Palabras Claves: Comunidades de práctica, comunidades profesionales de aprendizaje, desarrollo profesional docente. Abstract



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Estrategia para la organización y gestión de Comunidades de Práctica Educativa (CPE) en los centros de Jornada Escolar Extendida (JEE) en República Dominicana, 2014-20151

Resumen

Este estudio se basó en las concepciones del aprendizaje social y situado de Wenger (2005). Para este autor, las CPE son grupos que comparten ideas e innovan para el desarrollo continuo de un área del conocimiento. En el caso de la educación dominicana, la organización y gestión de comunidades de práctica en el contexto escolar se ha mantenido inoperante y estéril debido a la falta de condiciones y de una auténtica estrategia que propicie la formación y el desarrollo continuo. Este estudio, una investigación evaluativa, partió de un diagnóstico para el diseño y validación de una estrategia, que permita la organización y gestión de CPE en directivos que cursan una Maestría en Gestión de Centros Educativos. Se encontró que las directoras en la práctica carecen del liderazgo y de un marco político y operativo para la gestión de dichas comunidades. La puesta en marcha de la estrategia demostró que es posible la organización y gestión de las CPE en las escuelas de JEE, si cuentan con las condiciones de espacio, tiempo y recursos, el acompañamiento de un directivo comprometido con la mejora y un conjunto de orientaciones y protocolos que posibiliten darle contenido y organización a la comunidad.



Palabras Claves: Comunidades de práctica, comunidades profesionales de aprendizaje, desarrollo profesional docente.

Abstract: This study was based on the concepts of social and learning located Wenger (2005). For this author, the Communities of Educational Practice (CEP) are groups that share ideas and also innovate for the continued development of an area of ​​knowledge. In the Dominican education as well as in the school context, the organization and management of CEP has remained inoperative and sterile; this has been due to lack of conditions as well as the absence of genuine strategy that encourages teacher training and their continuous professional development. The study, evaluative research, has initiated from a diagnosis in order to designing and validating a strategy that enables the organization and management of CPE with a cohort of principals pursuing a master degree in School Management. It was found that the directors in practice do not have leadership, lack of the political and operational frameworks for the CEP management at their schools. The implementation of the strategy proved that it is possible the organization and management of the CEP at extended day schools, only if they have the space conditions, time and resources, as well as the accompaniment of a principal who is committed to school improving and finally a group of guidelines and protocols that will allow the organization and substance of the community.

Keywords: Communities of practice, professional learning communities, teacher professional development.

INTRODUCCIÓN

La investigación Estrategia para la organización y gestión de Comunidades de Práctica Educativa (CPE) en los centros de Jornada Escolar Extendida (JEE), en República Dominicana, 2014-2015, tiene como centro un tema de gran actualidad en este país: la formación y desarrollo profesional de los docentes, asumidos como protagonistas de las acciones necesarias para la mejora de la escuela y por ende del sistema educativo nacional.

Diversos estudios realizados, entre los que cabe mencionar: Záiter y Valera (2001); Gallup (2008); González (2009); González (2013); y De Lima, (2013) revelan que el profesorado en servicio de República Dominicana presenta serios vacíos de formación, los cuales son evidenciados en la reproducción acrítica de la enseñanza, en el pobre dominio de los enfoques y las competencias que deben desarrollar, no solo las referidas al contenido de la o las disciplinas, sino también a capacidades pedagógicas relacionadas con el manejo de la clase, el uso racional del tiempo y las habilidades para la planificación, preparación y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En adición a esta realidad, muchos de los programas que se implementan han sido diseñados sin tomar en cuenta los contextos sociales, las necesidades particulares de los y las docentes ni la cultura de los centros educativos, en contraposición a los enfoques pedagógicos asumidos nacionalmente.

En el caso específico de la formación de los docentes, Vesub (2011) manifiesta que:

La convicción de que los docentes deben ser tomados como protagonistas, sujetos activos de su proceso formativo, ha reorientado los programas de formación hacia estrategias que posibiliten la reconstrucción de sus saberes prácticos, la sistematización, documentación e intercambio de experiencias de enseñanza. De este modo la escuela aparece como escenario privilegiado de los programas de formación continua (p.112).

Los espacios para esa formación docente en el ámbito de las Ciencias de la Educación y la Pedagogía son comúnmente llamados Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA), se derivan de las comunidades de práctica (Wenger, McDermott & Snyder, 2002), siendo estas últimas igualmente un espacio para aprender entre colegas de diversas profesiones y especialidades ajenas al área educativa.

Autores como DuFor (2004) y Bolam, R.; McMahon, A.; Thomas, S.; & Wallace, (2005), señalan las características que se constituyen en los elementos claves que identifican a una CPE; entre otras se destacan las cinco siguientes: valores y normas compartidos, un claro y consistente foco en el aprendizaje estudiantil, diálogo reflexivo entre docentes sobre la enseñanza y el aprendizaje, la colaboración y la desprivatización de la enseñanza que ocurre cuando los docentes se observan sus prácticas para aprender mutuamente.

En la investigación que se reporta en este trabajo, se asumen las Comunidades de Práctica Educativa (CPE) en el mismo sentido que las Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA) y como una etapa superior a los Grupos Pedagógicos, que son encuentros legislados desde los niveles centrales del sistema educativo; las CPE, a diferencia de los Grupos Pedagógicos, son espacios de carácter voluntario que surgen del liderazgo y las necesidades de los y las docentes.

Se ha demostrado que estos espacios, muchas veces, están vacíos de contenido pedagógico y se utilizan para fines muy diversos, ajenos al interés educativo: En la Evaluación de procesos del Programa Multifase para la Equidad de la Educación Básica realizada por INTEC en el 2011 se encontró que estos espacios (grupos pedagógicos en el programa PACE y microcentros en el programa EMI) eran valorados por los maestros más por el aporte afectivo y comunicacional que por su efectividad como instrumento de profesionalización docente (Alcántara, González y Cohen (2011). Esto se agrava por la cultura de aislamiento que prevalece en el trabajo escolar, el precario liderazgo de muchos gestores educativos, la poca conciencia que tienen los coordinadores pedagógicos sobre su papel (González, 2013b), así como por la falta de tiempo para actividades fundamentales a realizar fuera del aula, tales como planificar, evaluar, intercambiar experiencias, sistematizar e investigar.

Los resultados del estudio descrito en el párrafo precedente nos lleva a considerar que la organización y gestión de comunidades de práctica en la escuela dominicana se mantiene inoperante, desorganizada y estéril debido a la falta de condiciones y a la inexistencia de una auténtica y adecuada estrategia para una implementación de las mismas que propicie la formación continua, el análisis de los aprendizajes y el desarrollo profesional compartido.

Por otro lado, en el contexto educativo dominicano actual se están dando condiciones que podrían coadyuvar al mejoramiento de la situación anteriormente aludida, relativa a las CPE; una de ellas es la Política de Jornada Escolar Extendida (JEE) la cual ofrece una gran oportunidad a los equipos de gestión de los centros educativos ya que permite promover la innovación pedagógica y mejorar la organización del tiempo (MINERD, 2013). Entre las principales ventajas de la Jornada Escolar Extendida está que se tiene más tiempo disponible para crear espacios que pueden ser aprovechados por los docentes para planificar, intercambiar experiencias y llevar a cabo estrategias que propicien la mejora de sus prácticas educativas.

Lo señalado anteriormente con respecto a las CPE y el nuevo contexto educativo generado por la implementación de la JEE, sirvió de motivación para llevar a cabo el diseño y la validación de una estrategia para la organización y gestión de las comunidades de práctica, teniendo como marco de actuación a la Maestría en Gestión de Centros Educativos desarrollada por el Instituto Tecnológico de Santo Domingo, ejecutada en el periodo 2014-2016, con el financiamiento del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM), y con una matrícula de 70 gestores; así que, a partir de un diagnóstico del estado en que se encuentra el desarrollo de las comunidades de práctica educativa (CPE) en los centros educativos de Jornada Escolar Extendida (JEE), se diseñó, implementó y validó una estrategia para su organización y gestión; es de este proceso que se rinde cuenta en el presente trabajo.

MATERIAL Y MÉTODOS

Perspectiva del Estudio

Desde el punto de vista global, este estudio responde a un tipo de investigación evaluativa, de carácter exploratorio, la cual, según Patton (1996, p.23) consiste en “La recolección sistemática de información acerca de actividades, características y resultados de programas, para realizar juicios acerca del programa, mejorar su efectividad o informar la toma futura de decisiones”.

Enfoque del Estudio

El estudio fue enmarcado en un enfoque mixto en el cual, aunque se dio prioridad a las informaciones cualitativas, también se recogieron datos cuantitativos.

Diseño del Estudio

Esta investigación se corresponde con un Estudio de Caso, para seleccionarlo se procedió de la siguiente manera: Entre las 70 participantes de la Maestría en Gestión de Centros Educativos del INTEC (2014-2016), se identificó a 10, quienes gestionaban, como directora o subdirectora, centros educativos con JEE, y entre éstos se seleccionó uno (1) incluyendo tanto al equipo de gestión como a las y los docentes que laboraban en dicho centro.

Instrumentos y Técnicas de recolección de información.

Instrumento:

Se diseñó un instrumento de evaluación diagnóstica, consistente en autoevaluar sus competencias cognoscitivas sobre las Comunidades de Práctica; éste permitió recoger información determinante acerca de la situación de las comunidades de práctica en las escuelas de JEE: conceptos, requisitos, condiciones, frecuencia y recursos. Mediante este instrumento se recogieron informaciones y datos sobre los diferentes tipos de limitaciones que se presentan en los centros educativos de JEE para la organización y gestión de las comunidades de práctica educativa.

Técnicas:

Grupo Focal: Se organizó un grupo focal con docentes y miembros del equipo de gestión, que permitió profundizar en las concepciones sobre las comunidades de práctica, así como sobre los factores que las potencian u obstaculizan.

Entrevista: Se realizó una entrevista a profundidad con la directora del centro educativo al final de la implementación de la estrategia para conocer sus opiniones y percepción del proceso.

Observación:

Estrategia propuesta para el desarrollo de CPE

Se diseñó una estrategia que orienta claramente el establecimiento y funcionamiento permanente de estas comunidades en las escuelas; con su propósito, estructura, lineamientos de actividades y protocolos, funcionabilidad y evaluación. Se validó la eficacia de ésta mediante su implementación y evaluación en un centro educativo seleccionado.

Este diseño contempló varias fases: (1) Ejecución, análisis, y formulación de inferencias a partir de los resultados del diagnóstico, el cual se realizó por medio de una autoevaluación en línea acerca de las concepciones de las comunidades de práctica que tenían los 10 gestores de centros educativos seleccionados; (2) revisión de la literatura sobre el tema; (3) Formulación de la estrategia para la organización y gestión de las comunidades de práctica; (4) Prueba Piloto de la Estrategia: La aplicación piloto de la estrategia y el proceso de evaluación se realizó en el 1er periodo del año escolar 2015-2016, iniciando con un proceso dialógico de sensibilización con el equipo de gestión del centro y el profesorado. Se designó un miembro del equipo de investigación como acompañante del proceso de implementación de la estrategia y se diseñó un conjunto de instrumentos que se fueron aplicando durante el proceso. El análisis reflexivo de la información levantada permitió hacer ajustes a dicha estrategia la cual se presenta al IDEICE para su posible generalización, difusión y divulgación en los centros educativos de JEE y en la comunidad educativa en general: (5) Posteriormente se llevó a cabo el trabajo de campo para la implementación y evaluación de la estrategia en la escuela seleccionada como muestra.

RESULTADOS

Diagnóstico

Entre los hallazgos principales del diagnóstico, se encontró que las directoras participantes de este estudio manejan nociones elementales del concepto Comunidad de Práctica: espacios reflexivos, grupos pedagógicos e intercambio. Hicieron alusión a las características y razón de ser de dichas comunidades; pero en la práctica carecen del liderazgo (no son autónomas ni organizan de forma voluntaria acciones de desarrollo profesional de sus docentes); así mismo carecen de las habilidades y competencias necesarias, así como de un marco político, procedimental y operativo adecuado para su impulso, organización y gestión en sus centros educativos.

En visitas a los centros educativos, por medio de la observación no participante y la utilización de una guía estructurada por parte de un miembro del equipo de investigación, se pudo constatar que, en algunos centros existen ciertas condiciones favorables para la realización de las CPE: como son interés, disciplina y organización general, mobiliario adecuado y coordinadores pedagógicos. Sin embargo, en la mayoría se resaltan principalmente condiciones restrictivas relacionadas con la escasez de espacios y recursos, así como la inexistencia en la escuela de un horario visible y compartido de actividades, que incluya los espacios de intercambio y diálogo entre docentes.

Se identificó que el principal factor que afecta negativamente la implementación de las CPE es la falta de tiempo para su realización, junto a otros elementos limitantes como la falta de espacio físico, de recursos financieros, carencia de personal docente y de apoyo que cubra las secciones de clase en los momentos de reuniones, insuficiente capacitación, sobrecarga laboral debido a la sobrepoblación estudiantil, así como factores actitudinales relacionados con la motivación, disposición de los equipos directivos y docentes.

Otras necesidades expresadas por los docentes consultados aluden a la falta de formación y acompañamiento para su conformación y gestión; a aspectos de organización y contenido como la pobre sistematicidad del espacio, o a la ausencia de un liderazgo pedagógico al interior del centro; y finalmente, en menor medida, a temas de convivencia entre docentes y a la necesidad de creación de un clima de confianza y colaboración que haga posible la permanencia del espacio.

Implementación y desarrollo de la Estrategia

Para la implementación de la CPE, el centro educativo seleccionado recibió un proceso de acompañamiento de tres meses por parte de un miembro del equipo investigador, lo cual permitió registrar las incidencias del proceso, mediante la observación sistemática, entrevista a la directora y un grupo focal con docentes y equipo de gestión.

El proceso de implementación de la estrategia y la valoración que los actores realizaron de la experiencia posibilitó confirmar que a) el liderazgo, en este caso del directivo del centro, es un factor clave para el éxito de las CPE, b) el carácter voluntario del espacio, el seguimiento a la participación y al cumplimiento de acuerdos es fundamental para su permanencia, y c) es necesaria la creación de condiciones técnicas, espaciales, temporales y organizacionales que favorezcan el trabajo colaborativo.

Los cambios que los docentes sugieren a los procesos de gestión de comunidades de práctica en su escuela, en los grupos focales realizados, están relacionados, en gran medida, con el horario en el que se realizan los encuentros, después de finalizada la jornada. Pero también con asuntos administrativos, relativos a la carencia de personal, pues los docentes tienen la carga horaria completa o las horas sin docencia no coinciden entre ellos.

Un clima de confianza y un ambiente propicio para la colaboración son dos aspectos que emergen de los diálogos con los actores escolares y que son fundamentales para que una CPE se sostenga en el tiempo. La colaboración entendida como trabajo conjunto y un clima de apertura y confianza para el gobierno del centro y la formación del profesorado (Escudero, 2009). De acuerdo con Molina (2013), desarrollar confianza y relaciones (…) constituye una forma especial de interacción entre las personas, siendo la interdependencia, el igualitarismo, la colaboración, la confianza y el respeto, las relaciones típicas que se desarrollan entre sus miembros.

Los resultados alcanzados, después del diseño de la estrategia y su empleo en un centro educativo seleccionado para el pilotaje, validan una vía para la gestión y conformación de Comunidades de Práctica Educativa, de forma tal que dichos centros se constituyan en espacios de construcción de saberes pedagógicos y de intercambio de experiencias para potenciar mejores aprendizajes.



DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los actores escolares participantes del estudio destacaron que la principal limitante para la gestión de las CPE es la falta de tiempo. En coherencia con esto, la revisión de la literatura destaca la importancia de gestionar los recursos estructurales, como el tiempo y el espacio para la constitución y gestión de las CPE. “Las oportunidades de intercambio profesional se ven facilitadas por el empleo del espacio y tiempo en un centro escolar. De ahí que planificar el tiempo para que dicho aprendizaje ocurra en la escuela, en las aulas o en las reuniones, es un factor crítico” (Stoll, Fink & Earl, (2004). “Igualmente, factores espaciales pueden incrementar o inhibir las oportunidades de aprendizaje colectivo” (MEC, s. f., p. 14).

Por su propia naturaleza, las comunidades de práctica educativa son un espacio que retroalimenta y construye nuevos conocimientos fruto de la discusión y la reflexión y para que esto se logre se necesita tiempo. Son varios los autores que destacan la importancia de este recurso (Molina, 2013; Krichesky & Murillo, 2011; Martos, 2012). Al decir de Molina, “las CPE necesitan tiempo para la investigación, la colaboración, la innovación y la reflexión regular” (pp.239-240).

Para poder funcionar, las Comunidades de Práctica Educativa (CPE) requieren de un proceso de formación continua, como lo atestiguan los docentes consultados: “Mayor capacitación y acompañamiento”, Más apoyo y orientación para seguir realizando un mejor trabajo”. Para algunos la formación continua es inherente a su propia definición (Wenger, 2005; Escudero, 2009; Krichesky & Murillo, 2011; Molina, 2013). Por su carácter voluntario, las CPE se constituyen en un espacio para el aprendizaje individual y colectivo, pero el aprendizaje nace de la dinámica interna de los equipos de trabajo cuando comparten e intercambian conocimientos en un ambiente de búsqueda e investigación permanente.

En el caso de los grupos pedagógicos, desde la percepción de los docentes y equipos de gestión consultados, surge la visión de una formación sustentada en temas que hay que tratar, no en el análisis de la práctica profesional, lo cual sugiere la persistencia de la visión no superada de una formación docente basada en eventos puntuales, alejada de las reales problemáticas de la práctica profesional y con un carácter asistemático, no procesual. Al reflexionar sobre las similitudes entre la CPE y los Grupos Pedagógicos, la directora del centro educativo Madame Germaine reflexionaba de la siguiente manera:

“En los grupos pedagógicos, los temas que se trabajan se hacen en sesiones informativas en la mayoría de los casos, pero ¿hay tiempo para trabajar las necesidades de los docentes, las necesidades formativas, las dudas, las inquietudes sobre su práctica?”

“Los grupos pedagógicos tienen un carácter mayormente informativo y asistemático. En cambio, las CPE son más formativas y la frecuencia es más sistematizada.”

La mayoría de los autores consultados (Dufour 2004; Wenger, 2005; Krichesky y Murillo, 2011; Molina, 2013, Bolívar, 2014) hacen referencia a la importancia de que las CPE tengan contenido, una organización y un liderazgo que no necesariamente recae en el liderazgo formal de la escuela, sino que se distribuya de forma coordinada entre los participantes, según sus intereses y capacidades.

Krichesky y Murillo (2011) explican, basados en Fullan y Hargreaves (2006), que lo que caracteriza las culturas escolares colaborativas no son tanto las reuniones o los procedimientos burocráticos, sino aquellas cualidades, actitudes y conductas generalizadas de apoyo y apertura. Y agregan:

La honestidad, la confianza y el respeto son los elementos fundamentales de un clima institucional que pretenda potenciar el desarrollo de una CPE. Confianza para que no haya temor a la hora de preguntar, arriesgar, observar a otros o dejarse observar. Respeto para que nadie se sienta atacado y todos se sientan apoyados (p.11).

De alguna manera, los docentes consultados son conscientes de que para que las CPE puedan crearse, fortalecerse y mantenerse en el tiempo y gradualmente llegar a constituirse en una estrategia para la mejora educativa de la escuela dominicana, es importante que estos valores de la confianza y la colaboración reinen en los centros educativos.

La puesta en marcha de la estrategia diseñada demostró que es posible la organización y gestión de la Comunidad de Práctica Educativa en las escuelas de Jornada Escolar Extendida, si cuentan con las condiciones estructurales y organizacionales de espacio, tiempo y recursos, la formación y el acompañamiento de un directivo o equipo de gestión comprometido con los procesos de mejora del centro educativo, y un conjunto de orientaciones y protocolos que posibiliten darle contenido, estructura y organización a la comunidad.

Asimismo, la puesta en funcionamiento de la Estrategia demostró que las CPE necesitan de un proceso de acompañamiento durante su fase de motivación, diseño y desarrollo, el cual dependerá de la madurez del liderazgo central, de los niveles de compromiso entre los miembros para aprender juntos y de los ritmos con que evolucione el grupo (Salido, 2014).

Una lección aprendida del proceso de implementación de la estrategia es la necesidad de que cada CPE cuente con un acompañante externo que asesore y garantice la gestión del espacio hasta que este sea asumido por cualquiera de los miembros de la comunidad educativa que en el trayecto haya mostrado el liderazgo necesario.

Recomendaciones

Algunas de las recomendaciones que emergen del estudio están orientadas a la creación de condiciones al interior de los centros de JEE favorables a la organización de las CPE, como facilidades de espacio físico y provisión de recursos didácticos y tecnológicos, normativas adecuadas y autonomía para la utilización de los recursos financieros asignados a los centros, apoyo y formación para organizar los horarios de forma tal que los docentes de un mismo ciclo, grado o asignatura dispongan de tiempo semanal para trabajar juntos.

Para que lo anterior sea posible, se han de mejorar las políticas de contratación de personal docente de apoyo en los centros educativos de JEE, que contribuyan a la conformación y gestión de las comunidades de práctica educativa; completar el cuerpo profesoral responsable de los talleres optativos y crear la figura de docentes ayudantes o docentes asistentes que puedan asumir, previo a una adecuada planificación, las sesiones de clase de los profesores que se reúnan en CPE.

Se sugiere el diseño y ejecución de un diplomado en Gestión de Comunidades de Práctica Educativa, a través del INAFOCAM, dirigido a directivos y equipos de gestión de centros educativos de jornada escolar extendida, con prioridad en los coordinadores pedagógicos, que incluya acompañamiento en su implementación, la integración de modalidades digitales que expandan el acceso a esta formación, así como recursos de aprendizajes tales como el Manual que recoge esta estrategia, entre otras posibilidades. Esta formación debe ir dirigida a darles fundamentos, contenido y estructura a las CPE de manera que se concientice a toda la comunidad educativa en su importancia y motive la participación de los equipos docentes.

En el marco de la carrera docente se han de diseñar incentivos para reconocer las contribuciones de los equipos docentes a la constitución de las CPE como símbolo de que es una actividad profesional altamente valorada. Estos incentivos pueden ser de naturaleza individual, colectiva o institucional y estar asociados a reconocimientos tanto simbólicos como materiales.

Para que la cultura de mejora sea posible, se requiere un enfoque sistémico tal como ha sido sostenido por Fullan (2006) en sus distintas obras. Esto significa que para que la CPE se incorpore a la cultura escolar y se asuma como una política clave para la mejora educativa, ha de impulsarse desde los distintos niveles del sistema educativo, desde el central, regional y distrital. Es fundamental que, especialmente los distritos educativos, por el nivel de influencia tan directo que tienen en las escuelas, ofrezcan apoyo técnico y administrativo, además que fomenten el liderazgo necesario para que las CPE funcionen en los centros educativos de jornada escolar extendida, pues son estos los que cuentan con mayores condiciones para su gestión y consolidación.

Hay que continuar realizando investigaciones sobre las condiciones en las cuales el trabajo colaborativo de las CPE mejora la práctica docente y el aprendizaje del estudiantado. También, estudiar con profundidad centros de jornada escolar extendida en los que están funcionando las CPE para identificar aquellos factores contextuales que lo hacen posible. Los resultados de estas investigaciones han de servir para el diseño de políticas públicas dirigidas a mejorar las condiciones estructurales y organizativas para un mejor funcionamiento de las CPE en los centros educativos del país.

Finalmente, para que las Comunidades de Práctica Educativa sean una realidad en la educación dominicana, se requiere en primer lugar un cambio cultural importante: que la sociedad y el Ministerio de Educación visualicen la escuela no solo como el lugar donde aprenden nuestros niños, niñas, adolescentes y personas adultas, sino como el espacio ideal para el perfeccionamiento y el desarrollo profesional docente, así como para la construcción colaborativa del currículo y del sentido de la institución escolar.



REFERENCIAS

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Záiter, M. A. J., & Valera, C. (2001). ¿Cambia la escuela?: Prácticas educativas en la escuela dominicana. Santo Domingo, República Dominicana: FLACSO.

RESUMEN DE CV

Sandra González es Coordinadora de la Unidad de Formación e Investigación del Centro de Estudios Educativos del Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC). En calidad de becaria Fulbrigh, cursó Maestría en Bibliotecología y Ciencias de la Información en la Universidad de Michigan y Doctorado en Liderazgo Educativo de Nova Southeastern University de La Florida. Graduada en Psicología de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, con diploma de Postgrado en Supervisión Escolar de INTEC, se ha dedicado al área de Desarrollo Profesional Docente. Ha realizado varias investigaciones en temas educativos.

Bismar Galán coordina la Maestría en Gestión de Centros Educativos del Centro de Estudios Educativos del INTEC. Es licenciado en educación, con maestría en Metodología de la Investigación Científica de la Universidad Autónoma de Santo Domingo. Maestro y formador de maestros en Educación Básica. Ha dirigido el trabajo técnico metodológico en escuelas básicas por más de 25 años. Ha participado en investigaciones en las áreas educativa y cultural, y publicado más de 20 obras de diversos géneros.

Geynmi Pichardo Mancebo

Es Licenciada en Educación Primaria, Summa Cum Laude, con trabajo de grado reconocido con el Premio a la Investigación “Cardenal Antonio Beras Rojas”, Universidad Católica de Santo Domingo (UCSD). Realizó una maestría en el NTEC en Administración y Gestión de Centros Educativos, 2010. Tiene 13 años de experiencia en la docencia en inglés, italiano y español en los sub-sistemas de educación inicial, primaria y secundaria dentro de escuelas acreditadas por Southern Association of Colleges and Schools (SACS). Se ha desempeñado como docente, asesora y lectora de investigaciones del área de Ciencias Sociales y Humanidades a nivel de Postgrado y Maestría del INTEC. Actualmente, se desempeña como Especialista en procesos de acreditación, en el INTEC y en CEED como coordinadora del componente de formación de la unidad de investigación y formación del CEED.



1 Sandra González Pons, Coordinadora de la Unidad de Formación e Investigación del Centro de Estudios Educativos del Instituto Tecnológico de Santo Domingo. Santo Domingo, República Dominicana. Aida.gonzalez@intec.edu.do. Geynmi Pichardo. Coordinadora del Componente de Formación del Centro de Estudios Educativos del Instituto Tecnológico de Santo Domingo. Santo Domingo, República Dominicana. Geynmi.Pichardo@intec.edu.do. Investigadora.

Bismar Galán. Coordinador de la Maestría en Gestión de Centro. Centro de Estudios Educativos del Instituto Tecnológico de Santo Domingo. Santo Domingo, República Dominicana. Bismar.Galan@intec.edu.do





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