La utilización educativa de la televisión y el video



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Figura 2.1 Características de la estructura de los programas televisivos

(Salinas, 1999a: 87)


Los programas de estructura cerrada presentan entre otras las siguientes características:

  • Mostrar la “realidad” en la clase, lo que no está siempre en disposición de ser observado.

  • Permitir jugar, por un lado, con ruidos, palabras y música, y por otro, con vistas reales, grafismos, dibujos. Permiten a su vez la exploración de las posibilidades técnicas (ralentí, aceleración, ángulos de toma, vistas microscópicas, etc.).

  • Presentar rigor en el encadenamiento de ideas

  • Desarrollar la exploración de la información por etapas.

  • Incorporar la necesaria y equilibrada redundancia (aunque se ha de evitar el didactismo).

  • Presentar recapitulaciones.

  • Huir de su exploración como espectáculo.

Por su parte los de estructura abierta se caracterizan por lo siguiente:

  • Enfrentar al espectador a situaciones nuevas, presentando un fragmento de la realidad en función de las situaciones auténticas, dramáticas, incompletas, etc.

  • Implicar al espectador y hacerle tomar una postura personal y colectiva.

  • Sugerir y plantear ideas y opiniones.

  • Buscar una dinámica activa, operativa y estimuladora.

  • Plantear interrogantes en lugar de resolverlos.

  • Dirigirse, primordialmente, al ámbito de las actitudes.



  • 2.1.4. ¿Cómo utilizar la televisión educativa?

Un esquema para la utilización de la televisión educativa viene diferenciado por cuatro etapas, en las cuales se realizan actividades diferentes: preteledifusión, teledifusión, evaluación-explotación y actividades de extensión (cuadro 2.2).

Es también importante presentarle atención a los aspectos técnicos de la observación del programa, ya que una deficitaria percepción y audición repercutirán en el desinterés y producirán efectos contrarios a los deseados.

Aunque en la actualidad se cuentan con equipos de videoproyección que permiten la observación de los programas con cierta amplitud y calidad, la realidad es que los centros por lo general no disponen de ellos, y siguen siendo los tradicionales receptores de televisión los medios usuales.

Cuadro 2.2 Etapas de utilización de la televisión educativa y las actividades a realizar en las mismas

Etapas de utilización de la tv educativa

Actividades


Preteledifusión


Lectura de los documentos de acompañamiento al programa.

Antes del comienzo de la emisión recordarles a los estudiantes los objetivos por los cuales se observa la emisión y los contenidos ya transmitidos.

Vinculación de la nueva información con la poseída por los estudiantes.

Aclarar conceptos que aparezcan y no sean denominados por los estudiantes.

Si el profesor ha observado antes el programa hacerle hincapié a los alumnos en los aspectos mas significativos, a los que deben prestarle el máximo interés.

En síntesis, creación de un clima propicio para que la recepción cognitivo-afectiva del programa sea lo más positiva posible.

Explicar las actividades que posteriormente se desarrollarán.

Debe evitarse crear falsas expectativas respecto al programa.



Teledifusión

Dar ejemplo en la observación del programa.

Observar el comportamiento de los alumnos en cuanto a toma de notas, signos de extrañeza.

Comprobar mediante desplazamientos que el programa es observado y escuchado desde todos los puntos del aula.


Evaluación- Explotación

Debe comenzar con la formulación de preguntas generales para conocer como ha sido percibida la emisión y las dificultades generales y particulares que han encontrado.

Pueden utilizarse diferentes estrategias para conocer el grado de comprensión del programa: Cuestionarios verbales, reproducción verbal o por escrito, reconocimiento de fotos y gráficos, clasificación de imagen, etc.

La evaluación puede alcanzar también a las características del programa, de manera que la información recogida puede ser de utilidad para otros profesores que vayan a utilizar el programa, para los productores diseñadores del mismo o para los investigadores


Actividades de extensión


En función de la comprensión de los contenidos y actividades propuestas en el programa, el profesor puede determinar la realización de actividades complementarias de extensión (lecturas de textos, observación de otros programas de video, acceso a una página web, etc.)

Las actividades pueden ser globales e individuales.



En cuanto a su ubicación, Gay-Lord (1972) indica algunas sugerencias, como por ejemplo la distancia visual máxima a la cual debe observarse un programa en función del tamaño de la pantalla del televisor, como se presenta en la figura 2.2.

En la figura 2.3 este mismo autor presenta la altura idónea de colocación del aparato y la distancia mínima recomendada a la cual debe ser observado el programa.



Distancia máxima y situación del observador en función del tamaño del receptor de televisión.


Tamaño de la pantalla del televisor


Distancia visual máxima

17”

4,5m.

19”

4,6m.

21”

5,8m.

23”

5,9m.

24”

6,5m.

Distancia mínima y situación del observador en función del tamaño del receptor de televisión.


Tamaño de la pantalla del televisor


Distancia visual mínima

17”

1,67m.

19”

1,72m.

21”

2,15m.

23”

2,18m.

24”

2,43m.

En líneas generales el receptor debe situarse en los ángulos y laterales de la clase, de espaldas a la luz, y a 90 centímetros de altura de la línea de visión de los alumnos sentados. La distancia mínima y máxima de los alumnos al receptor vendrá determinada por su tamaño. Se da como distancia óptima la que resulta de multiplicar la diagonal de la pantalla por dos y por cinco.

2.1.5 Algunas referencias sobre las actitudes ante la televisión

Las actitudes que los profesores y los alumnos tienen hacia la televisión son determinantes de los resultados que con ella se consigan. Como señala Gallego (1997: 35), “el profesor, por sus ideas y actitudes, puede ser una barrera en el uso de la televisión en clase o fuera de ella”.

Actitudes por parte del profesorado como su ausencia de la sala durante la emisión del programa, realización de otras actividades o colocación en un lugar donde no puede ser observado el programa, estarán indicando a los alumnos el poco interés que despierta la emisión.

También se debe contar con la percepción de facilidad que connota el medio para los estudiantes. Estudios realizados en la Universidad de Sevilla permiten ofrecer las siguientes conclusiones: los alumnos muestran una alta autoeficacia para aprender por medio de la televisión, el medio que se analiza requiere demandas cognitivas inferiores en relación al material impreso, la percepción de facilidad/dificultad que tienen de la televisión, de manera que conforme aumenta el nivel de estudio suele aumentar la percepción de facilidad para aprender por ella y, por último, el tipo de centro está relacionado con la percepción de facilidad-dificultad.

Una de las estrategias clave para modificar estas percepciones iníciales de facilidad de aprendizaje con la televisión radica en la metodología didáctica que se aplique. Una estrategia de utilización didáctica exclusivamente de presentación y visionado del programa tiene potencialidades para que se obtengan mínimas repercusiones de adquisición de información y motivación para el estudiante. De ahí que el papel que el profesor desempeñe con la televisión, tanto antes como durante el visionado, sea clave para asegurar la inserción en la programación de la emisión, de él va a depender proveer un armazón inteligente y la creación de un clima efectivo que facilite la atención y comprensión de lo que es observado, y la mayor inversión de esfuerzo mental durante el visionado por los alumnos.

Para finalizar se puede decir que el éxito de una serie de televisión está en estrecha relación con la sensibilidad, imaginación, creencias e interpretación del medio y del currículo que tenga el profesor. Algunos de los fallos de os usos de los programas televisivos educativos pueden perfectamente atribuirse más a su falta de integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que a la estructuración y características técnicas y conceptuales del programa.



2.2 El video como medio educativo

El video, conjuntamente con la informática, el retroproyector y los proyectores de diapositiva, es de los medios con más fuerte presencia en nuestros centros educativos, y de los que más fácilmente permiten que los usuarios se conviertan en emisores de mensajes. Frente a otros que propician usos exclusivos como transmisor y motivador, en el caso del video sus formas de usos son diversas y así se puede hablar de transmisor de información, motivador, instrumento de conocimiento por parte de los estudiantes, evaluación, medio para la formación y el perfeccionamiento del profesorado en aspectos y estrategias didácticas y metodológicas, medio de formación y perfeccionamiento de los profesores en sus contenidos del área de conocimiento, herramienta de investigación psicodidáctica, procesos desarrollados en laboratorios, instrumento de comunicación y alfabetización icónica de los estudiantes ( Cabero, 1999).



Ventajas y limitaciones del video


Ventajas


Limitaciones

  • El programa puede observarse un número indefinido de veces.




  • Su facilidad de manejo y costo permite que pueda ser utilizado de diversas formas en la enseñanza.




  • Favorece un uso activo.




  • Pueden utilizarse diferentes tipos de materiales con adaptaciones específicas.




  • Puede fácilmente ser incorporado a un conjunto de materiales multimedia.

  • Su utilización para la producción requiere el dominio por parte del profesor y el alumno de unos mínimos conocimientos técnicos y del lenguaje audiovisual.




  • Su producción requiere unas mínimas dotaciones instrumentales, lo que supone la inversión económica.




  • Puede favorecer la pasividad en los receptores.



Cabe señalar que la facilidad con la que los medios pueden ser manejados tanto en la reproducción como en la grabación, así como en la edición con los equipos no lineales basados en los ordenadores, está repercutiendo en su incorporación en la educación.

2.2.1 Formas de utilizar el video en la enseñanza

A) El video como transmisor de información

La utilización del video como instrumento que presenta la información a aprender por los estudiantes es una forma de las formas más empleadas en la enseñanza. En líneas generales supone la utilización por parte del profesor desde la utilización de videos didácticos expresamente realizados para la presentación de unos contenidos curriculares, hasta la utilización de programas emitidos por televisión; es decir, desde aquellos que están diseñados, producidos, experimentados y evaluados para ser insertados dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje (Cebrián, 1994), hasta los documentales que están diseñados y producidos para el público en general. En esta línea, Martínez (1991) diferencia dos grandes tipos de videos como transmisores de información: aquellos en los que el profesor debe utilizarlos tal cuál han sido producidos y pensados por el realizador (“videos para uso integro y directo”) y aquellos que pueden adaptar a sus necesidades (“vídeos para adaptar por el usuario”). Es necesario destacar que tanto en uno como en otro, el profesor deberá realizar una serie de actividades para adaptarlo tanto a las características de sus alumnos como de sus necesidades concretas en el acto de enseñanza.

Dos aspectos básicos requieren nuestra atención en esta forma de utilizarlo: cómo pueden diseñarse y qué estrategias didácticas pueden aplicarse para que cumplan mejor esta función.

Respecto al primero de los aspectos, y asumiendo que no existe una respuesta única en cuanto a la forma de diseñarlo, sino que dependerá de una serie de variables que van desde la edad de los receptores potenciales hasta las características de los contenidos que se trasmiten, se pueden ofrecer algunas ideas:



  • La redundancia de la información, conseguida tanto por la presentación de la información fundamental por diferentes sistemas simbólicos como por la simple repetición de la misma en diferentes partes del programa, es un elemento que facilita el recuerdo y la comprensión de la información.

  • La existencia de un alto nivel de estructuración.

  • Aunque no existen estudios concluyentes que permitan contestar a la pregunta “¿cuál es el tiempo idóneo que debe durar un video didáctico?”, si se puede señalar de acuerdo con las aportaciones de la psicología del procesamiento de la información y de la percepción, memoria y atención, que el tiempo medio general adecuado puede ser de 10-15 minutos para alumnos de primaria, y de 20-25 para estudiantes de secundaria y universitaria.

  • Aunque un video didáctico transmisor de información no es un video de entretenimiento, no se pueden olvidar a la hora de su diseño los elementos simbólicos (planos, movimientos de cámaras, sonidos, efectos especiales, etc.) que poseen, y las posibilidades narrativas de los lenguajes audiovisuales.

  • La utilización de un breve sumario al final del video con los aspectos más significativos comentados en el programa ayuda a recordar la información fundamental.

  • Los elementos simbólicos utilizados no deben dificultar la observación y comprensión de los fenómenos y objetos. Lo técnico debe supeditarse a lo didáctico, sin que con ello se quiera decir que el programa no deba tener unos parámetros de calidad similares a otros tipos de emisores.

  • Los gráficos pueden ser un elemento que ayude a ilustrar los conceptos más importantes, así como a redundar sobre los mismos y en consecuencia facilitar la comprensión y el seguimiento de la información.

  • La dificultad de la información debe ser progresiva, evitando en todo momento saltos innecesarios que dificulten la comprensión y el seguimiento del programa, aspecto que sin lugar a dudas llevará a una desconexión del receptor con el programa. Esta progresión debe ser adecuada a las características psicoevolutivas y culturales de los receptores.

  • La utilización de organizadores previos, es decir, de fragmentos de información que cumplan la función de ayudar a los receptores a relacionar la nueva información que se les presentará con la que ellos ya poseen, al principio de los programas puede ser importante para facilitar el aprendizaje significativo de los contenidos presentados.

  • Pensar que los elementos sonoros no son meramente elementos de acompañamiento, sino que cumplan una clara función expresiva, facilitando la comprensión de la información y llamando la atención al receptor.

  • Deben combinarse los relatos narrativos y los enunciativos con los de ficción y de realismo. No debe obviarse que lo audiovisual posee una carga emocional que puede ser útil para el aprendizaje.

En cuanto a su utilización se pueden diferenciar tres momentos: antes de la introducción en el aula, visionado en el aula y actividades a realizar después del visionado.

La utilización del vídeo debe comenzar con la toma de contacto privada del profesor con el programa y con sus materiales de acompañamiento. En ella el profesor realizará una valoración general del programa, teniendo en cuenta los objetivos que persigue con su utilización y las características de sus receptores. Es el momento de preguntarse sobre lo adecuado de los contenidos, el ritmo de presentación de la información, el vocabulario utilizad, la validez científica de los contenidos, etc.; en definitiva, sobre las posibilidades y las limitaciones que posee. Esta evaluación le llevará a la toma de decisiones respecto a las adaptaciones necesarias que debe efectuar sobre el material, y la forma concreta en la cual lo incorporará en la enseñanza con sus alumnos. Esta toma inicial de contacto no debe limitarse al video, sino que debe también llegar a las guías didácticas que lo acompañen.

En esta fase previa el profesor ha de elaborar también los materiales impresos de acompañamiento para los estudiantes, donde se podrán incluir las actividades de extensión que los alumnos realizarán una vez visionado el documento, materiales para la profundización en el tema y los términos técnicos y científicos en los que los alumnos puedan tener algún problema para su compresión, y que deben ser aclarados antes de su proyección en el aula.

En el visionado en el aula, frente a un modelo lineal de utilización caracterizado por su presentación por parte del profesor, la observación única y continuada del documento y la formulación de preguntas sobre las dudas que ha generado el programa, se supone un modelo estructurado, que a grandes rasgos se diferencia del anterior por la posible intervención del profesor sobre el documento, la revisión completa o de partes del documento y la realización de actividades de desarrollo y extensión.

En la presentación del documento el profesor deberá explicar a los alumnos los motivos por los cuales se observa el vídeo y los objetivos que se persiguen, comentar los términos que puedan aparecer en el vídeo y que no son del dominio de sus alumnos, así como también llamar la atención sobre las partes que el considera más significativas y a las que se debe prestar especial atención. Como afirma Ferrés (1988: 93):

El objetivo de la introducción no es adelantar verbalmente el contenido temático del programa. Tampoco se trata de hacer valoraciones. Son los alumnos los que deben hacerlas, no el profesor. Y las harán después del visionado, no antes. Y sin condicionamiento. […] Una buena introducción se propone normalmente ambientar, crear un clima, situar en un contexto educativo, crear expectativas, destruir falsas expectativas.

En oposición a la forma lineal, en la estructurada el profesor podrá utilizar todas las posibilidades instrumentales (pausa, avance rápido hacia adelante, avance rápido hacia detrás, cámara lenta. etc.) y de intervención didáctica (formulación de preguntas por parte del profesor y los alumnos, translación de una pregunta formulada por un alumno a otro, revisión de las partes más significativas, etc.) que considere oportunas. Resultados alcanzados en algunas investigaciones ( De Pablo y Cabero, 1990) ponen claramente de manifiesto que la utilización en la forma que se ha denominado estructurada facilita la adquisición de la información y su recuerdo a corto y medio plazo, así como el esfuerzo mental que se invierte durante el procesamiento de la información. Por otra parte, también se modifican las actitudes que los alumnos tenían hacia el vídeo como instrumento de aprendizaje, hacia un sentido más significativo.

Tanto la presentación como la utilización concreta que se haga del programa son de máxima importancia, ya no sólo por lo comentado, sino también por las predisposiciones y actitudes que llegan a considerar a la televisión y a los medios directamente relacionados con ella como medios fáciles para el aprendizaje y de los que se puede aprender con un mínimo de gasto de esfuerzo cognitivo (Cabero, 1989; Cabero y otros, 1993 y 1995).

Ni que decir tiene que la forma estructurada de utilización hace necesario que el profesor analice y visione previamente el vídeodocumento, de manera que pueda percibir su adecuación a los estudiantes, los errores que pueda contener el documento y la estructuración que pueda realizar para su utilización en el aula, planificando la intervención.

Es importante tener en cuenta que el comportamiento que el profesor tenga durante la proyección del mensaje condicionará claramente la actitud e interés que los alumnos muestren hacia él, así como la actividad cognitiva que desarrollen durante la observación. Comportamientos como la ausencia de clase, la realización de otras actividades o el mantenimiento de charlas con compañeros, repercutirán negativamente en la interacción que los alumnos realicen con el programa. Posiblemente ocurra que el alumno llegue a pensar que si el profesor no le presta la atención conveniente al documento, él tampoco tiene por qué prestársela. Sin olvidar que en estos casos se está abandonando la clase al dominio del medio.

Durante el visionado el profesor le debe prestar especial atención a la calidad de la recepción técnica del programa y la comunicación no verbal mostrada por los estudiantes durante el mismo.

Su utilización debe finalizar con la realización de una serie de actividades, que irán encaminadas a la identificación de errores adquiridos durante la observación y al análisis de la calidad y cantidad de la información identificada, así como a su profundización. Como apunta Cebrián (1994: 37), “no vale después de un video dedicarse a otro tema, debemos vincular el contenido del video con una actividad inmediata”.

Las actividades que el profesor puede hacer con sus alumnos son diversas: realización de trabajos escritos o en soporte videográfico individualmente o de forma colectiva, entrevistas a especialistas, debates en grupo, identificación de errores, elaboración de una ficha videográfica, buscar ejemplos en su contexto real, describir los diferentes personajes aparecidos, realizar esquemas y dibujos, explicar el contenido del programa con sus propios términos, la realización de murales, la elaboración de un resumen de los contenidos presentados, la identificación y exposición de los conceptos clave, la creación de un nuevo guión del programa.

Para finalizar los comentarios a esta forma de utilización, cabe llamar la atención respecto a la relación que debe existir entre los contenidos y actividades requeridas por el profesor en los instrumentos de evaluación que utilice para determinar los conocimientos adquiridos por los alumnos. No deben quedar dudas de que si el profesor “pregunta en el examen” solamente aspectos no aparecidos en los videodocumentos, sino recogidos en otros materiales curriculares como pueden ser el libro de texto o los apuntes de clase, la próxima vez que visione un video en clase los alumnos tenderán a percibirlo como una información de enriquecimiento y no fundamental.

B) El video como instrumento motivador

La mayoría de los estudios que han analizado los usos a los que se destina el vídeo por parte de los profesores llegan a la conclusión de que uno de los más utilizados es el de motivar a los estudiantes que posteriormente van a desarrollarse en clase, o bien que tienen que afrontar de manera autónoma. En un estudio realizado en la Universidad de Sevilla, cuando se les pregunto a los profesores de primaria y secundaria que informaran respecto a los usos que realizaban del medio vídeo en la enseñanza, las opciones más elegidas fueron las siguientes: captar la atención y motivar a los estudiantes, 346; permitir el acceso a más información, 295; actividades recreativas y extraescolares, 289; presentar información, 188; aclarar conceptos, 131; facilitar el recuerdo de la información y reforzar los contenidos, 131; desarrollar la creatividad, 116.

La motivación ha sido siempre percibida como un factor de extremada importancia para que el aprendizaje no sólo se produzca, sino para que se produzca de una manera significativa y guiada en la línea planificada por el profesor. Tal es su significación que una de las pocas habilidades que todas las corrientes y escuelas pedagógicas admiten que deben poseer los profesionales de la enseñanza es la de saber motivar a sus estudiantes.

Es precisamente este poder motivador para captar y mantener la atención de los receptores una de las ventajas que se le conceden a los medios audiovisuales, tanto a los tradicionales como a las denominadas “nuevas tecnologías de la información y comunicación”. “Poder” que les es conocido a partir de las cargas emotivas y afectivas que se les suponen a la imagen en particular y a los medios audiovisuales en general, y el grado de semejanza con la realidad que suelen poseer.

Estos vídeos, frente a los que persiguen la transmisión de información que debe seguir en su diseño una secuenciación lineal y altamente estructurada, han de utilizar planteamientos más abiertos y flexibles, que faciliten la elaboración de resultados finales y la formulación de interrogantes específicos por los estudiantes. Algunos principios para su diseño son el recogedor abundantes actividades, usar en las actividades una variedad de medios, recursos y actividades instruccionales, y ofrecer posibilidades para el desafío, la duda y la crítica.

Estas posibilidades motivadoras del video pueden ser también apreciadas cuando se producen los programas, pero ello será tratado en la forma de utilizarlo como instrumento de conocimiento por parte de los estudiantes. Como indica Ferres (1998: 58):

El vídeo se revela como un medio particularmente útil para la animación de grupos, escalas, barrios, poblaciones y colectivos. El vídeo estimula las interacciones entre los miembros de un grupo o una colectividad. El vídeo permite implicar a profesores, alumnos en un proyecto comunitario en el que se modifican continuamente los roles.


  • C) El vídeo como instrumento de conocimiento por parte de los estudiantes

Los avances que está sufriendo la tecnología del vídeo hacia su facilidad de manejo, sus características técnicas y potencialidades, que permiten captar la información con aceptables niveles de calidad en los vídeos de formatos domésticos, la reducción de su volumen, la inmediatez con que pueden ser observados los mensajes registrados, y su moderado costo, tanto en el hardware como en el software, hacen que pueda ser un instrumento idóneo para que los alumnos lo utilicen para analizar el mundo que los rodea. En definitiva consiste en contemplar al medio de acuerdo con el planteamiento comunicativo formulado por Cloutier (1975) como self-media, es decir, como un medio que facilita pasar de ser meros receptores de información a emisores de mensajes.

Como apunta Bautista (1994), desde la perspectiva crítica curricular los medios adquieren un significado para el análisis, reflexión, crítica y transformación de las prácticas de enseñanza, convirtiéndose en elementos de pensamiento, cultura y análisis de la realidad contextual educativa, con un sentido fuertemente emancipatorio y rompiendo una concepción bancaria de la educación. Desde esta perspectiva se sugieren diversos usos que van desde utilizarlo como canal de comunicación para reflejar la realidad, hasta su uso como soporto para el análisis de la realidad mediada.

En otro trabajo (Cabero, 1991) se apunto que en el terreno educativo podrían distinguirse diferentes tipos de producciones audiovisuales: realizadas por el profesor y/o los alumnos, realizadas por los profesionales de los medios y producciones realizadas por instituciones educativas creadas específicamente para ello. En las primeras, se llamaba la atención sobre una serie de posibilidades que podrían tener ese tipo de producciones: su carácter motivador, la fuerte contextualización de los medios producidos, la realización del trabajo desde una perspectiva colaborativa, ya que deben diferenciarse y repartirse roles específicos (guionista, cámara, locutor, etc.), el aprendizaje sobre la tecnología y las posibilidades semiológicas de los propios medios, el desarrollo de destrezas escritas, ya que los alumnos se esfuerzan por adaptar la información a las exigencias que demanda el medio y su concreción en un guión, mejora de la pronunciación, mejora del clima y ambiente de la clase y cambio en las relaciones profesor-alumno, así como la adquisición y mejora de destrezas técnicas para el manejo de diferentes instrumentos técnicos.

La concepción del vídeo como instrumento de conocimiento vendrán de asumirlo como:



Un elemento de trabajo del grupo-clase; a través de él se persigue que el alumno deje de ser sólo un receptor de códigos verboicónicos para convertirse en emisor de mensajes didácticos. Por tanto el vídeo se contempla aquí como medio de obtención de información mediante la grabación de experiencias, situaciones, conductas (Cabero y otros 1985: 12).

De manera que:



Exige el trabajo, entre alumno-alumnos y alumnos-profesor, ya que su uso no se refiere a grabaciones indiscriminadas, sino planificadas: diseño, búsqueda de información, guionización, videograbación, posibilidad de edición…; en resumen, un volumen de actividades que deben ser repartidas y asumidas por el grupo clase (Cabero, 1989: 158).

Este modo de utilizarlo desarrolla una forma de actividad creativa para adquirir destrezas sociales y de comunicación. El valor educativo de su utilización



Radica no en las calidades de los productos que sean capaces de realizar los alumnos, sino en los procesos que se sigan para elaborarlos. […] Es decir, es una actividad procesual, que exige el trabajo colaborativo entre estudiantes, la administración responsable entre ellos de las diferentes tareas que deben de abordar para propiciar la elaboración del trabajo conjunto (Cabero y Hernández; 1995: 27).

Su utilización implica dos cuestiones: el dominio técnico, expresivo y narrativo del medio por parte de profesores y alumnos, y la existencia de una mínima dotación técnica.

En la primera, se podrá seguir una serie de etapas, algunas de ellas simultaneadas en el tiempo: formación teórica sobre el proceso general de creación de un video, elaboración de un guión, aprendizaje del manejo de las cámaras y de la mesa de edición, y proceso de edición.

Respecto a la segunda cuestión, existencia de una mínima dotación técnica, es de señalar que la reducción de costos de los equipos facilita su presencia en los centros, modelos de videocámaras en formatos V8, Hi8 o VHS-C son de utilidad para el desarrollo de este tipo de experiencia. Respecto a los equipos de edición, ésta puede ir desde la edición en línea, para lo cuál es necesario que uno de los equipos tenga Audio-Dub para la inserción de la banda sonora respetando la edición de la banda de imagen, hasta la utilización de equipos de edición en formato V8 y Hi8 de la serie EVO de Sony, o la edición informática mediante la Vídeo-Machine. De todas formas siempre se debe tener presente que lo técnico tiene que estar supeditado a lo didáctico y que lo importante en esta forma de utilización no son los productos a los que se lleguen sino los procesos que se desarrollen.

Diferentes estudios e investigaciones realizadas (López-Arenas y Cabero, 1990. Cabero y Hernández, 1995; Cabero y Márquez, 1997) sobre la utilización del video como instrumento de conocimiento permiten obtener una serie de conclusiones respecto a sus posibilidades y limitaciones y hacia algunas exigencias para su utilización: la necesidad de una formación técnica y didáctica del profesorado; la necesidad de una justificación metodológica previa por parte del profesor a la implantación del medio en el aula; partir de una metodología de indagación; aumenta la investigación personal en los estudiantes: bibliográfica, de campo y de aplicación de los conocimientos adquiridos a su entorno cotidiano y habitual; la evaluación se convierte en un proceso formativo, más que en un producto sumativo; mejora el ambiente y el clima de clase; acercamiento de los estudiantes a los contextos naturales; adquisición por los alumnos, tanto de los contenidos conceptuales como los referidos al manejo técnico de los equipos y a realización videográfica; resulta difícil su utilización con grupos-clase del tamaño de los actuales; la utilización didáctica de vídeo consume bastante tiempo, y de ello debe ser consciente el profesor, y produce una gran motivación en los alumnos, potenciando el desarrollo de actitudes positivas tanto hacia los contenidos trabajados como hacia el vídeo como instrumento de aprendizaje.

D) El vídeo como instrumento de evaluación

La utilización de los medios audiovisuales como instrumentos de evaluación de los conocimientos y habilidades aprendidas y perfeccionadas por los estudiantes tiene cierta tradición en determinadas áreas del conocimiento, por ejemplo la grabación en audio de ejercicios de pronunciación y conversaciones de los estudiantes en el aprendizaje de idiomas, la discriminación de estilos artísticos o la evaluación de centros y profesores.

Como instrumento de evaluación el video podría utilizarse en una doble perspectiva:

1.- Diseño de situaciones específicas, tanto reales como simuladas, para evaluar los conocimientos, habilidades y destrezas de los alumnos.

2.- Autoconfrontación por parte del alumno de las actividades, ejecuciones o habilidades realizadas.

La primera consistiría en presentarle a los alumnos una serie de secuencias (“interpretar las fases seguidas en una intervención médica”, “identificación de los estilos artísticos de una serie de monumentos”, “en una practica de laboratorio identificar los fallos cometidos o los resultados alcanzados”, etc.) para que aplicando los conocimientos adquiridos emitan un juicio de valor.

Estos “videoclip evaluativo” pueden presentarse bajo diversas formas: simulación de comportamiento de un fenómeno, presentación en pantalla de diversos objetos para su discriminación, dramatización, descripción de fenómenos y su representación de acontecimientos para que los alumnos los expliquen y comenten, etc.; esto es, a grandes rasgos se puede decir que consistiría en la suplantación por los medios de situaciones reales a evaluar por los estudiantes.

Y la segunda, contando con las posibilidades que el vídeo tiene para ofrecer un feed-back inmediato, consiste en utilizarlo para que el alumno, al observarse sus propias ejecuciones, y con la ayuda del profesor y de sus compañeros, pueda analizar su comportamiento, corregir los errores cometidos y perfeccionar las habilidades y actividades en cuestión. En un estudio con alumnos de FP de la rama de hostelería, para conocer las posibilidades y limitaciones que el vídeo podría tener desde esta perspectiva evaluativa (López-Arenas y Cabero, 1990), se encontró una serie hallazgos que a continuación se describe:



  • Las grabaciones realizadas por el profesor persiguieron una triple intención: corrección y autocorrección de los alumnos participantes en las prácticas, utilización posterior de las vídeograbaciones para transmitir información a otros grupos, y empleo de éstas para evaluar los conocimientos de otros grupos que tenían que identificar los errores que sus compañeros habían cometido.

  • Las grabaciones que al principio eran realizadas solo por el profesor, con el paso del tiempo fueron ejecutadas también por otros alumnos, en este caso éstos debían identificar mediante el empleo del zoom los errores cometidos por el compañero que realizaba la acción. Se daba por tanto un doble proceso evaluativo, del estudiante que ejecutaba la acción y del que la grababa.

  • Los alumnos rápidamente se olvidaron del posible impacto que podría tener la cámara de vídeo, y la asumieron como otro instrumento técnico-didáctico más de la clase.

  • Los resultados de las evaluaciones alcanzaron un sentido mas objetivo, ya que eran no solo el resultado de la percepción y autorización del profesor, sino también de la autopercepción del estudiante y de la opinión de sus compañeros.

  • Aumento al ambiente y clima de clase, mostrando los alumnos un mayor interés por las actividades de la clase y la participación en los coloquios.

  • El vídeo aportaba la ventaja de que por medio de él se podría almacenar el proceso de aprendizaje del alumno, de manera que en cualquier momento podría revisarse el avance del estudiante.

No todos los contenidos y actividades se prestan a esta forma de utilización del vídeo, sus posibilidades se centran fundamentalmente en aquellos donde el alumno debe de desarrollar algún comportamiento observable.

Las funciones del profesor en una y otra forma de utilización como instrumento de evaluación son diferentes. En una tendrá que grabar y editar situaciones para evaluar a los estudiantes, y en otra deberá seleccionar las situaciones evaluativas, reflexionando sobre el porqué y cómo de dicha introducción, y organizar el contexto instruccional donde el medio con este fin va a ser introducido.



E) el vídeo como medio de formación y perfeccionamiento del profesorado en aspectos y estrategias didácticas y metodológicas

Uno de los instrumentos tradicionales utilizados en la formación y perfeccionamiento del profesorado en habilidades y destrezas didácticas ha sido el vídeo. Los motivos han sido diversos y van desde el feed-back inmediato hasta su facilidad de manejo y portabilidad. Bautista (1994: 107) justifica su uso en los siguientes términos:

En primer lugar, ser un instrumento que permite recoger información visual y sonora de unas situaciones y acontecimiento del aula, facilitando el análisis de dos dimensiones básicas de enseñanza: los contextos y las comunicaciones verbal y no verbal; y en segundo lugar, permitir el visionado diferido de esas grabaciones por todas las formas inmersas en tales procesos de enseñanza y aprendizaje.

Para De Vicente (1991) las estrategias de formación y entrenamiento de los profesores son diversas y se pueden clasificar en dos grandes grupos: el fin primordial que se persigue con su utilización o la actividad que requiere. En las primeras incluye las estrategias orientadas al dominio de competencias docentes (microenseñanza, minicursos, etc.), el análisis de los pensamientos de los profesores (estimulación del recuerdo, pensar en voz alta…), a la reflexión (observación de participantes, supervisión clínica, etc.), y al desarrollo profesional cooperativo (diálogo profesional, desarrollo del currículo, etc.). Y en las segundas la observación de la actividad de otros profesores (análisis de la interacción, observación participante, etc.), autoconfrontación (microenseñanza, minicursos, etc.), análisis de documentos (biografías, diarios escritos, etc.), exposición del propio pensamiento (estimulación del recuerdo, captar la estrategia, etc.), y ejecución de tareas (simulación, módulo de entrenamiento, etc.). en todas ellas el vídeo puede desempeñar algún papel.

Los usos fundamentales que el vídeo puede desempeñar en la formación y perfeccionamiento del profesorado en habilidades y estrategias docentes son la microenseñanza y la supervisión clínica, los estudios de casos, la toma de decisiones, y la auto y hetoobservación.

La microenseñanza y la supervisión clínica, que algunas veces ha sido confundida con la simple retroacción en vídeo al profesor, nacen aproximadamente hacia los años sesenta en la Universidad de Stanford y se consolidan como técnica y estrategias de formación y perfeccionamiento hacia las décadas de los setenta y ochenta. El objetivo básico que se persigue es que el profesor adquiera y perfeccione diferente destrezas didácticas, mediante su ejecución en clases reducidas, tanto en términos de tiempo, de número de alumnos, como de habilidades concretas a entrenar y perfeccionar por sesión de trabajo. Es, por tanto, un sistema de formación en situaciones artificiales y de laboratorio.

Allen y Ryan (1977), unos de los impulsores de esta técnica, distribuyen el tiempo de du desarrollo en la siguiente secuencia: un minuto para iniciar el trabajo, cinco para la práctica de la destreza a adquirir o perfeccionar, cinco minutos para el análisis de la ejecución, y cuatro minutos para comentar las evaluaciones y observaciones realizados por los alumnos, que normalmente son compañeros del profesor que ha realizado la práctica.

Para Villar (1986) el vídeo ha sido utilizado en la microenseñanza, tanto en el paradigma de condicionamiento como en el de imitación. En el primero, el profesor ejecuta una clase que es grabada en vídeo y posteriormente con el visionado de la grabación y la posible ayuda de un supervisor, profesor experto, se refuerza o autorrefuerzan las conductas supuestamente deseables y se señalan las conductas negativas a suprimir en posteriores entrenamientos. Por el contrario, en el segundo el profesor, tras observar una clase grababa en vídeo, impartida por un profesor experto debe tratar de imitarla, imitación que es grababa en video y posteriormente comparada con el modelo que se le ha ofrecido.

La diferencia fundamental entre la microenseñanza y la supervisión clínica radica, como indica bautista (1994, 114), en que la segunda, “tanto la práctica de la enseñanza del profesor como la observación realizada por el supervisor tiene lugar en condiciones normales y naturales de los educativos”.

Como técnica y estrategia de formación y perfeccionamiento ha recibido una serie de críticas que deben ser asumidas por las personas que la pongan en práctica: su fundamentación conductista, su artificialidad y mecanismo, el posible “miedo” del profesor a que sea grabada su ejecución y se comporte artificialmente, la concepción exclusivamente técnica que tiene de la enseñanza y el no poder olvidar que la cámara de vídeo no es imparcial, sino que recoge lo que la persona que la maneja quiere que registre.

Aún asumiendo estas críticas, no se puede olvidar que el simple hecho que el profesor observe sus ejecuciones puede resultar una actividad interesante y útil para su autoperfeccionamiento y consecución de una enseñanza reflexiva.

Desde posiciones cognitivas donde se percibe a los profesores como profesionales racionales y reflexivos que actúan de modo determinado para alcanzar ciertas metas, y que toman y llevan a cabo decisiones en entornos complejos e inciertos como son los escolares, la formación del profesorado ya no se contempla como la adquisición rutinaria de conocimientos y estrategias de enseñanza, sino más bien como el desarrollo de capacidades de procesamiento, diagnostico, evaluaciones de procesos y reformulación de proyectos. Aquí el vídeo puede ser un medio bastante útil, ya que a través de él se puede presentar a los profesores una serie de incidentes o acontecimientos críticos, bien reales o simulados, para que sobre ellos tengan que tomar una serie de decisiones. A partir de la observación del incidente crítico el profesor, una vez haya analizado y comprendido el problema, debe adoptar diversas decisiones que puedan resolver el problema planteado, justificando las decisiones y evaluando su posible implicación en el aprendizaje.

La otra de las estrategias citadas, la del estudio de caso, puede ser un vehículo significativo para la formación y el perfeccionamiento del profesorado. Siguiendo a Marcelo (1991), para que un documento pueda ser clasificado como estudio de casos debe cumplir una serie de característica: totalidad (deben reflejar todos los elementos que componen la realidad del caso), autenticidad (son situaciones reales sacadas de la vida), realidad y confidencialidad; y pueden darse diferentes tipos, todos ellos posibles de ser tratados mediante la tecnología vídeo: el caso como modelo a reproducir por el profesor, el caso como resolución de problemas reales a resolver por el profesor, y el enfoque de conocimientos y comprensión, que es el mas reciente y el que hace mas hincapié en el análisis de cómo el caso presentado puede suponer una representación del contenido que el caso plantea.

Por último, el vídeo puede jugar un papel importante, como indica Salinas (1992), para la autoobservación y heteroobservación por parte del profesorado de su práctica docente para mejorar el desarrollo profesional. En cierta medida suponen las formas más simples, no por ello menos válidas, de utilizar el vídeo para la formación y el perfeccionamiento del profesorado; consiste simplemente en que el profesor observe su ejecución y analice y reflexione sobre su propio comportamiento (autoobservación), o que otro compañero o compañeros observen su ejecución y le comenten las precisiones que consideren oportunas para la mejora de su actuación (heteroobservación o coaching). Bautista (1994, 119) llama la atención respecto a que el autoconocimiento o autoevaluación es la base de todo desarrollo profesional y en este sentido

Las grabaciones y posterior visión- audición de las sesiones de clase, la utilización de los observadores externos con los que luego intercambiar puntos de vistas, etc. Ayudarán al logro de esos procesos de análisis, comprensión de los elementos relevantes y valiosos de su práctica y, consecuentemente, de una transformación y mejora de la misma.

F) El vídeo como medio de formación y perfeccionamiento de los profesores en sus contenidos del área de conocimiento

Otra forma de utilizar el vídeo en la formación y el perfeccionamiento del profesorado es contemplarlo como transmisor de información de conocimiento a los profesores para su actualización y puesta al día en su área de conocimiento. Este uso cada día va adquiriendo más interés con las posibilidades que la enseñanza flexible y a distancia está adquiriendo.

Es de destacar que estas producciones no tienen por qué tener un tratamiento audiovisual complejo; clases magistrales, conferencias, y mesas redondas pueden ser perfectamente válidas para el objetivo que se comenta, con la ventaja adicional de que no implican un costo elevado en su producción y permiten una rápida distribución, y en consecuencia difundir rápidamente los nuevos conocimientos

G) El vídeo como herramienta de investigación psicodidáctica

La incorporación del vídeo en el terreno de la investigación psicodidáctica es, en comparación con otros medios como la fotografía y el cine, relativamente reciente, y ello ha sido posible, por una parte, gracias al avance técnico que ha permitido la elaboración de cámaras portátiles que graban en condiciones mínimas de luz y, por otra, al avance y refinamiento de las técnicas y análisis y recogida de información.

Tal incorporación se ha realizado tanto desde paradigmas cuantitativo como cualitativo, y en ambas con la función de registrar los acontecimientos, verbales y no verbales, de la forma lo mas exacta posible.

Las ventajas y limitaciones que se le suponen a las grabaciones audiovisuales se sintetizan en el cuadro 2.4.

Una de las críticas que se achaca a su utilización es que los actores pueden mostrar comportamientos no naturales y verse mediatizados por la cámara. Sin entrar en que existen procedimientos para que los observados no perciban la presencia de la cámara, aunque son de extremada complejidad para la introducción en el aula, la realidad es que cuando se utilizan se tipo de técnicas, los actores a la segunda o tercera sesión de grabaciones, se encuentran familiarizados con la presencia del medio y continúan con su comportamiento “natural”. Precisamente por estos comentarios, en algunos estudios las primeras grabaciones no son completadas y sirven simplemente de entrenamiento.



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