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El lugar de las ciencias en la universidad formativa



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2.3 El lugar de las ciencias en la universidad formativa


El que la Universidad Jorge Tadeo Lozano, como universidad formativa, ponga en énfasis en la formación y en la preparación de profesionales idóneos no significa que se aparte de la ciencia. Muy al contrario, la formación del profesional contemporáneo se basa en los resultados del trabajo de las ciencias. Es muy claro que el conocimiento científico está en la base de profesiones como la ingeniería o la economía. Esta relación no es igualmente explícita en las áreas de artes, pero allí son claves los aportes de disciplinas como la lingüística, la historia del arte o las teorías de la comunicación. Una cosa es no dedicarse estrictamente a la producción de conocimientos y otra muy diferente es ignorar los resultados de la investigación o asumirlos mecánicamente sin comprenderlos.

Cada sociedad establece una jerarquía de conocimientos que expresa sus formas de vida y su modo de interpretarse y de interpretar el mundo. La filosofía y la política fueron los campos prioritarios del saber en Grecia y en Roma; la teología era la reina de las ciencias cuando en la Baja Edad Media se fundaron las universidades. El arte y las humanidades fueron centrales en el Renacimiento. Las ciencias y la filosofía son el paradigma del saber en la Modernidad. La época contemporánea corresponde a la hegemonía del vínculo entre la ciencia y la técnica.

Como se sabe bien, existen distintas ciencias, con métodos y fines diferentes. No es fácil definir lo que es ciencia, aunque sabemos que se trata de sistemas de conocimiento organizados y validados por la realización de pruebas o experimentos o por su coherencia interna y su utilidad en la descripción o en la predicción de los fenómenos o los acontecimientos. En todo caso son descripciones de aspectos o partes del mundo natural o social que resultan del trabajo de muchas personas a lo largo de la historia y que ayudan a comprender el entorno y a actuar con relativa confianza y eficacia en él. Estas descripciones son de distintos tipos y permiten comprender sistemáticamente la sociedad y las acciones humanas, examinar críticamente las creaciones simbólicas de la cultura y transformar las técnicas que inciden tan notoriamente en la vida y el trabajo. La característica central de estas formas de conocimiento es la construcción y el empleo de teorías, de sistemas de conceptos universales que requieren un lenguaje propio.

Pero no sólo las ciencias naturales y sociales son conocimiento teórico; la ingeniería y la medicina se sostienen en teorías tanto como lo hacen la biología o la historia. El conocimiento teórico requiere preparación, disciplina y cierta madurez intelectual; su apropiación comienza generalmente en la adolescencia y su dominio se alcanza regularmente en el nivel de la educación universitaria. La palabra teoría puede sugerir un conocimiento separado de las prácticas, pero basta pensar en las profesiones universitarias en donde las teorías y las técnicas constituyen una unidad indisoluble para disolver ese equívoco. Las ciencias incluyen teorías, pero también son prácticas sociales que potencian el dominio técnico de los fenómenos. Profesiones como la ingeniería, el derecho o la administración de empresas dan predominio a los conocimientos aplicados, pero implican un conocimiento teórico altamente elaborado. Las relaciones que los profesionales contemporáneos tienen con el conocimiento científico son de diverso tipo. Pero prácticamente todos tienen en algún grado que aprender ciencias (matemáticas, biología, historia, lingüística) o apropiar conceptos cuya comprensión requiere una aproximación a las ciencias.

La casi omnipresencia de las ciencias no debe, sin embargo, llevar a confusiones como la de caer en la trampa de negarle legitimidad a los saberes no estrictamente científicos. El irracionalismo no es una salida coherente con los principios de la academia, pero en muchos casos el desarrollo de la sensibilidad y de la capacidad crítica es más importante que el conocimiento científico; en otros, la capacidad de persuadir o de crear imágenes es lo definitivo. El ideal del conocimiento depende del campo de acción, y las ciencias son formas particulares de trabajar en universos muy disímiles de problemas. La distinción entre disciplinas histórico-hermenéuticas y disciplinas empírico-analíticas ya pone en evidencia la existencia de métodos e intereses distintos dentro del campo mismo de las ciencias. Es importante recordar que la educación superior tiene una relación muy estrecha con las ciencias, pero no necesariamente forma científicos.

El discurso de una ciencia se distingue de otros por su coherencia lógica y por el rigor con que trabaja sus objetos. El “rigor” se entiende aquí como el acoplamiento entre el objeto (la problemática) y el modo de trabajar ese objeto (el método). El desarrollo de una ciencia depende precisamente de la elección correcta de lenguajes y métodos. Aprender una ciencia es familiarizarse con el lenguaje o los lenguajes en los que se expresan los problemas que trata y con las reglas de procedimiento que deben seguirse en la investigación que le es propia.

Las ciencias como discursos sistemáticos sobre conjuntos de fenómenos, como campos de problemas en donde se trabaja con instrumentos y métodos sofisticados y como productos de un acumulado histórico son resultado del trabajo de los investigadores. Las teorías son la expresión más elaborada de ese trabajo que sigue ciertas pautas metodológicas y somete a prueba sus resultados. Las teorías dan razón de mundos de objetos que se determinan desde problemáticas definidas. Aristóteles examinó el movimiento como cambio, como realización de una potencialidad; Newton estudia el movimiento como un problema matemático. Ninguna de estas dos aproximaciones coincide con la de la experiencia cotidiana. Las teorías son, por supuesto, resultados históricos; pero en la medida en la cual acuden a lenguajes universales y abstractos (como las matemáticas) y emplean conceptos también universales (como estructura, sistema, ley física, signo, interacción o campo intelectual), los discursos de las ciencias no aparecen como relatos determinados por las circunstancias de su producción, sino como representaciones organizadas de manera sistemática cuya validez es independiente de los contextos culturales y políticos en que trabajaron sus creadores (la geometría de Euclides o la física de Newton siguen teniendo validez aunque otras físicas y otras geometrías se hayan revelado más eficaces para dar razón de un universo creciente de fenómenos). Se constituye de este modo un arsenal de conocimientos que está disponible para su uso en los distintos momentos del tiempo, en los contextos más heterogéneos y dentro de los proyectos más disímiles. La universalidad de las ciencias permite reconocer en ellas un acumulado histórico (un “enlace temporal”): pese a las diferencias de tiempo, de lengua materna o de creencia religiosa que haya entre quienes contribuyen a lo largo de la historia a la creación de una ciencia, todos ellos están presentes en cierto modo en el edificio del saber que se ha construido.

Pero las ciencias no flotan en el vacío del mundo de las ideas, sino que inciden en el destino de las sociedades. Las ciencias son discursos muy elaborados pero son, por otra parte, productos sociales y culturales, prácticas sociales de construcción de conocimientos compartidos y legitimados por una comunidad, formas de trabajo social que implican responsabilidades con la sociedad y con el medio. Desde esta perspectiva es inevitable pensar en el impacto que tiene el conocimiento sobre el contexto social. Generalmente ese impacto no es tan directo y explícito y está mediado por la técnica o por la aplicación que se hace de los conocimientos en la resolución de problemas sociales. Por eso se habla de la relación ciencia, técnica y sociedad, y no sólo de la relación entre ciencia y sociedad.

Las ciencias son mapas del mundo natural o del mundo social. No todo lo que es significativo para la vida humana cabe siempre en esos mapas. La solución más eficaz de un problema energético puede causar daño al ambiente, la aplicación de una tecnología puede tener efectos importantes (buenos y malos) en el mundo del trabajo. Una decisión política que resulta de aplicar rigurosamente una teoría económica puede favorecer a unos y perjudicar a otros. Las ciencias se desarrollan en instituciones, requieren recursos, implican formas de cooperación que pueden comprometer distintos intereses, son favorecidas u obstaculizadas por políticas e ideologías.

Quienes se desempeñan en las disciplinas y se ocupan prioritariamente de la construcción del conocimiento no siempre son conscientes de los modos como su quehacer cambia la vida social y está determinado por ella. Ese descuido de lo “terrenal” no es de ninguna manera deseable, pero a pesar de que nadie ignora hoy, por ejemplo, algunos graves efectos de la acción humana sobre la naturaleza, hay quienes sostienen que la tarea de los científicos es ocuparse de ampliar el conocimiento y no de la aplicación de ese conocimiento. Las profesiones, en cambio, no pueden ignorar la dimensión social de los saberes. Un buen profesional debe estar en condiciones de apropiar el conocimiento acumulado que le permite comprender y planear sus acciones (y por ello una universidad formativa no puede ignorar las ciencias) y debe, al mismo tiempo, ser capaz de juzgar los efectos sociales de su práctica.

El énfasis en la aplicación no significa una relación de exterioridad con las ciencias que, al fin y al cabo, son la herramienta de trabajo de un profesional con formación universitaria. Las distintas formas de relación con la ciencia podrían estar entre la posición de quienes simplemente sienten admiración por los avances del conocimiento y suponen que se trata de una obra de “genios” (o “gigantes”) que sólo pueden comprender los “muy inteligentes” y la posición de quienes se sienten capaces de aprender las ciencias, comprenderlas, aplicarlas y cuestionarlas. Los primeros están efectivamente separados del quehacer de las ciencias pero imaginan que la verdad científica es única e incuestionable, que es un modo de ver superior y que los demás saberes son ignorancia. Para los segundos (entre los cuales se incluye la mayoría de quienes acceden a la vida universitaria), la ciencia es una obra humana de gran valor que cambia, que puede ser conocida y empleada para actuar y para conocer más y que se relaciona con las otras prácticas sociales. Ambos grupos reconocen la importancia de la ciencia, pero para unos se trata de algo sagrado y definitivamente verdadero, mientras que para los otros es una forma de comprender el mundo que puede ser ampliada o transformada. Esta última es la relación con la ciencia que sería deseable en la universidad formativa. Aunque la producción de ciencia no sea la tarea central de este tipo de universidad, la ciencia no es ajena a ella. Aunque la aplicación del conocimiento científico no implique una apropiación en profundidad de este conocimiento, la relativa distancia entre el empleo y la producción de los conocimientos no implica que se los mire como algo externo y excluido de toda crítica.

En todo caso, aprender la ciencia (o la Teoría) implica, disciplina y constancia, voluntad de saber, disposición a cambiar creencias previas, a distinguir y organizar fenómenos o acontecimientos, a aprender y aplicar “reglas del juego” y lenguajes que a veces son complicados y abstractos, a formular preguntas “adecuadas” (que emplean los lenguajes apropiados y promuevan el trabajo de indagación), a trabajar metódicamente para responderlas y a construir explicaciones.

Con contadas excepciones, las ciencias se desarrollan en un trabajo de equipo. En algunas disciplinas y problemas es importante el trabajo muy especializado en el cual los científicos se relacionan sólo con otros miembros de su comunidad. Otros problemas implican la cooperación de personas provenientes de distintos campos del conocimiento (interdisciplina), y algunos asuntos complejos, de gran importancia social, como muchas cuestiones ambientales y políticas, resulta necesario trabajar en equipo con personas que no pertenecen siquiera a la academia (lo que se ha llamado el “Modo 2” de producción de conocimientos)8.

Lo que estas formas de trabajo colectivo ponen de presente es que no basta ser hábil en un campo o estar informado de los avances del conocimiento en ese campo. A la competencia científica propia del terreno en cuestión debe sumarse la capacidad de comprender problemáticas más amplias de carácter interdisciplinario, la capacidad de plantear claramente los propios puntos de vista a otros no especialistas, la disposición a comprender lenguajes alejados de la propia profesión y a aprender permanentemente de los interlocutores y la inteligencia necesaria para aceptar la equivocación y corregir el propio punto de vista.

La educación superior es ante todo educación. La apropiación del conocimiento es esencial, pero la educación de la sensibilidad y el desarrollo moral no son menos importantes en la formación de los profesionales y los científicos. Sea para preparar a quienes dedicarán su vida a la producción de conocimientos en el campo de una ciencia, sea para formar los profesionales capaces de satisfacer necesidades sociales, de lo que se trata, en primera instancia, es de formar ciudadanos capaces de vivir en la sociedad, de participar creativa y críticamente en ella y de contribuir a su desarrollo.




El hecho de que universidad formativa no esté centrada en la investigación no la exime de conocer los resultados de la misma. Los profesores universitarios de una institución como la Tadeo Lozano conocen la importancia crucial de mantenerse en un proceso de permanente actualización, lo que su estudio constante les aporta los enriquece a ellos y a sus estudiantes. La universidad formativa es distinta de la universidad de investigación por el énfasis que pone en la formación y por el tipo de problemas que enfrenta, pero no deja de ser un espacio de cultivo y ejercicio de la ciencia.



Aunque se parta del principio de que sólo la actividad que produce resultados originales para una comunidad científica internacional merece el nombre de investigación en sentido estricto, hoy es sabido que existen otras circunstancias en las cuales se produce conocimiento nuevo y significativo. La aplicación de los conocimientos científicos en situaciones complejas, por ejemplo, exige un estudio sistemático de los contextos y este estudio puede producir importantes variaciones en los métodos y en los conocimientos. Por otra parte, la investigación es un modo particular de relación con el conocimiento y puede ser un paradigma de trabajo académico. En el proceso de enseñanza-aprendizaje es posible seguir pautas similares a las que orientan la producción de conocimiento en las comunidades científicas. Esto implica que los estudiantes establezcan una relación activa con el conocimiento, construyan hipótesis explicativas o formas de interpretación, desarrollen métodos de trabajo sistemáticos orientados por una pregunta e implementes formas de cooperación similares a las de un grupo de investigación. Cuando esto ocurre se habla de “investigación formativa”. La Universidad Jorge Tadeo Lozano no es una universidad de investigación en sentido estricto, pero realiza localmente investigación en sentido estricto y se compromete en todas las áreas con la investigación formativa.


2.4 Investigación e investigación formativa

En Colombia se ha establecido con relativa claridad la diferencia entre investigación en sentido estricto e investigación formativa. La primera es la investigación con reconocimiento de las comunidades internacionales. Esa investigación, que amplía el universo del conocimiento, que “corre las fronteras” de las ciencias, es la que se publica en las revistas especializadas de carácter internacional. La segunda es la investigación asociada a los procesos de formación.

En principio llamamos investigación formativa a una forma de trabajo académico cuyo objetivo central es el desarrollo de las actitudes y capacidades propias de la indagación sistemática. En esta investigación se aplican los principios y estrategias de la investigación en sentido estricto, pero no se plantean las exigencias de rigor y originalidad que aparecen en el trabajo de producción de conocimientos de los científicos. Una distinción ya clásica nos permite aclarar este punto: podemos hablar de investigaciones que producen resultados subjetivamente nuevos y significativos, de investigaciones que llegan a resultados localmente nuevos y significativos y de investigaciones que producen conocimientos universalmente nuevos y significativos (la investigación en sentido estricto).

En el primer grupo podemos incluir los trabajos de indagación de los alumnos cuando comprometen a varios estudiantes que cooperan en la indagación y aportan ideas y críticas para mejorar el trabajo; cuando tienen continuidad, es decir cuando se desarrollan a lo largo de un tiempo suficiente para comprometer al grupo con un problema cuya formulación se va enriqueciendo y cuya resolución implica procedimientos ordenados y discutidos que llevan a recurrir a fuentes bibliográficas o experiencias organizadas; cuando además son trabajos que tienen coherencia interna y que se realizan acudiendo a los lenguajes y los métodos adecuados al problema de que se trate; cuando se ha hecho un historia del problema que permite conocer trabajos previos similares y cuando se logra que los resultados de la exploración se conviertan en un documento escrito disponible para otros interesados.

En el segundo grupo se incluyen las investigaciones que cumplen con los requisitos de consistencia (rigor, coherencia), sistematicidad, continuidad, elaboración del “estado del arte” (reconstrucción de la historia anterior del problema) , cooperación, escritura (difusión en revistas, interlocutores calificados), reflexión (examen de procesos y contextos de trabajo) y autoreflexión (examen crítico de los condicionamientos del trabajo, de sus presupuestos, métodos y fines) y que sin pretender extender la frontera de una disciplina o un campo de trabajo intelectual producen resultados valiosos y resuelven problemas relativamente complejos de una comunidad. La idea de “aplicación”, según la cual resultados, métodos o procedimientos anteriormente elaborados se aplican en nuevas circunstancias también implica este tipo de investigación cuando se requiere realizar un estudio de esas circunstancias y de las condiciones de aplicación de las ideas o las pautas de acción empleadas. El trabajo continuado y sistemático de un grupo de docentes que desarrolla un programa o una estrategia de largo aliento para resolver un problema complejo de la enseñanza o de la disciplina escolar y que produce resultados escritos de valor para la comunidad de los docentes, para la definición de políticas o para los investigadores en educación cabe también en este segundo grupo de investigaciones localmente nuevas y significativas.

La investigación en sentido estricto cumple todas las condiciones mencionadas antes, pero se distingue de la formativa en que produce resultados significativos para la comunidad internacional que trabaja en la frontera del saber.

En toda investigación se cumplen ciertas pautas que Bachelard llama “reglas de buena educación del espíritu científico” y que podríamos presentar así:


  • La formulación del problema hace parte del proceso de investigación. Arranca de una situación problemática, considera su significado social, científico o epistemológico y la pertinencia y validez teórica de las preguntas que se formulan a partir de esa situación, realiza un examen de la historia del problema que es importante para hacer una caracterización conceptual del mismo y llega a la formulación académica del problema.

  • Otro aspecto fundamental es la definición de un método de trabajo que cumpla con las condiciones del rigor (coherencia entre método y problema) y se soporte en el análisis previo de caminos posibles. El estudio de la situación y del método posible de trabajo permite elegir instrumentos, modelos y pautas de trabajo y adelantar una evaluación previa de las acciones posibles y los recursos necesarios. También hace posible la organización del trabajo (distribución de tareas, cronograma de trabajo, balance de recursos disponibles, estudio, si es del caso, de fuentes de financiamiento, si es del caso, y experimentos, ensayos o pruebas, si es del caso).

  • La calidad de los resultados que se obtengan dependerá del modo como se han dado los pasos anteriores y exige en general un trabajo de interpretación, de contrastación con lo teóricamente esperado y evaluación de los resultados en términos de su legitimidad, de su importancia y del modo como responden a los interrogantes que mueven la investigación. No termina todo allí, sino que es necesario realizar un análisis crítico de los métodos y los resultados examinando sus posibilidades de aplicación en otras situaciones problemáticas y explicitando sus alcances y límites.

  • El trabajo de investigación debe impactar las comunidades de estudiosos interesados en problemáticas similares y, por tanto, debe difundirse y plasmarse en textos escritos. Esto permitirá que sea juzgado y eventualmente enriquecido por quienes tiene intereses o experiencias similares y que se convierta en material de referencia para otras investigaciones.

La investigación formativa es distinta de la investigación en sentido estricto, esto es, no necesariamente produce resultados radicalmente nuevos en una disciplina, no necesariamente implica una historia académica previa de los investigadores que incluya títulos avanzados y reconocimientos por parte de una comunidad académica, no exige siempre publicaciones científicas y participación en redes de investigación y no se somete, en la mayoría de los casos, al juicio de los pares nacionales e internacionales; pero es también investigación.

Un ejemplo especialmente importante de investigación formativa son los semilleros de investigación. Nuestra universidad viene desarrollándolos con éxito, como lo prueba su aparición en las distintas áreas, el número de estudiantes y profesores comprometidos en ellos y la multiplicidad de los problemas de los que se ocupan.




Un propósito central de la investigación formativa es formar en el “espíritu de investigación”, aprender a trabajar planeando las acciones, sometiendo a crítica métodos y resultados y tratando con cuidado y persistencia los problemas.



3 PEDAGOGÍA


Sería aventurado y poco acorde con la naturaleza misma de la universidad proponer una forma universal y exclusiva de proceder en el trabajo docente. La coexistencia y la combinación de distintas estrategias de enseñanza-aprendizaje es una fortaleza de la universidad formativa (y de cualquier centro de educación superior). La conferencia tendrá siempre un valor en la universidad y los docentes comprometidos con su tarea han desarrollado múltiples estrategias para lograr la comprensión y provocar el interés y la dedicación de sus estudiantes. Ello no significa que se renuncie a explorar y a apropiar los resultados de la investigación pedagógica. La pedagogía, como reflexión sistemática sobre la enseñanza constituye un saber que la universidad formativa no puede darse el lujo de ignorar y, sea para reconocer en ella los principios del trabajo docente, sea para aprender de ella estrategias y pautas generales, sea, en fin, para emplearla en la resolución de problemas de comunicación o de comprensión, de motivación o de organización del trabajo, se convierte en un referente muy útil y en ocasiones necesario para los profesores universitarios. Las consideraciones siguientes recogen algunas ideas derivadas de la investigación pedagógica que pueden resultar útiles para mejorar cualitativamente la enseñanza.



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