Proceso de ascenso y reubicacióN



Descargar 459.5 Kb.
Página4/4
Fecha de conversión28.01.2018
Tamaño459.5 Kb.
1   2   3   4



DIRECTIVOS DOCENTES

(Coordinador, Rector y Director rural)


Presentación

Este documento desarrolla cuatro aspectos centrales relacionados con el campo de la gestión directiva, como ámbito fundamental de análisis de los procesos de gestión y calidad institucional. El primero, ubica la dirección escolar desde su pertinencia y lugar en el contexto de la institución educativa; el segundo, determina la manera como ha sido entendida la dirección escolar desde cada uno de los campos de gestión educativa: administrativa, directiva, pedagógica, clima escolar y convivencia y gestión del contexto social. A partir de estas aproximaciones teóricas, y como tercer punto de análisis, el documento identifica tres grandes áreas de competencias, desde las cuales se pretende organizar la definición de campos de evaluación, indicadores e ítems: analizar-sintetizar; anticipar-proyectar y decidir desarrollar. Finalmente, articulado a tres campos se planteas funciones específicas en cada uno de los componentes de gestión.


DEFINICIÓN GENERAL DEL ÁREA O DISCIPLINA

La importancia de esta área de evaluación radica en la relevancia y pertinencia que ha venido teniendo en los últimos años la dirección escolar; en ella se ha puesto el énfasis en el potencial de cambio que implica abordar a las instituciones educativas como un objeto total a ser gestionado, en el sentido de administrar, o gobernar una variedad de procesos relacionados que acarrean todos ellos profundas implicaciones. Las habituales desarticulaciones entre lo “pedagógico” y lo administrativo, entre el aprendizaje que se produce en el aula y la vida cotidiana de la escuela, o entre ésta y “el afuera”, entre otras, son puestas en tela de juicio a la hora de detectar los factores causantes de la ineficacia de los procesos educativos. En este contexto, el cambio paradigmático que hoy enfrenta la escuela, está orientado a determinar el perfil del nuevo directivo de las instituciones educativas, lo cual incidirá muy seguramente una nueva cultura institucional, unos nuevos imaginarios y, adicionalmente, una manera distinta de gestionar en función de la calidad educativa.



Definición de contenidos y competencias

Ejes de contenido temático

Competencias del docente

La Gestión ha sido entendida como la capacidad de generar y poner a operar las condiciones favorables para que el proyecto de la institución tenga lugar y se realice. La Gestión Directiva se encuentra en cabeza de personas, proyectos y organismos que contribuyen a orientar la institución educativa hacia objetivos propuestos intencionalmente, con sentido de viabilidad, pertinencia y relevancia. Así, los directivos, los órganos de dirección escolar y el proyecto educativo institucional son los principales instrumentos de la gestión directiva para orientar la institución hacia metas explícitas, tomar decisiones pertinentes para que los recursos y procesos se dirijan a ellas, generar un clima de trabajo colectivo y participativo donde se delegan responsabilidades y compromisos a las distintas instancias de la institución.

Para comprender las acciones, funciones y competencias de un directivo docente, es necesario ubicar varios campos de gestión, desde los cuales se determina su quehacer y desempeño:



1. La dirección escolar: movilizaciones entre lo pedagógico y lo administrativo

Las funciones de los directivos han estado sujetas a cambios, en la medida en que han develado la manera indirecta y la incidencia de los directivos sobre el rendimiento académico de los estudiantes y el papel en la construcción de la democracia y la participación de la comunidad educativa.

Las funciones asignadas a la dirección se atribuyen fundamentalmente a los diversos objetivos de la normatividad y las leyes, a la dinámica que la acción de los directivos ejerce sobre las instituciones y el sistema mismo. Dichas funciones están establecidas por unos principios que guían sus prácticas: a) garantizar que las actividades de los centros educativos se desarrollen de acuerdo con los principios constitucionales y los fines educativos establecidos por las leyes y por la calidad de la enseñanza; b) facilitar el ejercicio de los derechos de los estudiantes, profesores, padres y personal de servicios así como el cumplimiento de sus deberes correspondientes; c) promover la participación activa de todos los miembros de la comunidad educativa en la gestión, funcionamiento y evaluación del centro.

En torno a estos principios se articulan las funciones que pueden asociarse en cuatro ámbitos de acuerdo a las relaciones que se establecen entre estos mismos principios: en el campo administrativo, en el campo pedagógico, con el clima institucional y la convivencia y en su compromiso social y comunitario.


Alvariño, C. y otros (2000, p. 10) señalan que las escuelas eficientes se caracterizan por “... un director siempre presente y en todo (en lo académico, técnico y humano), autonomía técnico pedagógica del establecimiento, la existencia de una fuerte cultura escolar, calidad humana y profesional del profesor que cumple un rol fundamental para la efectividad escolar... y en contraposición ciertos factores para explicar la ineficiencia o falta de eficacia en la escuela son la falta de visión y ausencia de liderazgo (directores con bajas expectativas, poco comprometidos)”.

Asimismo, Aguerrondo (1996, p.87) indica que “las gestiones educativas tienen más probabilidad de ser efectivas cuando: son capaces de transmitir prioridades claras que ordenen la tarea de toda la unidad escolar; se focalizan sobre lo académico. Para esto requieren de un currículo estable, bien definido, ordenado, estructurado y bien diseñado; instalan prácticas de evaluación y seguimiento permanente. Esto permite localizar los puntos urgentes y tomar las decisiones adecuadas, genera un clima positivo y seguro como también una comunidad ordenada que se expresa en altos niveles de cohesión... ”.

La articulación de los diferentes ámbitos devela una mirada basada en la mejora de la calidad educativa, sin que recaiga su responsabilidad únicamente en el directivo, puesto que entran en juego elementos del ambiente y del entorno institucional, que interactúan directamente con los fines pedagógicos.

2. Funciones relacionadas con el campo administrativo

Se entiende como el campo que genera las condiciones requeridas para el desarrollo fluido de la gestión académica y directiva. Es a través de ésta como se logra que los recursos físicos, materiales, humanos y financieros de la institución se organicen, coordinen y articulen de la manera más eficiente y racional para que puedan generarse los procesos pedagógicos que lleven al desarrollo de los estudiantes.

Siguiendo a Sander (1996, p.7) estas funciones responden a un modelo de gestión que pretende ubicar a la gestión de las instituciones educativas dentro de los parámetros de eficiencia, transparencia y efectividad, puesto que “a pesar de que no debe subestimarse la calidad del proceso técnico y de los procedimientos administrativos es necesario insistir en que la razón de ser de la estructura organizativa y de los procesos administrativos de las escuelas y universidades es su misión política y cultural y su objetivo pedagógico. Sin embargo (...) muchas veces el proceso administrativo para alcanzarlos es un factor crítico. Si el proceso administrativo falla en términos de eficiencia, transparencia y efectividad, también fallan los elementos mencionados, así como los servicios y los resultados. Por lo tanto los procesos administrativos, los procesos técnicos y la misión de las instituciones educativas deben ser concebidos como componentes estrechamente articulados de un paradigma comprensivo de gestión para mejorar la calidad de la educación para todos.”

Igualmente, Pérez, M. J. y Hernández, M. (2000, p.1022) evidencian que “el papel del directivo se hace más complejo, ya no se trata sólo de administrar correctamente los recursos y ejercer con equidad la jefatura del personal; ahora hay que ser un líder pedagógico y también fomentar la participación de la comunidad educativa... No puede darse una escuela de calidad sin que sea liderada con calidad, así la dirección será un factor de eficacia pero también un elemento clave para la mejora del centro”.


Las funciones relacionadas con el campo pedagógico


El directivo da orientación y unidad al trabajo docente, realiza en acuerdo con el profesorado la promoción y clasificación de los estudiantes; analiza en conjunto con los docentes el problema de la enseñanza; da cuenta de los trabajos y resultados para propiciar las mejoras para la enseñanza.

3. Las funciones relacionadas con el clima institucional y la convivencia

Coronel, J. M. (2000, p.190) indica que “las direcciones escolares tienen que enfrentar los dilemas surgidos entre las formas de control y las de integración, la apertura de espacios democráticos tiene que formar parte de sus agendas, pero las contradicciones y problemas persisten y trabajar desde la dirección se convierte en una odisea. El análisis muestra que en el fondo de la nueva cultura de la gestión no está orientado a la igualdad sino al mantenimiento de las estructuras de poder, lo clave está en el modo y la forma en que tome cuerpo un proceso de liderazgo y su desarrollo en los centros educativos”.

Immegart, G. L. (2000, p. 63) plantea que

“la amplitud y el grado de éxito o eficacia de un director radican en su conocimiento y capacitación para las relaciones interpersonales, el trabajo con grupos y el manejo de la dinámica social dentro y en el entorno de la organización. El director de una organización de aprendizaje debe desarrollar y usar habilidades interpersonales y sociales eficaces en el trabajo con todos; (...) el director de una organización de aprendizaje debe desarrollar y usar efectivamente las habilidades necesarias para trabajar con variedad de grupos de diversos tipos y tamaños en tareas o problemas de diversa índole por el bien de la organización, de sus aprendices y de la sociedad; la consecución del desarrollo de los miembros así como la extensión y el realce de la cooperación en los problemas y el trabajo de una organización son factores decisivos para la eficacia y el éxito de su director, los directores de organizaciones educativas deberían ser conscientes de que el cómo se comportan, sus valores, su ética, su carácter y por otro toro lado el cómo trabajan con los demás es esencial”,

éstas características favorecen una cultura de calidad, en la medida que los proyectos institucionales involucran personas con características diversas, quienes en sus interacciones crean ambientes con relaciones afectivas y profesionales.

La mirada sobre las funciones desde la calidad, Pérez, M. J. y Hernández, M.L. (2000, p. 1024) señalan que “un centro será de calidad si en él participan los profesores, los alumnos, los padres y la comunidad educativa en su conjunto y todos ellos, se implican en la consecución de cambios que mejoren su funcionamiento y resultados, y el directivo es el máximo responsable de fomentar, velar y supervisar esa participación”. Al mismo tiempo, estos autores indican que “el éxito del líder depende de su estilo personal y de las características concretas de la situación donde desarrolla sus funciones. Hay dos elementos que preocupan a los directores de un centro: el rendimiento académico de los alumnos y el clima entre los miembros de la comunidad educativa, sobre estos dos aspectos ha de centrarse el mejoramiento, los programas de la mejora y la eficacia escolar deben buscar un directivo que sea capaz de unir a la comunidad en torno al rendimiento de los alumnos... Se mantiene la idea de que la dirección es el factor más importante de mejora de la eficacia escolar y uno de los más decisivos para su desarrollo y éxito”. (Pérez, M. J. y Hernández, M.L., 2000, p. 1032).



4. Las funciones relacionadas con el compromiso social

En palabras de Gairín, J. (2000, p.74), “la misión principal de los centros educativos ha de ser la de contribuir a la mejora de la sociedad a través de la formación de ciudadanos libres, críticos y responsables; también del conocimiento de las especiales características que les configuran como organizaciones que hacen diferencia a la ambigüedad de metas, la existencia de tecnologías poco desarrolladas, la variedad de destinatarios y de las dificultades añadidas del contexto neoliberal que potencia valores como el individualismo. El centro educativo que aprende debe ser consciente del contexto en el que está, que misión tiene como institución social y como organización y a que intereses sirve directa o indirectamente, pero avanzar en esta línea exige cambios externos e internos coherentes con cambios culturales. Estos cambios son los que plantea desde una perspectiva direccional... Si entendemos que las instituciones educativas tienen sentido en la medida que tienen objetivos sociales asumiremos la necesidad de ser organizaciones de comportamiento ético. No se trata de seguir un código moral sino de fundamentar su construcción y desarrollo en una serie de valores determinados”.



Como consecuencia de las últimas reformas generalizadas en la mayoría de los sistemas educativos, los responsables de la dirección escolar se enfrentan a nuevas tareas y funciones que implican unas determinadas competencias que configuran un nuevo perfil del directivo. Estas son entendidas según Agudo, C. y Mamolar, P. (2001, p. 15) como el “conjunto de habilidades, motivos o rasgos que los individuos despliegan en forma organizada con relación a una función”. Entendidas así, “la identificación de las misiones y las funciones de los distintos perfiles que integran la comunidad educativa es el primer paso para establecer el perfil de las competencias para desarrollar con éxito las diversas funciones” (Agudo, C. y Mamolar, P., 2001, p. 15); en este sentido las competencias exigidas a los directores responden a las necesidades del contexto organizativo y están encaminadas a satisfacer las políticas de calidad del sistema educativo. Las competencias se definen a partir del análisis de las tareas y han de tener un significado para el sector educativo.

Este conjunto de competencias se puede asociar en varios grupos:

1. Las relacionadas con el conocimiento del sistema educativo: son propias de la gestión educativa en general (relacionadas con procesos de enseñanza – aprendizaje).

2. Las relacionadas con el conocimiento de técnicas y herramientas de gestión y administración: propias de la gestión educativa y común a otros sectores ocupacionales (planificación, motivación, toma de decisiones).

3. Las relacionadas con las aptitudes de la persona: propias de la persona que ocupa el cargo o de la organización que dirige.

Simón, J. y otros (1999, p. 42) proponen que “a partir de las condiciones socio-institucionales, es posible definir los conocimientos o saberes y competencias que deberán poseer aquellos que estén encargados de la gestión de los Sistemas Educativos”. Entre estas se pueden destacar:

En primera instancia aquellas que hacen alusión al dominio del contexto y su coherencia con las políticas propuestas; en lo que Pozner, P. (2000, p.43) afirma que es necesario: “Conocer la especificidad del sector educativo para evaluar la pertinencia de las propuestas construidas desde lógicas provenientes de otras áreas de la administración pública o de otros sectores diferentes al educativo”.

En segunda instancia Pozner, P. (2000, p.44) presenta el reconocimiento de las fortalezas de todos los estamentos desde las cuales se han de plantear los proyectos educativos que convergen alrededor de la misión y la visión de la institución; por tanto el directivo debe “tener la capacidad de identificar las diferentes peculiaridades de los actores o instituciones para construir propuestas organizacionales y pedagógicas con relación a sus especificidades, necesidades y demandas, promoviendo una gestión flexible capaz de atender la diferencia para poder aportar a la equidad. La adquisición de esta capacidad resulta de relacionar significativamente los datos de la realidad y adaptar a ellos soluciones pedagógicas y organizativas, evitando forzar la realidad para que se adapte a tecnologías pre-elaboradas”.

En última instancia, se recogen las competencias enfocadas a la indagación y cuestionamiento crítico de las políticas educativas frente a los fines y metas de la institución; en tal sentido debe estar presente la “capacidad para analizar las políticas educativas y evaluar sus resultados, a la luz de objetivos planeados y del conjunto de valores que orientan la acción” (Pozner, P., 2000, p. 44).

Las competencias relacionadas con el sistema educativo se convierten en uno de los ejes transversales de la gestión en la institución y se constituyen en herramientas profesionales específicas del campo laboral, en el cual se desempeña el director y establecen la diferencia frente a las competencias básicas necesarias para gestionar otras organizaciones.

Entre las filiaciones de las competencias relacionadas con el conocimiento del sistema educativo y las técnicas de administración se pueden resaltar las siguientes propuestas por Pozner, P. (2000), estructuradas desde la gestión educativa estratégica:

1. Analizar-Sintetizar: el gestor realiza el análisis como etapa de diagnóstico, pero requiere llegar a una síntesis, a la reconstrucción de la realidad bajo un esquema, modelo, analogía todos los instrumentos conceptuales que le permitan luego diseñar alternativas de intervención.

2. Anticipar-Proyectar: anticipar es diseñar una serie de acciones y objetivos delineados. La prospectiva es amplitud ante la toma de decisiones, ante el futuro inmediato y el futuro lejano, que se propone reaccionar y anteponerse.

3. Decidir-Desarrollar: el pensamiento estratégico y sistémico es crucial para lograr una articulación entre lo deseable, lo posible, lo analizado, lo decidido, y lo diseñado y lo acordado. Supone conducir y articular los distintos programas, objetivos y proyectos hacia buen puerto y en tiempo oportuno.

Estas competencias, se ven articuladas a cada uno de los campos de gestión, al considerar funciones específicas en cada uno tales como:

Desde la gestión administrativa:

Algunas actividades que resumen o explicitan estas funciones son las siguientes:



  • Planeación, organización y proyección institucional

  • Gestión de convenios interinstitucionales,

  • Definición del horizonte de gestión, comunicación eficaz, prevención y resolución de problemas.

  • Análisis y prospectiva,

  • Evaluación, toma de decisiones.

  • Orientación de resultados, control y seguimiento.

  • Organización y gestión de proyectos.

  • identificación de capacidades de la organización, representación administrativa ante el mismo centro.

  • Asignación y acreditación de cargos.

  • Autoorganización de gastos y pagos.

  • Empoderamiento.

Desde la gestión del clima escolar y la convivencia

  • Negociar acuerdos, resolver conflictos.

  • Trabajar en equipo.

  • Estimular y guiar, concertar y asociar, delegar, ampliar redes de trabajo para la convergencia de actores.

  • Liderar y animar, convocar a la comunidad en función de metas y objetivos.

  • Velar por el establecimiento de relaciones armónicas entre estudiantes, maestros y directivos.

  • Intervenir en los casos complejos de conflicto.

  • Promover el proceso electivo a cargos.

  • Colaborar con la familia, la asociación de padres de padres y otras instituciones con la escuela, dinamizar la comunidad educativa.

  • Recoger y canalizar sus intereses y aportaciones y buscar estrategias de comunicación y colaboración.

Desde el compromiso social

  • Asumir el desafío ético y político en cuanto a inequidad social, proyectar y recrear la cultura institucional de representación frente a la comunidad educativa en coordinación con otros servicios donde el directivo.

  • Organizar y dirigir servicios y actividades complementarias.

Estructura de la prueba




Contenidos

Competencias

Total

Analizar-Sintetizar

Anticipar-Proyectar

Decidir-Desarrollar

Planeación institucional

7%

7%

7%

21%

Gestión pedagógica

10%

10%

10%

30%

Gestión comunitaria

9%

9%

10%

28%

Gestión administrativa y financiera

7%

7%

7%

21%

Total

33%

33%

34%

100%

Preguntas de ejemplo


Ejemplo 01

El Proyecto Educativo Institucional – PEI dentro de su estructura articula aspectos de la política educativa nacional, regional y local, en tanto ésta

  1. concreta aquellas acciones que debe desarrollar la institución educativa.

  2. determina las funciones de coordinadores y directivos docentes de una institución educativa.

  3. explicita intenciones y deseos de la sociedad frente a la formación de sus estudiantes.

  4. delimita los propósitos y metas que debe alcanzar una institución educativa.

Respuesta correcta: C

El papel de la política educativa establece intencionalidades y deseos en relación con la educación y la formación. Ello significa que en la construcción de un proyecto educativo institucional, se requiere que las instituciones logren identificar y comprender esos deseos para poder incorporárlos en su propuesta educativa.



Ejemplo 02

Para orientar la ejecución del PEI en la Institución, los directivos docentes propician

  1. el apoyo a los docentes, estudiantes y padres en los procesos de reflexión, comprensión y significación de la propuesta institucional.

  2. la realización de actividades comunitarias con padres, estudiantes y profesores, que les permitan tener conocimiento de sus orientaciones.

  3. el desarrollo de procesos de sensibilización a profesores, estudiantes y padres de familia que permitan su apropiación.

  4. la divulgación de información sobre sus orientaciones a través de varios medios institucionales que permitan que ésta llegue a la comunidad educativa.

Respuesta correcta: A

La pregunta busca fundamentalmente que los directivos docentes reconozcan que para hacer viable el PEI en las prácticas educativas e institucionales, se requiere de ellos el acompañamiento permanente. En este proceso es esencial que la comunidad educativa compreda y resignifique las propuestas formativas de la institución educativa. Por ello, es una importante función del directivo docente garantizar el apoyo necesario, para que se alcancen altos niveles de apropiación e identificación del PEI y sus intencionalidades.


Bibliografía


Agudo, C. y Mamolar, P. (2001). Desarrollo del perfil directivo desde un marco competencial. España. (En red). Disponible en: www.funem.es/educacion/cie/

Agudo C., Mamolar P. (2001). Memorias del Seminario: La dirección y la calidad Educativa. España. (En red). Disponible en: www.funem.es/educacion/cie/

Aguerrondo, I. (1996). La escuela transformada: una organización inteligente y una gestión efectiva. Argentina: Troquel.

Alvarez, M. (2001). La dirección profesional. ¿Sugerencia o la necesidad inconfesable? España: Fundación hogar del empleado.

Álvarez, M. (2000) El liderazgo de los procesos educativos. En Universidad de Deusto (I.C.E) Liderazgo y organizaciones que aprenden. III Congreso internacional sobre dirección de centros educativos. (pp. 299-330).España: Ediciones Mensajero.

Alvariño, C., Arzola, S., Brunner, J. (2000).Gestión escolar: Un estado del arte de la literatura. Chile. Revista Paideia. (En red). Disponible en: www.oei.org

Coronel, J. M. (2000). Gestión escolar, dirección de centros y aprendizaje organizativo: dificultades, contradicciones y necesidades. En Universidad de Deusto (I.C.E) Liderazgo y organizaciones que aprenden. III Congreso internacional sobre dirección de centros educativos. (pp. 185-198). España: Ediciones Mensajero.

Frigerio, G. Poggi M, Tiramonti, G. Aguerrondo, I. (1997). Las Instituciones educativas Cara y Ceca. Argentina: Troquel.

Frigerio, G. Poggi M. (1997). Políticas, instituciones y actores en Educación. Argentina: coedición Novedades Educativas.

Gairín, J. (2000). La dirección participativa en el país vasco. España. (En red). Disponible en: www.funem.es/educacion/cie/

Gairin, J. (2000). Cambio de cultura y Organizaciones que aprenden. En Universidad de Deusto (I.C.E) Liderazgo y organizaciones que aprenden. III Congreso internacional sobre dirección de centros educativos. (pp. 73-136). España: Ediciones Mensajero.

Immegart, G. L. (2000). Gestionando Organizaciones de Aprendizaje. Estados Unidos. En Universidad de Deusto (I.C.E) Liderazgo y organizaciones que aprenden. III Congreso internacional sobre dirección de centros educativos. (pp. 55-76). España: Ediciones Mensajero.

Pérez, M. J. y Hernández, M. L. (2000). Una Dirección para la Mejora de la Eficacia Escolar. En Universidad de Deusto (I.C.E) Liderazgo y organizaciones que aprenden. III Congreso internacional sobre dirección de centros educativos. (pp1021-1034). España: Ediciones Mensajero.

Poggi M. (2001). La formación de directivos de instituciones educativas. Argentina: UNESCO. (En red). Disponible en: www.iipe-buenosaires.org.ar

Pozner, P., Fernández, T. (2000). Gestión educativa estratégica. Argentina. UNESCO. (En red). Disponible en: www.iipe buenosaires.org.ar

Pozner, P., Fernández T. (2000). Liderazgo. Argentina: UNESCO. (En red). Disponible en: www.iipe-buenosaires.org.ar

Pozner, P., Revela, P. (2000). Participación y demanda educativa. Argentina: IIPE-Buenos Aires-UNESCO. (En red). Disponible en: www.iipe-buenosaires.org.ar

Sander, B. (1996). Nuevas tendencias en la gestión educativa: democracia y calidad. Sao Paulo, Buenos Aires y Washington: Unidad para el Desarrollo Social y Educación de la OEA. (En red). Disponible en: www.iacd.oas.org

Simón, J., Tiramonti, G., Senèn S. (1999). La formación de recursos humanos para la gestión educativa de América Latina. Argentina: UNESCO. (En red). Disponible en: www.iipe-buenosaires.org.ar


BIBLIOGRAFÍA GENERAL

Bautista, M. (2008). La condición de la profesión docente en Colombia. Un análisis al Nuevo Estatuto Docente: Decreto Ley 1278 del 19 de junio de 2002. Tesis como requisito para optar al título de Magíster en Sociología. Universidad Nacional de Colombia.

Bogoya, D., Vinent, M, Jurado, F., Acevedo, M. y Restrepo, G. (2004) Evaluación y Cualificación: La experiencia de Bogotá. ICFES: Seminario en Evaluación 2004. En: http://web.icfes.gov.co/web/index.php?option=com_docman&task=doc_download&Itemid=307&gid=1453

Chiroque Sigfredo (2006) Evaluación de desempeños docentes informe nº 45, Instituto de Pedagogía Popular. Perú

Cornejo A. J. y Fuentealba J., R. (2008) Prácticas reflexivas para la formación profesional docente: ¿qué las hace eficaces?. UCSH: Santiago de Chile.

Decreto 1278 de 2002. Estatuto de Profesionalización docente.

Decreto 2582 de Septiembre 12 de 2003. Por el cual se establecen reglas y mecanismos generales para la evaluación del desempeño de los docentes y directivos docentes que laboran en los establecimientos educativos estatales.

Decreto Ley 1278 de junio de 2002. Por el cual se expide el estatuto de profesionalización docente.

Ferrer y Cols. (2002). Estándares educativos, evaluación y calidad de la educación. Compilación, cooperativa editorial magisterio, Colombia.

Forés, A. y Trinidad, C. (2004). La evaluación como estrategia didáctica. La calidad en la educación superior. Memorias del I Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño, evaluación y descripción de Contenidos Educativos reutilizables. Universidad de Alcalá: Guadalajara.

Guía para ajuste de Manuales de Funciones Subsecretaría Administrativa – SED Junio 28/07

Hager, P. y Beckett, D. (1999). “Bases filosóficas del Concepto Integrado de Competencia” En: “Competencia laboral y Educación Basada en normas de competencia

Huerta, J., Pérez, I. y Castellanos, A. (2000). Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales. REVISTA DE EDUCACIÓN / NUEVA ÉPOCA NÚM. 13/ ABRIL-JUNIO 2000. En: http://educar.jalisco.gob.mx/13/13Huerta.html. Recuperado el 03 de febrero de 2009.

ICFES y Ministerio de Educación Nacional. (2004). Guía de pruebas para selección de docentes aspirantes a ingresar al servicio educativo estatal. Subdirección académica. Grupo evaluación de la educación superior.

Ley 115 de 1994, por la cual se expide la Ley General de Educación.

Ley 715 de 2001, por la cual se dictan normas orgánicas en materia de recursos y competencias de conformidad con los artículos 151, 288, 356 y 357 (Acto Legislativo 01 de 2001) de la Constitución Política y se dictan otras disposiciones para organizar la prestación de los servicios de educación y salud, entre otros.

Malpica, 1996, (citada por Huerta, J., Pérez, I. y Castellanos, A., 2000). Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales. REVISTA DE EDUCACIÓN / NUEVA ÉPOCA NÚM. 13/ ABRIL-JUNIO 2000. En: http://educar.jalisco.gob.mx/13/13Huerta.html Recuperado el 03 de febrero de 2009

Martín-Barbero, J. (2003). Saberes hoy: Diseminaciones, competencias y transversalidades. Revista Iberoamericana de Educación. N.° 32 pp. 17-34. OEI.

Ministerio de Educación Nacional (2006). Documento 3. Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas.

Ministerio de Educación Nacional. (2006). Plan Decenal de Educación 2006 – 2016.

Ministerio de Educación Nacional. (2008). Guía No. 31. Guía Metodológica para la Evaluación Anual de Desempeño Laboral.

Ministerio de Educación Nacional. (2008). Guía de Autoevaluación para el mejoramiento institucional.

Ministerio de Educación Nacional. (2005). Guía Nº 10. Guía metodológica para la evaluación de periodo de prueba de docentes y directivos docentes.

Navío, A. (2005). Las competencias profesionales del formador. España: Octaedro.

Noguera, C. (2003). Las políticas para el mejoramiento de la calidad de la educación: ¿Igualdad de Oportunidades o Discriminación? Revista colombiana de educación Nº 44 pp 29-30.

OCDE. (2006). PISA 2006 Marco de la evaluación. Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos: OCDE.

Pereda, S. y Berrocal, F. (2005). Técnicas de gestión de recursos humanos por competencias. Madrid: Ramón Areces.

Posada, R. (2004). Formación superior basada en competencias, interdisciplinariedad y trabajo autónomo del estudiante. Revista Iberoamericana de Educación. En: http://www.rieoei.org/edu_sup22.htm. Recuperado el 16 de enero de 2009.

Prieto, M., Gonzalez, A. y Miranda, J. (2005). Área de Tecnología e Informática. Propuesta Pedagógica y Estándares Curriculares. Bogotá: CITED.

San Martín Víctor R. Formación en competencias: el desafío de la educación Superior en Iberoamérica, Revista Iberoamericana de educación, pp 1-8 Chile.

Schulmeyer, A. (2002). Estado actual de la evaluación docente en trece países de América Latina. Trabajo presentado a la Conferencia Regional “El Desempeño de los Maestros en América Latina y el Caribe: Nuevas Prioridades”, Brasilia, Brasil.

Vargas, A., Bernal, G., Pérez, L. M., Aguirre, E. y Castro, Y. (2009). Perfiles por Competencias de Directivos Docentes y Docentes. Documento de Trabajo. Ministerio de Educación Nacional. Subdirección de Estándares y Evaluación.

Vargas, F. (2004). 40 preguntas sobre competencia laboral. Montevideo: Cinterfor.

Velásquez M,T; Novoa M, Maldonado R, Rojas M & Bravo M,F (2006). Evaluación de la calidad de la educación, Facultad de Ciencias Económicas, Centro de Investigaciones para el Desarrollo-CID-Universidad Nacional de Colombia.

Velásquez M.T., González, F. y Rodríguez, A. (2006). Perfiles y resultados obtenidos en prueba escrita para la segunda convocatoria de docentes y directivos docentes. Facultad de Ciencias Económicas, Centro de Investigaciones para el Desarrollo – CID. Universidad Nacional de Colombia.



Velásquez, M.T., Novoa, M.A. & Mayorga, M.R. (2006). La organización escolar: punto de partida de la evaluación de los docentes. Innovar 16(28), 93-110.

1 Algunos elementos generales de esta sección fueron adaptados de la Guía No. 31 del MEN.

Evaluación de Competencias – Proceso de Ascenso y Reubicación Página



Compartir con tus amigos:
1   2   3   4


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

    Página principal
Universidad nacional
Curriculum vitae
derechos humanos
ciencias sociales
salud mental
buenos aires
datos personales
Datos personales
psicoan lisis
distrito federal
Psicoan lisis
plata facultad
Proyecto educativo
psicol gicos
Corte interamericana
violencia familiar
psicol gicas
letras departamento
caracter sticas
consejo directivo
vitae datos
recursos humanos
general universitario
Programa nacional
diagn stico
educativo institucional
Datos generales
Escuela superior
trabajo social
Diagn stico
poblaciones vulnerables
datos generales
Pontificia universidad
nacional contra
Corte suprema
Universidad autonoma
salvador facultad
culum vitae
Caracter sticas
Amparo directo
Instituto superior
curriculum vitae
Reglamento interno
polit cnica
ciencias humanas
guayaquil facultad
desarrollo humano
desarrollo integral
redes sociales
personales nombre
aires facultad