La pedagogía operatoria pretende seguir un camino similar al del pensamiento científico en su evolución, derrotero que nosotros también hemos tratado de seguir en el entendido que conocer y comprender una corriente psicopedagógica



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El aprendizaje significativo”
Jorge Capella Riera
Voy a iniciar esta ponencia sañalando, como lo hace Coll (1990) que, hoy por hoy, “aprendizaje significativo” es un concepto que no posee una connotación unívoca, como puede comprobarse en el uso indiscriminado y acrítico del mismo en lo que va camino de convertirse en una moda más de las que periódicamente y de forma recurrente invaden el campo de la educación. Frente a su utilización, a todas luces incorrecta, como fórmula mágica susceptible de mediar en la resolución de los problemas educativos de naturaleza más variada –la elaboración de materiales didácticos, el diseño de actividades de aprendizaje y la evaluación de resultados, la transferencia de los aprendizajes, etc. el concepto de aprendizaje significativo posee, a nuestro juicio, un gran valor heurístico y encierra una enorme potencialidad como instrumento de análisis, de reflexión y de intervención psicopedagógica. Su interés no reside, pues, tanto en las soluciones que aporta como en la nueva perspectiva que conduce a adoptar en el estudio de los procesos de enseñanza/aprendizaje.

Guillermo Sánchez Moreno y s.s. consideramos el aprendizaje significativo como uno de los componentes de la construcción de conocimiento y lo tratamos en el contexto conceptual que paso a señalar.


1. Contexto conceptual del aprendizaje significativo.

El contexto mencionado está dado por nuestra concepción constructivista de educación, pedagogía, aprendizaje y mediación o interacción didáctica.


1.1. Sentido de la educación desde una perspectiva constructivista.

Para la concepción constructivista, la educación es, ante todo y sobre todo, una práctica social, exactamente de la misma manera como lo son los otros tipos de prácticas educativas vigentes en nuestra sociedad (las prácticas educativas familiares, las prácticas educativas que tienen la televisión y otros medios de comunicación como ingrediente fundamental, las prácticas educativas extraescolares de ocio y tiempo libre, etc.). Pero además, y al igual que sucede también con los otros tipos de prácticas educativas la educación escolar tiene, entre otras, una evidente función socializadora.


Esta práctica y función encuentran su justificación en una cierta manera de entender las relaciones entre el desarrollo humano y el contexto social y cultural en el que, siempre y necesariamente, este desarrollo tiene lugar. El proceso de desarrollo personal, es decir, el proceso mediante el cual los seres humanos llegamos a construirnos como personas iguales a las otras personas, pero al mismo tiempo diferentes de todas ellas, es inseparable del proceso de socialización, es decir, del proceso mediante el cual nos incorporamos a una sociedad y a una cultura. Llegamos a ser quienes somos, cada uno y cada una con unos rasgos idiosincrásicos y diferenciales, gracias a que podemos incorporarnos a una matriz social y cultural que nos permite formar parte de un grupo humano y compartir con los otros miembros del mismo un conjunto de saberes y formas culturales. El desarrollo personal requiere de una sociedad y de una cultura. Los procesos de individuación -es decir, de construcción de la identidad personal- y de socialización -es decir de incorporación a una sociedad y una cultura- son las dos caras de la misma moneda; o si se prefiere, las dos vertientes de un mismo proceso: aquél por el cual nos desarrollamos como personas.
1.2. Sentido de la pedagogía desde una perspectiva constructivista.
En uno de los enfoques constructivistas, por el que optamos, la pedagogía recibe el nombre de operatoria y se basa en la idea de la persona como “autora” de sus propios aprendizajes, a través de la actividad, el ensayo y el descubrimiento.
Para la pedagogía operatoria el pensamiento surge de la acción. Tan importante como la adquisición de un nuevo acto o contenido es el camino descubierto hasta llegar a él. Comprender es, pues, un proceso constructivo, no exento de errores, que son necesarios si no se quiere fomentar la pasividad y dependencia del alumno.
Conocer, comprender, no es un hecho aislado ni súbito, sino el final de un recorrido más o menos largo, en el cual se confrontan los distintos aspectos de una realidad hasta que surge la explicación que satisface todas las exigencias que previamente podrían aparecer como contradictorias.
La pedagogía operatoria pretende seguir en el aula un camino similar al que ha seguido el pensamiento científico en su evolución: el alumno formula sus propias hipótesis, establece una metodología para su comprobación y verifica su comprobación o no.
1.3. Sentido del aprendizaje innovador.
El aprendizaje es el proceso por el que los hombres y las sociedades se preparan para hacer frente a nuevas situaciones. Puede producirse conscientemente, e incluso inconscientemente, tras experimentar situaciones de la vida real, aun cuando también pueden inducir a él situaciones simuladas o imaginadas. Prácticamente todo ser humano, haya pasado o no por la escuela, experimenta alguna vez el proceso de aprendizaje y probablemente no hay quien en la hora actual aprenda al nivel, intensidad y velocidad requeridos para hacer frente a las diversas complejidades de la vida moderna. (Botkin, 1990)
La distancia que media entre estas crecientes complejidades y nuestra capacidad para hacerles frente se la denomina desfase humano. El Club de Roma examina cómo el aprendizaje puede contribuir a salvar ese desfase. El aprendizaje innovador, tal es el término que utiliza, lo entiende en un sentido más amplio que el de educación y enseñanza escolar. Es un enfoque, tanto del conocimiento como de la vida, que destaca la iniciativa humana. Comprende la adquisición y práctica de nuevas metodologías, nuevas destrezas, nuevas actitudes y nuevos valores necesarios para vivir en un mundo en constante cambio.
Sus principales atributos son la integración, la síntesis y la ampliación de horizontes. (Botkin, 1990) y sus rasgos básicos son la anticipación y la participación:


  • la anticipación, que se entiende mejor al contrastarla con la adaptación que implica que los seres humanos sólo pueden reaccionar ante nuevos cambios producidos en un entorno dado, apresurándose a hacer frente a mutaciones incontrolables, y sin poder alguno para prevenirlas ni siquiera influir sobre ellas. El aprendizaje anticipador prepara a las personas para la utilización de técnicas como la predicción, simulación y prospectiva de modelos futuros. Las estimula a considerar tendencias, hacer planes, evaluar futuras consecuencias y posibles efectos secundarios perjudiciales de decisiones tomadas hoy, así como a reconocer las repercusiones mundiales de acciones locales, nacionales y continentales




  • la participación cuyo objetivo intrínseco lo constituye el ser y estar activo en el entrecruzamiento de la demanda de derechos y la oferta de obligaciones lo que es algo más que limitarse a compartir formalmente las decisiones; y que se caracteriza por la cooperación, el diálogo y la empatía.


1.4. Sentido de la mediación o interacción didáctica.
Las concepciones educativas y las estrategias pedagógicas se ponen a prueba y demuestran su validez en la medida que facilitan interacciones didácticas a través de las cuales los estudiantes logran aprendizajes significativos.
El profesor es el mediador entre el sujeto y el conocimiento. Los auxiliares pedagógicos, que el profesor agrega para facilitar el acceso al saber, resultan ser mediaciones suplementarias y graduales.
El profesor puede delegar en parte la responsabilidad de la organización y de la presentación de las informaciones a un sistema cada vez más perfeccionado. Ante esta nueva situación conviene preguntarse sobre esta diferente distancia relacional engendrada por este tipo de situación y de procedimiento utilizados por el docente para compensar aquello que, a veces, le aparece como un vacío.
En el caso de la pedagogía operatoria, el papel del profesor es cooperar con el alumno, facilitándole instrumentos de trabajo, sugiriéndole situaciones y formas de verificar las hipótesis, etc., pero nunca sustituir la actividad del estudiante por la suya.
Vigotsky (1986) criticó severamente los planteamientos de quienes creen que es más indicativo del nivel intelectual determinar los niveles específicos de desarrollo, sin plantearse la posibilidad de lo que logran hacer unasl personas con la ayuda de otras más capaces. La única buena enseñanza, decía, es la que se adelanta al desarrollo. Señaló enfáticamente que casi todo el aprendizaje humano se gesta con la mediación de otras personas más versadas, situación que se torna más evidente y esencial en el ámbito escolar, en la interacción entre alumno y maestro.
El alumno necesita del concurso de otros que le ayuden en el proceso de representación o atribución de significados. La intervención de los que están culturalmente más preparados le permite construir las representaciones fundamentales de la cultura a un nivel de significado tal que le haga capaz de vivir en sociedad. La cultura confiere significado a la actividad humana. Esta depende no sólo de la existencia de signos y símbolos y sus referentes, sino también de la existencia de alguien capaz de interpretarlos.
El trabajo escolar es un acto social constituido por el profesor, los alumnos y el contenido educativo. Según como sea la interacción que establezcan estos tres actores se tendrá  el proceso productivo y el producto cognoscitivo y social que se consuma, asimile, internalice o aprenda.
Si el acto pedagógico se limita a una transmisión prescriptiva de conocimientos curriculares, entonces el producto que se aprende es  el conocimiento normado y el proceso que implicó su producción. Por el contrario, si el acto pedagógico se constituye en una práctica democrática de construir el conocimiento, participativa y creativamente, entonces el producto y el proceso aprendido es el democrático y de creación colectiva.
Los profesores reflexivos desarrollan un proceso que abarca cuatro etapas: a) planificación, fase preactiva o etapa reflexiva; b) pensamientos y decisiones interactivos o de respuesta inmediata y de acción en el aula, y c) teorías y creencias; y d) la fase postactiva, de evaluación e interpretación de los datos con vista a mejorar futuras planificaciones.
2. Especificidad del aprendizaje significativo.
Ubicado el aprendizaje significativo en su contexto conceptual ahora ya puedo precisar qué se entiende por este tipo de aprendizaje.
2.1. Noción de aprendizaje significativo.

Hay aprendizaje significativo, dice Ausubel (1973), cuando la nueva información "puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial, no al pie de la letra, con lo que el alumno ya sabe". De esta manera, el alumno construye su propio conocimiento y, además, está  interesado y decidido a aprender.




  • El aprendizaje significativo está relacionado con la comprensión de la estructura de la unidad temática de trabajo que el alumno adquiera, es decir, con las ideas fundamentales y sus relaciones. Coincide con el planteamiento de Bruner (1972) para quien comprender la estructura significa aprender a relacionar los hechos, ideas y conceptos entre sí. En consecuencia, la función del aprendizaje es que los alumnos reconozcan y asimilen la información básica (estructura). El aprendizaje significativo es un aprendizaje comprensivo.




  • El grado o nivel de elaboración o atribución del significado está  determinado por la calidad, diferenciación y coordinación de los esquemas de conocimiento que poseemos y por su pertinencia y relevancia para establecer vínculos con la nueva información presentada. (Mauri, 1995)




  • En el aprendizaje significativo, la nueva información se incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, a la estructura cognitiva del alumno. Hay una intencionalidad de relacionar los nuevos conocimientos con los de nivel superior más inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva. Se los relaciona con la experiencia, hechos u objetos. Hay una implicación afectiva al establecer esta relación, al manifestar una disposición positiva ante el aprendizaje.

Para Ausubel lo fundamental del proceso del aprendizaje significativo consiste en que los pensamientos, expresados simbólicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en el sujeto. Ese proceso es activo y personal. Activo, porque depende de la asimilación deliberada de la tarea de aprendizaje por parte del alumno. Y personal, porque la significación de toda la tarea de aprendizaje depende de los recursos cognitivos que utilice cada alumno. Por consiguiente, la eficacia de este aprendizaje está  en función de su significatividad y no de mnemotécnicas (aprendizaje memorístico). No obstante el valor que concede a la significatividad Ausubel no menosprecia la memoria (memoria comprensiva); es más, considera a ambas como parte de un continuo.


Para que este proceso se de se requieren los siguientes requisitos básicos:


  • Que el material sea potencialmente significativo, es decir, que permita establecer una relación sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes. Que sea "susceptible de dar lugar a la construcción de significados".




  • Que el alumno o estudiante tenga tendencia al aprendizaje significativo, es decir, su disposición e interés por dedicarse a un aprendizaje en el que intenta dar un sentido a lo que aprende.

Según Coll (1990) la significatividad potencial depende de la significatividad lógica, es decir que el contenido materia de aprendizaje posea una estructura interna, organizada, de tal forma que sus partes fundamentales tengan un significado en sí y se relacionen entre sí de modo no arbitrario. Esta potencial significatividad lógica no sólo depende de la estructura interna del contenido, sino también de la manera como éste sea presentado al alumno.


Resumiendo, el aprendizaje significativo presupone tres condiciones para que se produzca:


  • Los nuevos materiales o información que se van a aprender deben ser potencialmente significativos, para poder ser relacionados con las ideas relevantes (inclusores) que posee el alumno.




  • La estructura cognitiva previa del alumno debe poseer las necesarias ideas relevantes (inclusores) para que puedan relacionarse con los nuevos conocimientos.




  • El alumno debe tener disposición significativa hacia el aprendizaje, lo cual exige una actitud activa.


2.2. Tipos de aprendizaje significativo.
Ausubel (1973) distingue tres tipos básicos de aprendizaje significativo en función del grado creciente de complejidad: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.


  • En el aprendizaje de representaciones se trata de aprender lo que significan las palabras aisladas o los símbolos. Ausubel dice qué significa aprender los símbolos particulares que representan o son significativamente equivalentes a los referentes específicos. Por ejemplo, al ver a un ser humano reconozco en él a un tipo de animal vertebrado. Cuando observo su comportamiento, me percato que antes de actuar generalmenre piensa. Tengo entonces la representación de un sujeto llamado ser humano (varón o mujer) y de un sujeto que es capaz de pensar.




  • Ausubel define el concepto como objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo. Los conceptos también representan símbolos y palabras individuales, pero hay un mayor grado de abstracción en función de unos atributos de criterio comunes. Surgen, pues, de relacionar determinados objetos, sucesos, etc. con atributos comunes a todos ellos. Ausubel presenta dos formas para el aprendizaje de conceptos: una, la formación de conceptos a partir de las experiencias concretas, similar al aprendizaje de representaciones; y otra, la asimilación de conceptos consistente en relacionar los nuevos conceptos, con los ya existentes en el alumno formando así estructuras conceptuales. Por ejemplo, la definición del hombre como “animal racional” nos permite por un lado identificar al ser humano entre todos los seres vivos y, por otro, diferenciarlo por su facultad de razonar. Ambas palabras “animal” y “racional” son términos que nos permiten, al unirlos, llegar a otro: el hombre. Si el concepto “animal” tiene sentido para el aprendiz, y el concepto “racional” también, entonces el concepto “hombre = animal racional” le será un concepto significativo, es decir, tendrá sentido para el sujeto que aprende.




  • El aprendizaje de proposiciones consiste en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones, es decir, expresadas en una frase u oración que contiene varios conceptos. Por ejemplo: Juan es un hombre y, como los hombres son animales racionales, Juan tiene la capacidad de pensar y razonar.

En los dos primeros tipos de aprendizaje se trata de representaciones o conceptos unitarios; mientras que, en el aprendizaje de proposiciones, intervienen varios conceptos que se relacionan entre sí y con la estructura cognitiva del alumno para producir un nuevo significado compuesto. Al implicar relación de conceptos, la adquisición de las proposiciones sólo puede hacerse a través de la asimilación.



Referencias bibliográficas

AUSUBEL, D.P.

1973 La educación y la estructura del conocimiento. Buenos Aires. El Ateneo.
BOTKIN, J. W.; ELMANDJRA, M. y M. MALITZA

1990 Aprender, horizonte sin límites. Madrid. Santillana.


BRUNER, J. J.

1972 Hacia una teoría de la instrucción. México. UTHEA.


COLL, C.

1990 Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Buenos Aires. Paidós.


MAURI, T.

1995 ¿Qué hace que el alumno y la alumna aprendan los contenidos escolares? La naturaleza activa y constructiva del conocimiento. En: El Constructivismo en el Aula. Barcelona.Grao.


VIGOTSKY, L.S.

1986 Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. En: Psicología y Pedagogía. A. Luria, A.N. Leontiev, L.S. Vygotsky y otros. Madrid. Akal.








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