Para la universidad jorge tadeo lozano



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Un buen docente se interesa por los temas pedagógicos, reflexiona individualmente y en grupo con sus colegas sobre los problemas de la docencia y lee la literatura que considera útil, en su campo o fuera de él, para la tarea de la enseñanza.

Estudios empíricos y analíticos como el realizado por Ken Bain (2007), muestran una característica importante que permite distinguir a los mejores profesores: los docentes que se destacan trabajan pensando en lo que sus alumnos necesitan y quieren y no prioritariamente en lo que ellos estarían más interesados en enseñar. Las siguientes tres claves de la buena docencia universitaria son:

  1. Un buen docente piensa más en los intereses de los estudiantes que los suyos propios y tiene en cuenta el contexto del programa de formación en que se inscribe su asignatura.

  2. Un buen docente explora y plantea relaciones posibles de lo que enseña con la práctica laboral futura y en general con la vida de los estudiantes.

  3. Un buen docente es sensible a las expectativas, problemas y talentos de sus alumnos.

En general, los mejores docentes son los que saben despertar el entusiasmo de sus estudiantes por el saber que enseñan, lo que emplean los recursos de su imaginación y establecen relaciones estimulantes para hacer ver lo interesante de los temas que trabajan. De aquí se derivan otras dos características propias de los buenos profesores universitarios:

  1. Un buen docente sabe estimular el trabajo de los estudiantes.

  2. Un buen docente es imaginativo, emplea las herramientas de que dispone para interesar y hacer comprender, recoge elementos de la experiencia cotidiana y hace buen uso de las analogías y las metáforas.

La evaluación es muy importante y esta propuesta ha distinguido entre evaluación sumativa y evaluación formativa mostrando las ventajas de la última. El profesor de cada asignatura es quien probablemente tiene mejor criterio para elegir el tipo de evaluación que se corresponde mejor con sus objetivos académicos y con el mejor aprovechamiento posible de la evaluación misma. Pero es posible formular una característica de las evaluaciones que realizan los buenos docentes:

  1. Un buen docente evalúa formativa y justamente y sabe hacer uso de las evaluaciones para mejorar su curso adecuándolo a las posibilidades y necesidades de los alumnos.

El sociolingüista Basil Bernstein (1998), emplea el término “recontextualización” para nombrar el modo como el saber se lleva al espacio de la relación pedagógica. En la recontextualización se realizan distintas operaciones: en primer lugar, el docente selecciona el material de su curso (en ocasiones la selección no es ni siquiera realizada por el docente, sino por un programa o un libro de texto); en segundo lugar, jerarquiza, esto es, distingue lo que es más importante o lo fundamental, de lo que es secundario o derivado; en tercer lugar organiza o reorganiza los conocimientos para darles coherencia en el contexto del discurso pedagógico que es diferente el contexto de la investigación dentro del cual el saber ha suido históricamente producido (también esta reorganización del conocimiento es realizada en ocasiones por el texto que el profesor se limita a seguir en sus lecciones).

Estas consideraciones nos permiten reconocer otros tres aspectos de la buena docencia.



  1. Un buen docente distingue lo que es importante para los estudiantes de lo que es relativamente secundario para su formación y diferencia entre los principios y las aplicaciones (esto es, jerarquiza explícita y conscientemente los contenidos que trabaja).

  2. Un buen docente elige cuidadosamente, entre lo que conoce sobre los temas de sus cursos, aquello que pude ser esencial trabajar con los estudiantes y sabe también qué puede dejar para el aprendizaje autónomo fuera del aula.

  3. Un buen docente organiza sus exposiciones o prácticas de modo que lo nuevo aparezca en el escenario de lo ya conocido (y a veces en contra de lo previamente conocido) y pone en evidencia la coherencia de su perspectiva y de la problemática que trabaja.

La organización que estable relaciones claras de fundamentación y coherencia es una de las virtudes de las clases de los docentes cuya claridad produce admiración entre los estudiantes. En efecto, la virtud que más se admira en los docentes más respetados es la claridad y comprensibilidad de sus exposiciones. Jamás se agradece lo suficiente al profesor que es capaz de hacer accesible un contenido académico que perece incomprensible o demasiado abstracto y complejo. Los profesores que se destacan por su labor docente emplean importantes esfuerzos en buscar la mayor claridad posible. Los mejores docentes son excelentes comunicadores. Por ello es importante señalar otra característica de los buenos profesores que es muy importante y muy reconocida:

  1. Un buen docente se esfuerza por ser claro para que la apropiación que los estudiantes hacen de los contenidos de su enseñanza sea lo más consciente y sólida posible y, al mismo tiempo, por plantear problemas o enigmas, para poner en evidencia el carácter abierto del conocimiento.

Pero entre todas las características del profesor excelente, las más importantes son las que aluden a su pasión por la tarea de enseñar. Ya decía George Steiner que para ser buen docente “hay que ser un dador, hay que estar un poco loco”, hay que amar la tarea de enseñar y aceptar que en ella se define la vida, se realiza el proyecto del docente. Las últimas tres características de la mejor docencia son:

  1. Un buen docente considera que su trabajo como profesor es al menos tan importante como su trabajo de investigador o experto en su disciplina o profesión.

  2. Un buen docente sabe que enseñar es enseñar a amar lo que se ama, a valorar lo que se considera más valioso.

  3. Un buen docente sabe que la profesión del maestro justifica la dedicación de toda una vida y que realizarse como docente es un modo especialmente digno de realizarse como ser humano.

La tabla siguiente resume las características que se han enunciado y destacado en negrilla y que se someten a la discusión de los profesores de la Universidad Jorge Tadeo Lozano. Es muy posible que del debate surjan otras características igualmente importantes:


  1. Un buen docente conoce profunda y extensamente el campo del saber pertinente para su labor de enseñanza y establece relaciones entre el tema que desarrolla y otros temas y problemas de su campo.

  2. Un buen docente estudia o investiga continuamente sobre los temas en su campo y se actualiza de modo permanente en las innovaciones y aplicaciones de las teorías, métodos y técnicas de que se ocupa.

  3. Un buen docente se interesa por los temas pedagógicos, reflexiona individualmente y en grupo con sus colegas sobre los problemas de la docencia y lee la literatura que considera útil, en su campo o fuera de él, para la tarea de la enseñanza.

  4. Un buen docente piensa más en los intereses de los estudiantes que los suyos propios y tiene en cuenta el contexto del programa de formación en que se inscribe su asignatura.

  5. Un buen docente explora y plantea relaciones posibles de lo que enseña con la práctica laboral futura y en general con la vida de los estudiantes

  6. Un buen docente es sensible a las expectativas, problemas y talentos de sus alumnos.

  7. Un buen docente sabe estimular el trabajo de los estudiantes.

  8. Un buen docente es imaginativo, emplea las herramientas de que dispone para interesar y hacer comprender, recoge elementos de la experiencia cotidiana y hace buen uso de las analogías y las metáforas.

  9. Un buen docente evalúa formativa y justamente y sabe hacer uso de las evaluaciones para mejorar su curso adecuándolo a las posibilidades y necesidades de los alumnos.

  10. Un buen docente distingue lo que es importante para los estudiantes de lo que es relativamente secundario para su formación y diferencia entre los principios y las aplicaciones (esto es, jerarquiza explícita y conscientemente los contenidos que trabaja).

  11. Un buen docente elige cuidadosamente, entre lo que conoce sobre los temas de sus cursos, aquello que pude ser esencial trabajar con los estudiantes y sabe también qué puede dejar para el aprendizaje autónomo fuera del aula.

  12. Un buen docente organiza sus exposiciones o prácticas de modo que lo nuevo aparezca en el escenario de lo ya conocido (y a veces en contra de lo previamente conocido) y pone en evidencia la coherencia de su perspectiva y de la problemática que trabaja.

  13. Un buen docente se esfuerza por ser claro para que la apropiación que los estudiantes hacen de los contenidos de su enseñanza sea lo más consciente y sólida posible y, al mismo tiempo, por plantear problemas o enigmas, para poner en evidencia el carácter abierto del conocimiento.

  14. Un buen docente considera que su trabajo como profesor es al menos tan importante como su trabajo de investigador o experto en su disciplina o profesión.

  15. Un buen docente sabe que enseñar es enseñar a amar lo que se ama, a valorar lo que se considera más valioso.

  16. Un buen docente sabe que la profesión del maestro justifica la dedicación de toda una vida y que realizarse como docente es un modo especialmente digno de realizarse como ser humano.


4.1 Tutorías, consejerías y mentorías


Las tareas de los profesores de la Universidad Jorge Tadeo Lozano no se restingen a la realización de una buen docencia. Los profesores ejercen además como tutores, como consejeros y como mentores de los estudiantes.

Las tutorías, consejerías y mentorías responden al carácter democrático propio de la Tadeo, empeñada a cumplir la tarea social de preparar para la vida profesional a los jóvenes de las más distintas proveniencias sociales y culturales. Para nadie es un secreto que estas diferencias se expresan en importantes desigualdades de ingreso y que la universidad debe preocuparse porque los estudiantes que ingresan a ella logren continuar y culminar satisfactoriamente sus estudios. Más aún se aspira a colaborar en lo posible en clarificar y asegurar el destino laboral de los egresados. El cumplimiento de estos objetivos sociales implica un gran esfuerzo por parte de la Universidad y de sus profesores.

En comparación con las actividades docentes regulares de realizar conferencias y lecciones, dirigir talleres y laboratorios, evaluar tareas o exámenes y proponer y acompañar trabajos e investigaciones, las tutorías son relaciones más directas y centradas en las necesidades académicas de los estudiantes particulares. El tutor, como se señala en los documentos de la Universidad debe acompañar al estudiante en el proceso de adquisición de la habilidades y conocimientos propios de las tareas asociadas al programa académico respectivo, “orientar al estudiante en la valoración crítica de la información para que gane conocimiento y consolide sis capacidad para adoptar decisiones” y colaborar directamente con el alumno en su proceso de aprendizaje ofreciéndole la orientación académica “adecuada, personalizada, oportuna y constructiva” para resolver sus problemas y colmar sus “lagunas” de conocimiento. El tutor debe ser un conocedor experto de su campo y debe ser sensible a las falencias de conocimiento y de lenguaje, debe ser espacialmente paciente y comprensivo y no dar por sentado lo que los estudiantes “debieran saber”, sino centrarse en lo que efectivamente saben.

La consejería ya apunta directamente a atender los problemas académicos y disciplinarios e incluso a las necesidades materiales y simbólicas de los estudiantes, para orientarlos, nuevamente en forma personalizada, y ayudarlos a encontrar caminos de solución a esos problemas y necesidades. El consejero conoce su campo de trabajo académico y debe conocer muy bien las reglas de funcionamiento de la Universidad, pero en la consejería su esfuerzo principal será conocer lo mejor posible a los jóvenes que orientará, no sólo como estudiantes, sino además como personas con sus propios problemas, intereses, talentos y necesidades, para poder aconsejarlos de modo que se evite en lo posible el fracaso o la elección de salidas desesperadas. Precisamente porque ese conocimiento del estudiante es muy importante, es deseable que el mismo profesor consejero acompañe al alumno a lo largo de toda su estancia en la Universidad. La relación del estudiante y su consejero será una relación de mutua confianza, lo que implica un alto grado de madurez y seriedad por parte del consejero, a quien el estudiante podrá contar con sinceridad sus problemas personales y plantear los reclamos, dudas y sugerencias asociados a sus relaciones más cercanas de fuera y dentro de la Universidad. El consejero será muy respetuoso de los valores y creencias de los estudiantes y los escuchará cuando ellos deseen libremente plantearle sus problemas. Mientras que el tutor actúa como un experto en su campo, el consejero cumple un papel muy delicado de “sabio”, sobre la base de su mayor experiencia. Las tareas del consejero son “fomentar en el estudiante la capacidad de reflexión sobre su futuro” a partir de sus resultados académicos, estar atento a las dificultades y brindar el acompañamiento necesario a los alumnos que aconseja, desarrollar estrategias conjuntamente con los estudiantes para prevenir o resolver cuando ello sea posible los problemas académicos, llevar un balance y hacer un seguimiento crítico de su propia labor (¿ha sido oportuna y eficaz su intervención?, ¿cuándo y cómo ha debido intervenir?), “servir de enlace entre la Universidad, el estudiante y su familia o acudiente” y contribuir con su conocimiento a la planeación académica.



La mentoría responde, como las anteriores funciones docentes, a la necesidad de apoyar a los estudiantes en sus dificultades y elecciones, pero apunta prioritariamente al futuro de los egresados en el mundo del trabajo. El profesor mentor debe explorar un horizonte de posibilidades para el estudiante con el cual desempeña si labor de mentoría. Para ello debe conocer las oportunidades laborales propias de su campo; sería ideal que contara además con vínculos suficientemente fuertes con el sector de desempeño de su especialidad para asegurar que el estudiante tenga la información suficiente para aprovechar las oportunidades de poner a prueba sus conocimientos y habilidades en el espacio laboral bien conocido por su mentor. La consejería establecía relaciones entre la vida universitaria y la vida extrauniversitaria del estudiante; la mentoría asegura los vínculos con el sector del trabajo que la universidad necesita para que sus egresados tengan oportunidades reales de ejercer la disciplinas, profesiones u oficios para los que fueron formados o, en caso de que no sea precisamente en su campo que deban desempeñarse, que puedan poner en juego sus capacidades para abrirse espacio en campos en los cuales tengan posibilidades de realizarse como personas creativas y capaces. La mentoría, como la tutoría y la consejería debe enfrentar los problemas de “capital cultural” (el “capital cultural”, siguiendo a Bourdieau, no incluye sólo conocimientos y lenguajes académicos, sino que incluye criterios de elección, de diferenciación, y orientaciones para la acción de las personas en distintos contextos; quienes realizan las entrevistas conducentes a una vinculación laboral, por ejemplo, atienden a los gestos, actitudes, movimientos corporales o formas de manifestación de emociones y sentimientos que consideran “apropiados” o “inadecuados” para el desempeño futuro del examinado en la tarea que aspira a realizar), debe dar pistas a los estudiantes sobre cómo comportarse si desean ser aceptados en espacios donde las exigencias asociadas a la capacidad de adaptarse y cambiar, de comprender y cooperar, de persuadir y liderar procesos, son cada vez más altas.

Como se ve, la tutoría exige conocimiento del campo temático, la consejería requiere prudencia y “sabiduría”, la mentoría supone experiencia en el trabajo y conocimiento del campo social de ejercicio de la profesión.

N
Las reflexiones y pautas que se han escrito en negrilla en los apartados anteriores pertenecen a la pedagogía y la didáctica, y apuntan por ello mismo a definir tanto criterios filosóficos como sugerencias procedimentales en el trabajo de la enseñanza. Los profesores de la Tadeo Lozano diseñarán y pondrán a prueba los procedimientos, como lo han venido haciendo hasta ahora, pero lo clave será recoger y sistematizar esas experiencias para enriquecer el modelo con ejemplos exitosos, coherentes con la filosofía de la Universidad.
OTA.


1 Artículo 19 de la Ley 30 de 1992. Según este artículo se reconoce como universidades a “las instituciones que acrediten su desempeño con criterio de universalidad en las siguientes actividades: La investigación científica o tecnológica; la formación académica en profesiones o disciplinas y la producción, desarrollo y transmisión del conocimiento y de la cultura universal y nacional”. El Artículo 20 de la misma Ley señala como condición para llegar a ser universidad demostrar que la institución cuenta con “experiencia en investigación científica” de alto nivel y realiza “programas académicos y además programas en Ciencias Básicas que apoyen los primeros”.

2 Todavía es difícil cumplir en el país la exigencia de las universidades de investigación de contar con un profesorado compuesto exclusivamente de doctores; nuestras comunidades académicas todavía no han alcanzado el grado de consolidación que implica el desarrollo de instituciones de este tipo y el volumen de publicaciones científicas nacionales es muy pequeño comparado con el que tienen los países que cuentan ya con verdaderas universidades de investigación. El problema no es sólo de voluntad de las universidades; el apoyo económico que en el país de ofrece a la investigación es aún insuficiente y las exigencias propias de las universidades de investigación implican recursos económicos muy superiores a los que hoy se destinan a las instituciones de educación superior en Colombia.

3 … la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es ella la que hace de nosotros seres específicamente humanos, racionales, críticos y éticamente comprometidos. A través de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A través de ella el hombre se expresa, toma conciencia de sí mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden.
(UNESCO, 1982: Declaración de México).

4 Clifford Geertz define la cultura como “...un esquema históricamente transmitido de significaciones representadas en símbolos, un sistema de concepciones heredadas y expresadas en formas simbólicas por medios por los cuales los hombres comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y sus actitudes frente a la vida”, donde “símbolo” significa. “...cualquier objeto, acto, hecho, cualidad o relación que sirva como vehículo de una concepción -la concepción es el “significado” del símbolo-” (Clifford GERTZ, La interpretación de las culturas, Gedisa, Barcelona, 1992, p.88).


5 Ver: R. Feynman (1997). Seis piezas fáciles. Ed Crítica, Barcelona.

6 Ver Kant, Immanuel (1784/1993). “¿Qué es la Ilustración?” en A.A.V.V., ¿Qué es la Ilustración?, Tecnos, Madrid.

7 Las profesiones que requieren formación universitaria (o profesiones “liberales”) como la medicina y la ingeniería son distintas de las profesiones aprendidas en el ejercicio del oficio en el taller o en la familia como la panadería o la sastrería artesanal. Pero cuando se habla de la formación profesional en la universidad se entiende que se trata de las profesiones liberales, esto es, de las profesiones en las cuales es esencial un conocimiento elaborado y basado en teorías.

8 Ver: Gibbons, M., Limoges, C. Nowotny, H., Schwartzmann, S., Scott, P. & Trow, m. (1994). The New Production of Knowledge. The dynamics of science and research in contemporary societies.., Sage publications, London.

9 Los trabajos de Daniel Gil Pérez han servido de Guía en esta sección y en la siguiente. Ver en particular: Gil, Daniel et al (1994). Formación del profesorado de las ciencias y la matemática: tendencias y experiencias innovadoras, Editorial Popular S.A., Madrid.

10 Esta reflexión sobre qué conocemos y cómo conocemos es el tema de las investigaciones sobre “metaconocimiento” y “metaaprendizaje”.

11 La selección de las preguntas o problemas verdaderamente interesantes no es tan sencilla. El docente debe conocer bien su tema y debe conocer los intereses de sus estudiantes, indagarlos o descubrirlos. La experiencia y el conocimiento del contexto son aquí muy importantes.

12 La diferencia más importante entre la experiencia y el experimento es que éste último se construye como aproximación a unas condiciones definidas por una teoría en el campo de las ciencias empírico-analíticas (física, química, biología, etc.). Una teoría es un discurso sistemático, formulado en conceptos universales y abstractos, sobre un conjunto de fenómenos; la mecánica newtoniana, la óptica ondulatoria o la relatividad especial son teorías de la física. La experiencia, por su parte, puede ser una vivencia cualquiera o la simple constatación de un presupuesto.

13 Ver: Habermas, J. (1984/1989) ¿Qué es la Pragmática Universal? en: Teoría de la acción comunicativa: Complementos y estudios previos. Cátedra, Madrid.

14 Entre las múltiples aproximaciones a la pedagogía están las de quienes consideran que se trata de un arte y no de una ciencia, las de quienes afirman que fue arte, pero ahora es ciencia y acercan la pedagogía a la didáctica (I. L. Alfonso y T.L. González dicen, por ejemplo: “Considerada primero como el ARTE DE ENSEÑAR, la Pedagogía se la tiene en la actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por objeto el descubrimiento, apropiación cognoscitiva y aplicación adecuada y correcta de las leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje, conocimiento, educación y capacitación. Se ocupa, en su esencia, del ordenamiento en el tiempo y en el espacio de las acciones, imprescindibles y necesarias que han de realizarse para que tales procesos resulten a la postre eficiente y eficaces, tanto para el educando como para el educador.”), las de quienes la reconocen como una disciplina (como O. L. Zuluaga, para quien la pedagogía es la disciplina que “conceptualiza, aplica y experimenta los distintos conocimientos acerca de la enseñanza de los saberes específicos en una determinada cultura” y A. Mockus que la ve, siguiendo la terminología de Habermas, como una ‘disciplina reconstructiva’ que se ocuparía de transformar un “saber como”, prácticamente poseído por el maestro -y el discípulo- en un “saber qué”, esto es, de hacer explícito el conocimiento implícito del docente, de modo similar a como la lingüística pretende explicitar teóricamente la ‘competencia lingüística’ prácticamente poseída por los hablantes de una lengua) y las de quienes prefieren pensarla como un dispositivo que enseña a ver y a pensar de un cierto modo (M. Díaz, según A. Tamayo, opina que “La pedagogía no es una disciplina sino un dispositivo de regulación de discursos/ significados y de prácticas/ formas de acción en los procesos de transformación”), para no mencionar las que pueden plantearse desde las conceptualizaciones de las distintas ciencias humanas.



15 Galileo, al final de la Primera Jornada de sus Diálogos, hace un homenaje a la escritura que merece ser citado: “Pero por encima de todas las excelentes invenciones ¡qué grandeza de mente la de aquél que se las ingenió para encontrar el modo de comunicar sus más recónditos pensamientos a cualquier otra persona, por más alejada que estuviera en el espacio y en el tiempo; hablar con los que están en las Indias, hablar con los que aún no ha nacido ni nacerán hasta dentro de mil o diez mil años! ¡Y con qué facilidad: con las distintas mezclas de veinte caractercitos sobre un papel”.

16 Ver, BACHELARD, G. (1978). El racionalismo aplicado, Paidós, Buenos Aires.

17 En el aula se plantean distintos tipos de pregunta. Las preguntas intuitivas que van formulando los estudiantes en su trabajo colectivo son distintas de las preguntas elaboradas, aunque aparentemente sencillas con las que dirige la actividad el maestro, aunque se pretende que ambos tipos de pregunta estén articuladas en el quehacer y la dinámica del aula. En todo caso, las preguntas pueden empezar como inquietudes no muy definidas y se hacen más precisas y adecuadas en el trabajo de discusión y aclaración del problema.



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