La presencia social y la rutinización de las tic en la esad tomás Bautista G. 1 Gerardo Moreno S



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Grupo 1. Estructura y Contenido. Se refiere a la estructura de las asignaturas en línea y el establecimiento de objetivos.

  • Grupo 2. Plataforma tecnológica (Moodle). Consiste en los componentes tecnológicos disponibles para la impartición de las asignaturas en la modalidad a distancia.

  • Grupo 3. Infraestructura y espacios para realizar las actividades e aprendizaje (autorregulación). Se refiere al acceso a la tecnología y a los espacios donde llevan a cabo sus actividades los alumnos.

  • Grupo 4. Interacción con asesores mediante TIC convencionales. Comprende las percepciones del alumno acerca de la participación del asesor con los alumnos en las prácticas de aprendizaje a través del correo electrónico o el chat.

  • Grupo 5. Interacción cara a cara. Este grupo está conforma por las TIC que usan para comunicarse las cuales corresponde a la práctica docente presencial y por videoconferencia.

  • Grupo 6. Interacción con compañeros. Esta dimensión abarca el interés que tienen los alumnos para interactuar entre ellos mismos.

    Los grupos 1, 2, 3, 4 recibieron una valoración adecuada; es decir, el contenido de las asignaturas, la plataforma tecnológica y la infraestructura y los espaciones para realizar sus actividades son adecuados, a pesar de que éstos últimos corresponden a sus lugares de trabajo. También, consderan adecuado la interacción con el asesor. Sin embargo, los alumnos no perciben una adecuada interación con sus compañeros (grupo 6) y se agudiza la situación cuando valorar la no muy favorable interacción cara a cara (de manera presencial) o por videoconferencia.

    De lo anterior, es posible inferir que la presencia social mejorar requiere mejoras, pues la interacción cara a cara y entre los estudiantes tiene valoraciones iguales a inferiores a tres punto cinco.

    Con base en los resultados que se muestran en la Gráfica 3, las variaciones respecto a las percepciones por sexo en cada conglomerado no son significativas, ya que éstas presentan cambios en algunos casos de una décima porcentual, como sucede por ejemplo en la interacción cara a cara, donde las mujeres perciben una in`teracción no tan crítica como la de los hombres.

    Respecto a la edad, como se observa en la Gráfica 4, las variaciones entre los conglomerados en algunos es de cuatro décimas como es el caso del grupo tres que corresponde a la infraestructura y a los espacios para realizar las actividades; los más jovenes le otorgaron una puntuación más favorable que las personas que se encuentran entre los 21 y 30 años. Los conglomerados críticos siguen siendo los grupos cinco y seis, pues los del grupo cinso se encuentran en una valoración por debajo de tres punto cinco. Esta situación pone de manifiesto la necesidad que tienen los alumnos, independientemente de la edad, la interacción gesticular con sus pares o sus asesores.



    Gráfica 2. Valoración promedio que obtuvo cada conglomerado



    Gráfica 3. Valoración promedio que obtuvo cada conglomerados por sexo



    Gráfica 4. Valoración promedio por conglomerado por rangos de edad

    Otro rasgo significativo que puede observarse en la figura cuatro es que hay una percepción diferenciada entre los más jóvenes respecto a los otros grupos de edad en el grupo 6 (interacción con compañeros) quizá esta situación de ligera mejoría se debe al uso extendido de las redes sociales.



    Conclusiones

    El estudio exploratorio reveló que es posible conformar conclomerados para facilitar la identificación, mediante estructuras subyacentes, áreas de mejora para potenciar la mejora continua y la innovación educativa. Es posible resaltar que los conglomerados que reciben una valoración màs adecuada son aquéllos que están conformados por elementos tecnológicos, entre los que se encuentran la estructura y contenido de las asignaturas, la plataforma tecnológica (Moodle), la Infraestructura y espacios para realizar las actividades e aprendizaje (autorregulación), con excepción de la interacción con asesores mediante TIC convencionales.



    Los otros dos conglomerados que corresponden a la Interacción cara a cara y la interacción con compañeros son tareas pendientes que deben atenderse y no solamente desde la perspectiva de la presencia social, sino con una perspectiva sistmémica que permita que las actividades de aprendizaje, el uso de la plataforme propicioen la interacción entre los diferentes actors para socializer lo aprendido a lo largo de su formación a distancia.

    Es possible que el uso estandarizado (rutinización) de la tecnología aún no se presente de manera adecuada, debido precisamente a la debil interacción entre los alumnos y sus pares y con sus asesores, como se refleja en el conglomerado cinco (interacción cara a cara). Si se logra revertir esta situación es muy probable que los procesos enseñanza aprendizaje abran las ventanas de la transformación y detonen aún más la innvoación educativa.



    Es conveniente resaltar la necesidad de realizar estudos que integren otras variables, ya que a través de la edad y el sexo no reflejaron variaciones significativas en los factores identifcados mediante el análisis de conclomerados.

    Anexo
    Items que conformaron el cuestionario

    1. Entendí los objetivos de las asignaturas desde el inicio.

    2. El desarrollo de los temas fue adecuado, en función de los objetivos de aprendizaje.

    3. Las actividades de aprendizaje tuvieron una complejidad adecuada para el nivel de mis estudios.

    4. Comprendí el contenido de las asignaturas sin recurrir a otros documentos o fuentes bibliográficas.

    5. Desde el principio supimos cuál era la secuencia de los contenidos que debíamos seguir en las asignaturas.

    6. Las indicaciones para relacionar los contenidos con las actividades de aprendizaje fueron claras.

    7. Entendí cuál es la relación entre las actividades de aprendizaje y las de evaluación.

    8. Las actividades de autoevaluación me ayudaron en el aprendizaje de los contenidos.

    9. No tuve problemas al desplazarme en las páginas Web de las asignaturas.

    10. El acceso a los contenidos fue rápido.

    11. Encontré indicaciones claras cuando hubo algún problema en la descarga de textos, audio o video.

    12. Las opciones para la navegación en las páginas Web siempre fueron de utilidad.

    13. El diseño gráfico de las páginas Web me pareció atractivo.

    14. Tengo problemas con la cuenta de correo electrónico que me asigna la UNAM (X)

    15. Los profesores me ayudaron a lograr los objetivos de aprendizaje.

    16. Los profesores promovieron la interacción con mis compañeros.

    17. Los profesores aportaron elementos nuevos para enriquecer los contenidos.

    Las formas de comunicación con los profesores que me parecieron más adecuadas fueron:

    1. Visitas presenciales

    2. Correo electrónico

    3. Foros electrónicos de discusión

    4. Chat

    5. Videoconferencia

    6. Los profesores demuestran conocimientos en sus respuestas tanto en el chat como en el foro

    7. En caso de estar incorrecta la actividad me envía las observaciones correspondientes

    8. El tutor responde en un máximo de 36 horas siguientes a las que envié la actividad

    9. Las actividades realizadas con mis compañeros me ayudaron en el aprendizaje.

    10. Aprendí de mis compañeros.

    11. Ayudé a otros compañeros para que lograran los objetivos de aprendizaje.

    12. Encontré motivos para aprender lo que se presentaba en las asignaturas.

    13. Cuando lo solicité, encontré apoyo para resolver problemas académicos.

    14. Las aportaciones que hice en los foros de discusión generaron polémicas o discusiones.

    15. Tengo la intención de seguir en contacto con mis compañeros del curso.

    16. Trataré de seguir en contacto con los profesores de las asignaturas.

    17. Realicé las actividades de aprendizaje.

    18. Realicé actividades que no estaban incluidas en el programa para reforzar mis conocimientos.

    19. Busqué a otras personas, además de los profesores y del grupo de aprendizaje, para comprender algunos temas. (X)

    20. Realicé mis actividades de aprendizaje durante los días laborables entre semana.

    21. Sólo les dediqué un tiempo exclusivo los fines de semana. (X)

    22. Concluí el semestre sin presiones, en el tiempo establecido al inicio.

    23. Dispuse del equipo de cómputo necesario para realizar las actividades de las asignaturas.

    24. Considero que el espacio donde estudié fue el adecuado.

    Nota: Los reactivos que se encuentran marcados con una “X” fueron excluidos del análisis.

    REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


    • Ajzen, I. y Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

    • Fuentes P. (2006), La adopción tecnológica y sus determinantes, http://www.cibersociedad.net/

    • Moreno C., Manuel (2010). La calidad de la educación a distancia en ambientes virtuales. D.E.: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:sdpw8nZXFJMJ:www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura4/article/view/81/93+&cd=2&hl=es&ct=clnk&gl=mx Concultado el 23 de abril de 2013.

    • Morris D. (2010), Are teachers technophobes? Investigating professional competency in the use of ICT to support teaching and learning, Elsevier, England, University of East London.

    • Muir-Herzig R. (2003), Technology and its impact in the classroom, Pergamon, USA, Bowling Green High School.

    • Saga, V. L., y Zmud, R.W. (1994). “The nature and determinants of IT acceptance, routinization, and infusion (en) L. Levine (Ed.), Diffusion, transfer and implementation of information technology (pp. 67-86) Elsevier Science B.V. (North-Holland).

    • Tondeur J., Keer H., Braak J., Valcke M.(2007), ICT integration in the classroom: Challenging the potential of a school policy, Elsevier, Belgium.

    • Ward L., Parr J. (2008), Revisiting and reframing use: Implications for the integration of ICT, Elsevier, New Zealand, University of Auckland.

    • Zubieta, J., Bautista, T., Quijano, A., (2012). Aceptación de las TIC en la docencia: Una tipología de los académicos de la UNAM. Ed. Porrua. México.

    • Short, J., Williams, E., and Christie, B. (1976). The social psychology of telecommunications.

    London: John Wiley and Sons.

    BioGrafÍa


    Tomás Bautista G. Doctor en Ingeniería y maestro en investigación de operaciones, Subdirector de Planeación y Evaluación de la Coordinación de Universidad Abierta y a Distancia de la UNAM, Profesor del Posgrado en Ingeniería de Sistemas de la UNAM y Catedrático del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey – Ciudad de México. Consultor de E-gobierno. Experto en temas de desarrollo organizacional y en TIC.

    1 El autor agradece a la CUAED por haber facilitado la información para realizar el estudio. Asimismo agradece la colaboración de Lucía Morales y de la licenciada Claudia Rojas por sus aportaciones y recomendaciones durante el análisis y la interpretación de la información.

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