Para la universidad jorge tadeo lozano



Descargar 323.33 Kb.
Página2/6
Fecha de conversión09.05.2019
Tamaño323.33 Kb.
1   2   3   4   5   6

1.4 Formación universitaria


Es fundamental acceder a los lenguajes que nos permiten pensar los problemas en términos de teorías y conceptos. Pero ello no basta. Es necesario aprender a “ver”, a reconocer relaciones y a establecer distinciones que ayudan a actuar con prudencia, aprender a “oír”, a respetar el pensamiento de los demás y a esforzarse en comprenderlos. No basta apropiar los contenidos, es importante ser sensible a la belleza o la consistencia de las teorías, adquirir el “olfato” que permite asociar lo nuevo a lo ya conocido y moverse en un terreno con relativa solvencia, intuyendo caminos y riesgos. Generalmente esto sólo se logra cabalmente a través de la experiencia, pero el docente puede plantear problemas y situaciones nuevas en las cuales el conocimiento adquirido ayuda a discernir caminos de acción o hipótesis explicativas y puede acudir a su propia experiencia para mostrar aplicaciones de lo aprendido en otros campos.


En la sociedad occidental moderna existen tareas muy elaboradas que requieren de una larga preparación y el manejo de herramientas simbólicas muy sofisticadas o muy abstractas. La universidad se encarga de ofrecer la formación avanzada que exigen esas tareas. Lo que se aprende en la universidad no es sólo lo requerido para adquirir un conjunto de habilidades útiles para desempeñar una función social, los contenidos más importantes de la educación universitaria son sistemas simbólicos complejos (los discursos científicos, el conjunto de teorías y conceptos que permiten predecir y actuar) desde los cuales se interpreta un universo de fenómenos y se comprenden y organizan las acciones.

La educación del profesional incluye el proceso de apropiación de una forma de ver compartida (la de una profesión, la de una representación del mundo) y de las acciones legítimas asociadas a esa forma de ver (el saber y el saber-hacer propios de una disciplina, de una profesión o un oficio). El proceso de formación universitaria recoge los elementos acumulados en la historia de una profesión y emplea para ello el diálogo racional, la lectura y del trabajo en proyectos. Como todas las instituciones educativas, la universidad se encarga de cuidar y transmitir la herencia cultural, lo que pertenece a la memoria (a la tradición escrita), al pensamiento. Pero también es su responsabilidad contribuir al desarrollo de la sensibilidad, formar personas capaces de cuidar de sí mismos, de los demás y del mundo compartido, de tomar distancia crítica de sus saberes y creencias cuando el diálogo o la ampliación de la comprensión lo exigen, de experimentar el placer de aprender y de gozar la tensión del trabajo que abre horizontes y sirve a la colectividad. La sensibilidad es necesaria para la vida en común y para el goce estético de los productos de la cultura, pero también es clave en la relación que establecemos con el conocimiento. Aristóteles usaba, para referirse al conocimiento, las palabras “noein” (oler) y afé (tocar o ser tocado). En efecto, se dice de alguien que conoce un campo que tiene el olfato necesario para detectar los problemas e intuir las soluciones en ese campo.

Habermas (1967) distingue entre la “formación técnica”, que nos hace hábiles para el trabajo, y la “formación práctica”, que nos permite movernos con solvencia en el espacio de la interacción. A partir de esa distinción, hace una crítica de la universidad centrada en las técnicas y en las habilidades necesarias para el trabajo eficaz que olvida pensar los problemas de la interacción (la dimensión práctica). Esta universidad forma técnicos muy eficaces que pueden ser, al mismo tiempo, ciudadanos con un sentido muy pobre de la solidaridad y del cuidado del otro, expertos incapaces de manejar con prudencia las contradicciones de la vida cotidiana, profesionales sin sensibilidad social que eventualmente podrían ponerse acríticamente al servicio de proyectos contrarios a la equidad o a la democracia.

Existe una gran diferencia entre la posición de quienes aspiran a formar buenos técnicos sin preocuparse en especial por su comportamiento como ciudadanos y quienes tienen el objetivo de formar personas responsables y con criterio ético y político. La universidad formativa aspira a que sus egresados apliquen la comprensión racional de situaciones (que resulta idispensable en su ejercicio profesional) a la discusión de otros problemas que exceden al marco de su especialidad. La discusión sobre las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad, la reflexión sobre el carácter y el papel de la universidad, y la promoción del trabajo en grupos son ocasiones, entre otras, de promover el análisis racional más allá del marco de la profesión o el oficio.




La conferencia de Habermas permite diferenciar un énfasis propio de la universidad formativa. Sin duda el propósito central de esta universidad, como el de otras universidades centradas en las profesiones, es asegurar la idoneidad profesional de sus egresados, pero la universidad formativa aspira a brindar elementos para el desarrollo de una actitud racional en relación con los problemas prácticos de la vida. Poner en discusión los problemas del trabajo en equipo, hacer el ejercicio de pensar las consecuencias de la acción antes de emprenderla, reflexionar sobre las implicaciones sociales del conocimiento y someter a discusión dilemas éticos propios de la profesión u oficio son formas de avanzar en una “formación práctica”.

1.5 La cultura académica en la universidad


La academia es el lugar de encuentro de distintas culturas. Los estudiantes son diversos y llevan a la universidad elementos de sus culturas locales (la de la región, la del barrio, la que han recogido de las enseñanzas familiares). Nadie se sustrae a la influencia de la cultura audiovisual y los docentes constatan cada vez más la importancia de la televisión en los gustos, las necesidades, las expectativas, el lenguaje y las formas de actuar de los estudiantes. Pero la universidad es el espacio de un tipo espacial de cultura basado en la combinación de la escritura, la aceptación de criterios racionales, la enseñanza mutua, la planeación, la voluntad de saber y la autonomía frente al conocimiento. Cada uno de estos elementos es fundamental en el proceso de formación propio de una universidad formativa y es importante recogerlos en las estrategias empleadas por el docente y promoverlos en los trabajos que se proponen para las tareas que habrán de realizarse fuera del aula.

TRADICIÓN, MEMORIA Y ESCRITURA

La escritura hizo posible acumular y mantener la memoria de la ideas. La escritura (que permite “escuchar a los muertos” y “hablar con los que todavía no han nacido” -Galileo-) hace posible conservar y transmitir un enorme acumulado histórico de ideas y conocimientos.

La lectura y la escritura son formas de comunicación fuera de la academia (antes esta capacidad de la escritura se ponía de presente en las cartas, hoy es clave en el uso de la red de Internet y en los demás medios que permiten enviar y recibir mensajes de texto). Pero en la academia se trata de una lectura mucho más compleja que exige conocer y emplear códigos muy elaborados (como las matemáticas avanzadas de los científicos naturales, los ingenieros y los economistas). Esos códigos sofisticados (las teorías dan sentido a los conceptos; éstos se “leen” desde la teoría; los lenguajes pueden permitir síntesis muy apretadas cuya comprensión exige un gran esfuerzo de interpretación a partir de los lenguajes especializados) pueden resultar más difíciles para unos estudiantes que para otros. (En la parte pedagógica se empleará la noción de “Código elaborado” desde á perspectiva crítica de Bernstein (referencia). Se ha dicho (Olson) que la academia enseña en todos sus niveles formas de lectura y escritura de diferente grado de complejidad.

La lectura y la escritura son formas de producción, de enseñanza y de aprendizaje en la academia. Gracias a la escritura que permite recoger el acumulado histórico del trabajo alrededor de una problemática es posible establecer lo que Feynman llama el “enlazamiento temporal” 5, esto es, que las nuevas generaciones recojan el problema en el sitio en donde lo han dejado las anteriores y que lo hecho no se pierda porque se plasma en textos que pueden ser leídos y apropiados para continuar avanzando. El “enlazamiento temporal” permite también criticar y contradecir lo que la tradición ha establecido. Gracias a la escritura, la academia se desarrolla en la “tensión esencial” (Kuhn) entre tradición e innovación.

LA ACEPTACIÓN DE CRITERIOS RACIONALES

Desde el comienzo se aludió a la importancia cultural de la discusión y el consenso. La idea de la democracia supone que todos los individuos de una sociedad poseen la capacidad de reconocer inconsistencias y falacias y de seguir secuencias lógicas en el proceso de la discusión. La historia da testimonio de que no basta esa supuesta igualdad ante el tribunal de la razón y que muchas decisiones se toman manipulando la discusión o ignorándola. Pero en la cultura académica se parte del supuesto de que todos los individuos pueden entender razones. Esta capacidad lógica es clave en la construcción de acuerdos, en la cooperación para el trabajo y en el reconocimiento de la legitimidad de la ley.

En ningún lugar es tan central el papel de la racionalidad como en la academia. Desde sus orígenes en Grecia, la academia occidental ha buscado centrar su confianza en los criterios racionales que son, además, una manera pacífica de aprender unos de otros y de solucionar conflictos.

La discusión racional que se da en ciertos espacios de la academia, como los grupos de trabajo e investigación hace realidad la frase de Gadamer según la cual establecer un diálogo es abrir el espacio para ampliar la perspectiva, para el encuentro, para lograr una verdadera “fusión de horizontes”.

LA “PEDAGOGÍA GENERALIZADA”

La propuesta pedagógica que se defenderá recoge otra posibilidad abierta por la vida académica: el reconocimiento de que es muy importante trabajar en equipo porque todos podemos aprender unos de otros. Esta “pedagogía generalizada” en la que todos pueden ser a veces maestros y a veces discípulos es clave para la adquisición de dos competencias cuya importancia se hace cada vez más visible en la formación universitaria: “Aprender a aprender” y “aprender a enseñar”.

PREDICCIÓN Y PLANEACIÓN

La gran transformación que se dio en la universidad de principios del siglo XIX con la entrada de las academias científicas a la universidad fue la organización del trabajo como desarrollo de un proyecto. Calcular y diseñar son claves en la ciencia. Predecir resultados y preparar condiciones para producirlos es la base del experimento científico. La tecnología se distingue de la técnica en que utiliza el conocimiento como fuerza productiva. Antes de realizar una serie de acciones, en un trabajo académico se hacen interpretaciones que permiten hacer ciertas predicciones sobre los resultados de una acción. Es el caso del experimento científico: la realización de unas acciones planeadas desde la teoría, la puesta a prueba de hipótesis previamente elaboradas en situaciones ideales reconstruidas lo más precisamente posible en el laboratorio. Desde la perspectiva del empleo del conocimiento en la industria o en la explicación, este elemento es esencial. Hoy la predicción y el modelamiento virtual son formas de anticipar acciones y consecuencias. Las ciencias sociales, por su parte, ofrecen imágenes de la vida colectiva que ponen en evidencia u ocultan caminos posibles de la acción (en este sentido se afirma con razón que no son “neutrales”). Las teorías (y no sólo las de las ciencias experimentales) son mapas de la acción.

Tal vez donde más se calcula previamente es precisamente en el terreno de las acciones sobre la naturaleza. Desde finales del siglo XVI se concibe a la naturaleza como un sistema de leyes y se acepta que el conocimiento de la ley es fundamental para tener éxito en la predicción. Pero basta pensar en la vida práctica para recordar que ser responsable en las acciones implica ser capaz de hacer un balance serio de posibilidades y consecuencias. Planea al político, pero también planea el artista. Imaginar la emoción y el sentimiento del otro antes de actuar sobre él es clave para la vida en comunidad. Los proyectos de investigación son ejemplo, en todas las áreas, de la prefiguración de la acción. Aunque no sean en sentido estricto proyecto de investigación, los diseños arquitectónicos, los diagnósticos de procesos y las predicciones económicas que son ejemplos de la prefiguración de la acción.


VOLUNTAD DE SABER

Como lo muestran una y otra vez las constantes preguntas de los niños y los modos como nos atrapa el suspenso de una novela (o de un seriado de la TV), Aristóteles tenía razón al comenzar su Metafísica con las palabras “todo hombre por naturaleza desea saber”. Pero para estudiar una ciencia o resolver un problema complejo puede hacer falta algo más que deseo de saber. El aprendizaje de lenguajes elaborados y métodos sofisticados requiere un esfuerzo prolongado y ese esfuerzo implica disciplina y constancia: implica la transformación del deseo de saber en la voluntad de saber.

La voluntad de saber corresponde a una posición ética que atraviesa todo el trabajo académico; está en la disciplina que implica aplazar las respuestas hasta cuando se conoce lo necesario para plantear el problema en sus términos más adecuados; está en la lectura paciente de los textos y en el aprendizaje de los conceptos que ayudan a comprender un problema; está en la disposición a renunciar a las creencias más queridas si nuestro interlocutor o los autores que consultamos nos convencen de hacerlo con argumentos racionales que nos parecen suficientes.

La voluntad de saber justifica el compromiso con la disciplina del estudio y convierte ese trabajo en el camino hacia el conocimiento como el más valioso de los fines. De ese modo, el trabajo mismo se hace valioso. El estudio se vuelve un bien en sí mismo. Cuando eso ocurre, la disciplina se ha convertido en vocación.

AUTONOMÍA FRENTE AL CONOCIMIENTO

El proyecto de la Ilustración coincide, para Kant6, con el desarrollo de la Autonomía, que caracteriza la “mayoría de edad”. La “mayoría de edad” es la capacidad de servirse del propio entendimiento para las decisiones de la vida. Es autónomo quien se orienta por sus propios valores y asume sus propias responsabilidades. La tarea de la educación en una sociedad ilustrada es precisamente formar individuos autónomos. En el proceso de la formación orientado a la conquista de la autonomía es esencial el conocimiento, puesto que el conocimiento es lo que permite elegir conscientemente y, por tanto, actuar libremente.

Pero autonomía significa también capacidad de someter a crítica los propios puntos de vista y de examinar los determinantes de la propia manera de pensar. La autorreflexión es el examen cuidadoso de lo que nos inclina a juzgar de cierto modo; la autocrítica nos permite conocer nuestros errores de juicio y corregirlos. La autonomía intelectual deseable requiere autorreflexión y autocrítica. Las estrategias pedagógicas orientadas a la conquista de la autonomía deben abrir espacios a la crítica constructiva y fomentar la autorreflexión.

La autonomía deseable no implica aislamiento, ni egoísmo. De hecho, sólo a través del desarrollo de las sociedades fue posible la aparición de los individuos capaces de juzgar por sí mismos y de valorar en alto grado la autonomía. En la medida en la cual conocer se convierte en un ejercicio colectivo, la autonomía resulta de la cooperación en el trabajo. La autonomía no se opone a la solidaridad, ni a la cooperación; más bien surge de ellas.




Los elementos de la cultura académica pueden servir como claves de orientación para el trabajo de los docentes que esperen promover esa forma de relación con el conocimiento y con el trabajo académico. Sugieren que es conveniente comprometer a los alumnos planteando problemas interesantes y promoviendo la discusión, invitan a pensar que explorar las inquietudes de los estudiantes y responder en lo posible a ellas es un camino legítimo, reconocen la importancia de lectura y la escritura y por tanto de los trabajos escritos y las revisiones de lecturas, ponen en evidencia la importancia de promover el trabajo autónomo y dan un soporte teórico al trabajo por proyectos. Las actividades que pueden realizarse en el marco de estas pautas o de algunas de ellas son de muy diversos tipos y dependen de la experiencia y la iniciativa del profesor.

2 ¿QUÉ ES UNA UNIVERSIDAD FORMATIVA?

2.1 La institución universitaria


La historia de la universidad puede ser reconstruida como una evolución de la cultura académica que comienza con la lectura y la escritura y el respeto por la tradición y avanza en el terreno de la discusión y la crítica y se transforma a comienzos del siglo XIX con la incorporación de la ciencia y el trabajo de investigación.

La Universidad es una institución importante de la modernidad porque en ella se forman quienes desarrollan los discursos más elaborados de la ciencia, los cambios más sofisticados de la tecnología, los sistemas filosóficos y, cada vez con más frecuencia, las creaciones más innovadoras y estéticamente significativas. En la universidad florecen las realizaciones simbólicas más reconocidas de la modernidad y las posiciones más críticas en relación con ella. La universidad es la institución que recoge y desarrolla los saberes y valores de la modernidad.

Pero los orígenes de la universidad están en la Edad Media, en el tiempo en que los artesanos se organizaron por vez primera en corporaciones defendiendo una identidad colectiva. La palabra Universidad viene de Universitas que significa precisamente corporación, asociación para la defensa de un gremio. En este caso, el gremio de quienes se dedicaban al estudio. La primera universidad, la de Bolonia, fundada en el siglo XII, era una Universitas Scholarum, un gremio de estudiantes (por eso el rector era un estudiante). La universidad de París, fundada en 1208 era una Universitas Scholarium – Magistrorum, un gremio de profesores y estudiantes. La institución que albergaba el gremio se llamaba Studium Generali. Allí se leían los grandes autores, auctori, las autoridades (Aristóteles, prohibido inicialmente, a comienzos del siglo XIII, será la mayor autoridad entre los siglos XIV y XVII). El modo de trabajo era la lectura comentada del profesor seguida de preguntas para explorar la comprensión y discusiones para afinar la argumentación sobre los textos (Lectio, Questio, Disputatio). La lectura y la discusión argumentada eran las “herramientas” de este gremio dedicado al estudio. No es extraño que el libro ocupara un lugar central desde el comienzo en la universidad. No es extraño tampoco que la lectura y la escritura fueran tan esenciales como la discusión argumentada. Pero la imprenta sólo fue inventada hacia 1450, y por tanto era necesario congregar a los estudiantes alrededor de alguien que leía en voz alta. También era importante copiar a mano los textos y la tecnología de la escritura se enriqueció con la letra cursiva, que permitía escribir más rápidamente. Se trataba desde el comienzo de una universidad centrada en la cultura escrita y, por tanto, en el lenguaje elaborado. No es extraño tampoco que la universidad heredara el trivium medieval (gramática, retórica, lógica). Al fin y al cabo estas son las herramientas de la escritura y la discusión.

Esta universidad basada en la lectura y la discusión prevaleció hasta comienzos del siglo XIX, cuando las academias de ciencias se integraron a la institución. Por más que la universidad alemana de Humboldt, centrada en la filosofía, fuera radicalmente distinta de la universidad de Napoleón, centrada en la preparación para el ejercicio profesional, una y otra sufrieron una importante transformación con la entrada de las academias de ciencias a la universidad de las profesiones y las humanidades. El quehacer de la ciencia cambió el panorama del trabajo universitario porque la idea del proyecto y de la experimentación, la idea de predecir y calcular de antemano entró a ampliar la tradición de la escritura y la discusión y a darle un nuevo significado al trabajo académico. La ciencia es investigación y la investigación trae a la universidad sus dinámicas propias de trabajo.



No toda universidad es universidad de investigación, pero en toda universidad verdadera, y la UJTL no es, claro está, la excepción existe un espacio para la investigación. La universidad formativa valora espacialmente la investigación pedagógica y se preocupa por crear los espacios institucionales para ese tipo de investigación.


2.2 Profesiones y disciplinas, universidades de investigación y universidades centradas en la formación


Las profesiones se orientan prioritariamente a satisfacer necesidades sociales materiales y simbólicas. Las disciplinas se interesan principalmente en la producción de conocimiento. Los académicos de la universidad formativa ocupan sus mayores esfuerzos en la formación profesional pero realizan también investigación pertinente para la satisfacción de las necesidades sociales y para cualificar la docencia.

Quienes ingresan a la institución se forman tanto en profesiones7 como en disciplinas. En principio, mientras que las profesiones se orientan al servicio social, las disciplinas se ocupan principalmente de la construcción de conocimientos. Las profesiones centran su atención en la aplicación de los conocimientos, mientras que las disciplinas se ocupan de la investigación. Pero esta distinción comienza a ser menos clara, ya en el siglo XX, porque la investigación se convierte en una tarea cada vez más importante en el campo de las profesiones, mientras que las disciplinas comienzan a incidir mucho más directamente en la vida social. Mientras que en disciplinas como la psicología, la química o la geología crece el campo del ejercicio profesional, en profesiones como la ingeniería, la medicina y la economía se forman núcleos de investigadores cuyo trabajo es típicamente disciplinario. Incluso podría decirse que no tiene mucho sentido seguir empleando la distinción entre profesiones y disciplinas y los términos comienzan a emplearse indistintamente para nombrar todos los campos de formación universitaria.

Pero si en el terreno de la clasificación de los campos de conocimiento estas diferencias entre investigación y aplicación de los conocimientos se hacen cada vez más problemáticas, no necesariamente ocurre lo mismo en lo que atañe a las vocaciones institucionales de las universidades. Aunque en todas las universidades se hace (o debe hacerse) investigación y aunque en todas la universidades se forman profesionales, algunas instituciones de educación superior tienen la preocupación central en hacer visible la investigación mientras que otras se ocupan prioritariamente de la formación profesional.

Es posible que desde las lógicas internas de la academia la investigación sea prioritaria, pero desde la perspectiva de la función social de la universidad la formación profesional resulta esencial. Una y otra sirven a la sociedad en el corto o largo plazo, pero mientras que los investigadores deben dar cuenta de su trabajo a sus pares académicos (a través de publicaciones y participaciones en congresos), los profesionales responden directamente a las necesidades materiales o simbólicas de la sociedad. Desde este punto de vista, el asunto de centrarse en la formación o la investigación no es entonces un problema de jerarquías, sino de vocaciones institucionales. La formación profesional es tan valiosa para la sociedad como la investigación. Sin embargo, el prestigio de la investigación es tan fuerte en la academia que todas las universidades parecen aspirar al título de universidades de investigación. El problema es si la prioridad de la investigación no es real, si no se cuenta con equipos fuertes de investigación que mantengan un contacto permanente con las comunidades académicas internacionales y que estén publicando sus resultados en las revistas reconocidas a nivel mundial. Se puede decir que una universidad es de investigación cuando produce resultados valiosos para las comunidades académicas del mundo con una frecuencia y un volumen significativos; pero se pierde realismo y se pone en riesgo la identidad institucional alrededor de la cual se congrega la comunidad universitaria cuando se presume de una investigación que no es significativa para las comunidades académicas internacionales y que no tiene efectos claros en el desarrollo del país. Cabe preguntar cuántas universidades de investigación cumplen con las condiciones para ser efectivamente tales en el concierto de la academia mundial.




No puede hacerse caso omiso de la investigación si se ha elegido ocuparse prioritariamente de la formación profesional. Una universidad debe hacer investigación. El problema es qué tipo de investigación debe hacer una universidad como la Tadeo Lozano, centrada en la formación. La respuesta a este interrogante es que esta universidad puede y debe investigar sobre sus objetos de trabajo propios, según los intereses y problemas de las diferentes facultades o unidades académicas que reúne, y debe adelantar investigación formativa.



Compartir con tus amigos:
1   2   3   4   5   6


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

    Página principal
Universidad nacional
Curriculum vitae
derechos humanos
ciencias sociales
salud mental
buenos aires
datos personales
Datos personales
psicoan lisis
distrito federal
Psicoan lisis
plata facultad
Proyecto educativo
psicol gicos
Corte interamericana
violencia familiar
psicol gicas
letras departamento
caracter sticas
consejo directivo
vitae datos
recursos humanos
general universitario
Programa nacional
diagn stico
educativo institucional
Datos generales
Escuela superior
trabajo social
Diagn stico
poblaciones vulnerables
datos generales
Pontificia universidad
nacional contra
Corte suprema
Universidad autonoma
salvador facultad
culum vitae
Caracter sticas
Amparo directo
Instituto superior
curriculum vitae
Reglamento interno
polit cnica
ciencias humanas
guayaquil facultad
desarrollo humano
desarrollo integral
redes sociales
personales nombre
aires facultad