acuerdo a la Res. 120/17.

5.1. Requisitos para la obtención de las diferentes condiciones de estudiante

Los estudiantes podrán optar por alguna de las siguientes condiciones y cumplimentar los requisitos correspondientes:



  • Promocional:

Asistencia al 80% de las clases teórico y prácticas.

Aprobación del 100% de las evaluaciones parciales con promedio no inferior a siete.

Aprobación del 100% de los trabajos prácticos con promedio no inferior a siete.

Aprobación de la evaluación integradora con nota no inferior a siete.

Cumplidos los requisitos para la promoción no se rinde examen final.


  • Regular:

Asistencia al 80% de las clases teórico y prácticas.

Aprobación del 100% de las evaluaciones parciales con promedio de cinco o seis.

Aprobación del 100% de los trabajos prácticos con promedio de cinco o seis.

Los alumnos vocacionales deben cumplimentar los mismos requisitos que los alumnos regulares o promocionales. Según Régimen de estudiantes y de enseñanza de pregrado y grado de la UNRC. Res. N° 120/17.


  • Libre:

Esta asignatura prevé la posibilidad de rendir examen con carácter de libre. Res. N° 120/17.
Cronograma de evaluaciones:

El proceso de evaluación continua requiere ubicar temporalmente las evaluaciones de trabajos prácticos según los avances en los procesos de enseñanza y aprendizaje, tal como se ha mencionado precedentemente.

Evaluaciones parciales:

31 de mayo recupera el 25 de junio

29 de octubre recupera el 5 de noviembre

Evaluación integradora para promocionales: 12 de noviembre


6. BIBLIOGRAFÍA
6.1. BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA

Unidad 1:

Darwin, Ch. (1876). Autobiografía. Madrid. Alianza. 1993. Disponible en materiales de aula SIAT.

Freire, P. (1985) El acto de estudiar. En: P. Freire La naturaleza política de la educación. Barcelona. Paidós. 1990. Pp. 29-32.

Mateos M. (2001). Perspectivas convencionales de la metacognición. En M. Mateos (2001), Metacognición y Educación. Buenos Aires, Aique. Cap. 1, pp. 19-38.

Pozo, J. I. y M. Mateos (2009). Aprender a aprender: Hacia una gestión autónoma y metacognitiva del aprendizaje. En: J. I. Pozo y M. P. Pérez Echeverría: Psicología del aprendizaje universitario: la formación en Competencias. Madrid. Morata; pp.54-63.

Vélez, Gisela. (2005). Ingresar a la universidad. Aprender el oficio de estudiante universitario. Colección de Cuadernillos de actualización para pensar la enseñanza universitaria. Secretaría Académica de la Universidad Nacional de Río Cuarto. https://www.unrc.edu.ar/unrc/academica/pdf/cuadernillo02.pdf Disponible en materiales de aula SIAT.


Unidad 2:

Bono, A. (2016). Queriendo aprender en la universidad. Sobre la motivación y sus protagonistas. En Vázquez, A. (coord.), La lectura, la escritura y el interés por aprender en la universidad: problemas, saberes y propuestas. UniRío Editora. Disponible en materiales de aula SIAT.

Martín, E. y Solé, I. (2005). El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación. En: Coll, C. J. Palacios y A. Marchesi, Desarrollo psicológico y educación II Madrid. Alianza Editorial. Cap. 3, pp.89-114

Pozo, J. I.; C. Monereo y M. Castelló (2005). El uso estratégico del conocimiento. En Coll, C. J. Palacios y A. Marchesi Desarrollo psicológico y ecuación II. Madrid. Alianza Editorial. En Coll, C. J. Palacios y A. Marchesi Desarrollo psicológico y ecuación II. Madrid. Alianza Editorial. Cap. 8, pp. 211-233.

Pérez Cabaní, M. L. (2005). El aprendizaje escolar desde el punto de vista del alumno: los enfoques de aprendizaje. En Coll, C. J. Palacios y A. Marchesi Desarrollo psicológico y educación II Madrid. Alianza Editorial. Cap. 11, pp.285-307.

Vélez, G. (2002). Aprender en la universidad. La relación del estudiante universitario con el conocimiento. Comité Editor de la Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Río Cuarto. Disponible en materiales de aula SIAT.


Unidad 3:

Angulo Marcial, N. (2013). La cita en la escritura académica. Revista Innovación Educativa. vol. 13, número 63 | septiembre-diciembre, 2013. Instituto Politécnico Nacional. México. Disponible en materiales de aula SIAT.

Carlino, P. (2005) La lectura en el nivel superior. En Carlino, P. (2005), Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. Cap. 2; pp. 67-105.

Chou Hare, V. (1992) El resumen de textos. En Irwin, J. y A. Doyle (comps.) Conexiones entre lectura y escritura. Buenos Aires. Aique. 1994; pp. 123-148

Freire, P. y D. Macedo (1987) La importancia del acto de leer. En: Alfabetización. Lectura de la Palabra y Lectura de la Realidad. Barcelona. Paidós. 1989. pp. 51-56.

Solé, I. (1999) Estrategias de Lectura. Barcelona. GRAÓ. Capítulos 5; 6 y 7. pp. 77-142.

Vélez, G. (2004) Estudiar en la universidad: aprender a partir de la lectura de los textos académicos. Editorial de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Disponible en materiales de aula SIAT.
Unidad 4:

Carlino, P. (2005) La escritura en el nivel superior. En P. Carlino (2005), Escribir, leer y aprender en la universidad. Bs. As. Fondo de Cultura Económica. Cap. 1. pp. 21-44.

Carlino, P. (2013). Alfabetización académica diez años después. RMIE Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 18, Núm. 57, pp. 355-381. Disponible en materiales de aula SIAT.

Castelló Badía, M. (2009) Aprender a escribir textos académicos: ¿Copistas, escribas, compiladores o escritores? En: J: I. Pozo y M. P. Pérez Echeverría: Psicología del aprendizaje universitario: la formación en Competencias. Madrid. Morata; pp. 120-133.

Castelló, M. (2007) El proceso de composición de textos académicos. En: M. Castelló (coord.) Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. Conocimientos y estrategias. Barcelona. GRAÓ. Cap. 2; pp. 47-81.

Castelló, M. (2007) Los efectos de los afectos en la comunicación académica. En: M. Castelló (coord.) Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. Conocimientos y estrategias. Barcelona. GRAÓ. Cap. 5; pp. 136-161.

Castelló, M.; Bañales Faz, G. y Vega López, N. A. (2011) Leer múltiples documentos para escribir textos académicos en la universidad.: o cómo aprender a leer y escribir en el lenguaje de las disciplinas. Pro-Posições, Campinas, v. 22, n. 1 (64), p. 97-114, jan./abr. 2011. http://www.scielo.br/pdf/pp/v22n1/09.pdf Disponible en materiales de aula SIAT.

Natale, L. y R. Alazraki (2007) Escribir textos monográficos. En I. Klein (coord.) El taller del escritor universitario. Prometeo libros. Buenos Aires. Pp. 141-154

Vázquez, A. (2008) La producción de textos académicos a partir de fuentes múltiples y aprendizaje en la universidad: exigencias de la tarea, dificultades de los estudiantes. En Narváez Cardona, E. y S. Cadena Castillo (Comp.) Los desafíos de la lectura y la escritura en la educación superior. Caminos posibles. Universidad Autónoma de Occidente. Cali (Colombia). Disponible en materiales de aula SIAT.
2. BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA

Unidad 1 y 2:

Alonso, C.; D. J. Gallego y P. Honey (1995) Los estilos de aprendizaje. Bilbao. Mensajero. pp. 68-74 / 157-171.

Alonso, J. e I. Montero (2001) Orientación motivacional y estrategias motivadoras en el aprendizaje escolar. En Coll, C. J. Palacios y A. Marchesi Desarrollo psicológico y educación. Madrid. Alianza Editorial. Cap. 10; pp. 259-283.

Baker, L. (1994) Metacognición, lectura y educación científica. En Santa, Carol Minnick y Donna E. Alvermann. Una didáctica de las ciencias. Buenos Aires. Aique.

Bono, A. y J. A. Huertas (2004). ¿Qué metas eligen los estudiantes universitarios para aprender en el aula? Un estudio sobre la motivación situada. Revista Cronía. Año V. Vol. V. CD Rom.

Carli, S. (2012) La experiencia estudiantil en la universidad pública. En S. Carli El estudiante universitario. Hacia una historia del presente en la educación pública. Buenos Aires. Siglo xxi editores.

Durán, D. (2009) Aprender a cooperar: Del grupo al equipo. En: J. I. Pozo y M. P. Pérez Echeverría: Psicología del aprendizaje universitario: la formación en Competencias. Madrid. Morata; pp. 182-196.

Gardner, H.; M. L. Kornhaber y W. K. Wake (1996) Inteligencia. Múltiples perspectivas. Buenos Aires. Aique. 2000. Cap.5.

Hervás Avilés, R.M. y F. Hernández Pina (2006) Diferentes formas de enseñan y aprender: estilos y enfoques de aprendizaje y su aplicación en contextos educativos. Ponencia, II Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Universidad de Concepción (Chile) www.ciea.udec. cl/Postulacion /files/03_52_25_ Abstract_rosa_hervas.pdf www.ciea.udec.cl/participantes/ presentaciones/Estilos%20y%20enfoques_modificado.pdf – Versión digital en Aula SIAT.

Huertas, J. A. (2009) Aprender a fijarse metas: Nuevos estilos motivacionales. En: J. I. Pozo y M. P. Pérez Echeverría: Psicología del aprendizaje universitario: la formación en Competencias. Madrid. Morata; pp.164-180.

Litwin, E. (s.f.) El impacto de las Nuevas Tecnologías en el oficio del alumno universitario. Disponible en: http://www.litwin.com.ar/site/Articulos9.asp

Litwin, E. (s/f) Las nuevas tecnologías y las prácticas de la enseñanza en la universidad. Disponible en: http://www.litwin.com.ar/site/Articulos2.asp

Mastache, A. (2011). Los jóvenes estudiantes del siglo XXI: desafíos para la enseñanza. En Democratización de la universidad. Investigaciones y experiencias sobre el acceso y la permanencia de los/las estudiantes. Editorial de la Universidad nacional de Comahue. Neuquén (punto 1).

Monereo C.; J. I. Pozo y M. Castelló (2001) La enseñanza de estrategias de aprendizaje en el contexto escolar. En Coll, C. J. Palacios y A. Marchesi Desarrollo psicológico y educación II. Madrid. Alianza Editorial. Cap. 9; pp. 235-258.

Monereo Font, C. (2000) Estrategias de aprendizaje. Madrid. Visor. Cap.1

Monereo, C. (2007) Hacia un nuevo paradigma en el aprendizaje estratégico: el papel de la mediación social, del self y de las emociones. Revista electrónica de investigación psicoeducativa; N° 13. Vol. 5 (3); pp. 497-534.

Oé, K. (2004) ¿Por qué es necesario ir a la escuela? En Stiekel, B. (ed.) Los niños preguntan, los Premios Nobel contestan. Buenos Aires. Paidós; pp. 61-70.

Onrubia, J; M. Naranjo y M. T. Sagués (2009) Debate y construcción de conocimiento en foros virtuales: la importancia de los motivos de los participantes en la actividad. Revista Cultura y Educación. Volumen 21 (3); pp. 275-289.

Ortega, F. (2008) Atajos. Saberes escolares y estrategias de evasión. Buenos Aires. Miño y Dávila.

Rinaudo, M. C. y G. Vélez (2000) Estrategias de Aprendizaje y enfoque cooperativo. Córdoba. Educando Ediciones.

Vélez, G. (1996) Acerca de la metacognición. Consideraciones epistemológicas. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación Universidad de Buenos Aires, Año V N.8, mayo de 1996. pp. 34-40. ISSN 0327-7763

Vélez, G. (2003) El conocimiento estratégico en el currículum universitario. En Pozo, J. I. y C. Monereo (coord.) La universidad ante la nueva cultura educativa; Madrid. Síntesis; pp. 215-230.


Unidad 3:

Aguilera, S.; M. Rapetti y G. Vélez (2010) Leer y escribir en el marco de las TIC. Una mirada sobre la inclusión y los usos de las NTIC en la universidad. 13° Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el libro. 36° Feria del libro de Buenos Aires.

Boatto, Y.; P. Ripoll y G. Vélez (2010) La potencialidad de las TIC como herramientas simbólicas mediadoras del aprendizaje a partir de la lectura. 13° Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el libro. 36° Feria del libro de Buenos Aires.

Britos, M- del P.; M. C. Azzolino; M. del C. Castells y M. Herrera (2008) Lecturas, Lectores. Prácicas y modos de subjetivación. Revista Iberoamericana de Educación Nº 45/5 – 25 de marzo de 2008 Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). . http://www.rieoei.org.

Cassany, D. (2004) Explorando las necesidades actuales de comprensión. Aproximaciones a la comprensión crítica. Revista Lectura y Vida. Año 25. Nº 2; pp. 6-23.

Dorronzoro, M. I. (2008) Leer para aprender: Una perspectiva posible. Ponencia, 11º Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro. Feria del Libro Buenos Aires.

Dubois, María Eugenia (1989) “Las teorías sobre la lectura y la educación superior.” En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Año 10 (4) Buenos Aires. I.R.A. pp. 5-7.

Ferreiro, E. (2001) Pasado y presente de los verbos leer y escribir. México. Fondo de Cultura Económica.

Kalman, J. (2008) Discusiones conceptuales en el campo de la cultura escrita. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 46(2008), pp. 107-134.

Larrosa, J. (2009) Palabras para una educación otra. En C. Skliar y J. Larrosa (2009) Experiencia y alteridad en educación. Rosario. Homo Sapiens.

Larrosa; J. (2003) La experiencia de la lectura. México. Fondo de Cultura Económica.

Lotito, L.; C. Ornani y A. Yeannoteguy (2010) La formación de un lector universitario o “nunca leí tanto en tan poco tiempo”. Ponencia, Jornadas Nacionales Cátedra UNESCO de Lectura y Escritura. Universidad de Río Cuarto

Mateos, M. (2009) Aprender a leer textos académicos: Más allá de la lectura reproductiva. En: J. I. Pozo y M. P. Pérez Echeverría: Psicología del aprendizaje universitario: la formación en Competencias. Madrid. Morata. Pp. 106-119.

Monereo, C. (2009) Aprender a encontrar y seleccionar información: De Google a la toma de apuntes. En: J. I. Pozo y M. P. Pérez Echeverría: Psicología del aprendizaje universitario: la formación en Competencias. Madrid. Morata. Pp. 89-104.

Petit, Michèle (1999) Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México. Fondo de Cultura Económica.

Rapetti, M. y G. Vélez (2007) La experiencia de leer. Leer la lectura en el relato de los estudiantes universitarios. En: E. Martos; A. Suárez y A. Vivas (Coords.) Lectura y Universidad. Badajoz. Universidad de Extremadura, pp. 290-294.

Rapetti, M.; M. L. de la Barrera y G. Vélez (2005) Los estudiantes universitarios y el acto de estudiar. En: Biber, G. (comp.) Preocupaciones y Desafíos frente al ingreso a la Universidad pública. Edit. Universidad Nacional de Córdoba. Pp. 97-106

Rinaudo, M. C. (1999) Comprensión del Texto Escrito. Editorial de la Fundación Universidad Nacional de Río Cuarto.

Rinaudo, M.C. y G. Vélez de de Olmos (1996) Aprendizaje Cooperativo y comprensión de la lectura: una experiencia con estudiantes universitarios. Lectura y vida. Revista latinoamericana de lectura. XVII (1) marzo de 1996. Buenos Aires. IRA. pp. 25-38.

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Unidad 4:

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Zambrano, María (1950) Por qué se escribe. En: Hacia un saber sobre el alma. Buenos Aires, Losada. 2005; pp. 27-36.
7. CRONOGRAMA

Distribución estimada del tiempo en el año académico:

Febrero: análisis de la relación del estudiante con el conocimiento durante las Actividades de Ingreso.

Marzo-Abril: unidad 1

Mayo-junio: unidad 2 y 3

Agosto-noviembre: unidad 3 y 4
8. HORARIOS DE CLASES Y DE CONSULTAS

Cuatro horas semanales de clases teórico-prácticas.

Ocho horas semanales de consulta para cada carrera.

Total de horas anuales: 120 hs. frente a alumnos.

Horarios de clases: Lunes de 8 a 10 hs. Jueves de 10 a 12 hs.

Horarios de consulta:

Prof. Adriana Bono: martes 12:30 hs. Oficina 5 del pabellón B (FCH).

Prof. Mariana Fenoglio: martes 12 hs. Oficina 5 del pabellón B (FCH).

Prof. Yanina Boatto: lunes y miércoles 12 hs. Oficina 5 del pabellón B (FCH) o Oficina 1 del pabellón G.

Prof. Soledad Aguilera: martes 11 hs. Oficina 5 del pabellón B (FCH) o Secretaría de Inv de la FCH.


Los horarios de consulta podrán consultarse en el aula SIAT de la materia.


S. Aguilera



M. Fenoglio



Y. Boatto



Profesora a Cargo



  1. Bono


SOLICITUD DE AUTORIZACIÓN1 PARA IMPLEMENTAR

LA CONDICIÓN DE ESTUDIANTE PROMOCIONAL

EN LAS ASIGNATURAS2
Sr. Docente Responsable de la Asignatura: si desea solicitar la autorización para implementar el sistema de promoción en la/s asignatura/s a su cargo, complete la siguiente planilla y previa firma, preséntela anexa al programa de la/s misma/s. Después de vencido el plazo para la presentación, según cronograma académico, se publicará la Resolución con las autorizaciones correspondientes. Muchas gracias.


Código/s de la Asignatura

Nombre completo y régimen de la asignatura, según el plan de Estudios

Carrera a la que pertenece la asignatura

Condiciones para obtener la promoción (copiar lo declarado en el programa)

6552

Estrategias para el Trabajo Intelectual.

Régimen anual.



Licenciatura en Psicopedagogía

Licenciatura en Educación Especial

Profesorado en Educación Especial


Asistencia al 80% de las clases teórico

y prácticas.

Aprobación del 100% de las evaluaciones parciales con promedio no inferior a siete.

Aprobación del 100% de los trabajos prácticos con promedio no inferior a siete.

Aprobación de la evaluación integradora con nota no inferior a siete.

Cumplidos los requisitos para la promoción no se rinde examen final.




Observaciones:     



Firma del Profesor Responsable:

Aclaración de la firma:
Lugar y fecha: Río Cuarto, 1° de abril de 2018.


1 Esta planilla reemplaza la nota que debía presentar cada docente para solicitar la autorización para implementar el sistema de promoción en las asignaturas. Se presenta junto con el programa de la asignatura.

2 Cada profesor podrá presentar sólo una planilla conteniendo todas las asignaturas a su cargo para las que solicita la condición de promoción para los estudiantes cursantes.











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