La formación de profesores de ciencias: descripción y análisis de posibles relaciones entre las representaciones sobre el aprendizaje de docentes y estudiantes universitarios de profesorado



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Fuente: Elaboración propia

Nota: Las letras D, I y C se refieren a las concepciones Directa, Interpretativa y Constructiva. Las siglas D1, D2, etc. se refieren al dilema del cuestionario (Ejemplo: Dilema 1, Dilema 2, etc.).

Tal como lo expresa la Figura 1 los estudiantes universitarios muestran concepciones cercanas a la teoría Interpretativa en cinco de los diez dilemas del cuestionario, tres correspondientes a la dimensión Evaluación (D 8, 9 y 10) y dos a la dimensión Cómo se aprende (D5 y 7).

Los docentes (Figura 2) por su parte, presentan concepciones constructivas en la mitad de los dilemas (dos en la dimensión Qué es aprender (D1 y D2), dos en la dimensión Qué se aprende (D3 y D4) y uno en la dimensión Cómo se aprende (D6). En los tres dilemas que conforman la dimensión Evaluación predomina la opción Interpretativa, pero se observa un notable aumento de la opción Directa, si se compara con la escasa incidencia de esta teoría en los demás dilemas del cuestionario.

Si bien en principio este análisis descriptivo sugiere algunas diferencias entre las concepciones de docentes y estudiantes en las dimensiones Qué es aprender, Qué se aprende y Cómo se aprende y algunas similitudes en la dimensión Evaluación, no se puede aún realizar una aseveración al respecto. Para profundizar la interpretación de los datos se realizó un análisis de posibles relaciones en las concepciones de ambos grupos.



4.2. Análisis de relaciones entre las concepciones de docentes y estudiantes.

En la aplicación del AFCM fueron consideradas como variables activas los 10 dilemas y la condición de estudiante o docente. Se utilizaron 17 ejes factoriales con los que se logró proyectar el 91% de la inercia total del conjunto de datos, porcentaje que garantiza una buena representación del conjunto. La clasificación jerárquica se muestra en el dendograma de la Figura 3, visualizándose tres ramas de máxima longitud que determinan tres clases (grupos) bien diferenciadas entre sí, pero con características homogéneas dentro de cada una.



Figura 3

Porcentaje clasificado en cada cluster



Fuente: Elaboración propia

En las Tablas 2 y 3 se detallan las caracterizaciones en función de los dilemas, sus categorías y la variable V2 (docente o estudiante) que representan el 92,8% de la muestra. En las columnas se representa la proporción de individuos condicionados, es decir, Clase/Modalidad representa la proporción de individuos que pertenecen a la Clase dada la Modalidad (estudiante o docente).



Tabla 2

Caracterización de la clase 1

CLASE 1 (42.5%)- 71 individuos

Modalidad

Clase/Modalidad

Modalidad/Clase

Modalidad / Estudiantes en clase 1

Estudiante

67.74

59.15

100.00

D1=D1_b

75.56

47.89

45

D3=D3_b

57.58

53.52

57

D4=D4_a

71.43

14.08

--

D5=D5_a

100.00

15.49

--

D5=D5_b

57.14

73.24

76

D7=D7_b

59.34

76.06

77

D8=D8_a

78.57

15.49

--

D9=D9_b

61.45

71.83

64

D10=D10_b

55.00

77.46

73


Fuente: Elaboración propia

Nota: Las letras a, b y c corresponden a las opciones de respuesta (concepción Directa -a, Interpretativa -b y Constructiva -c). Las siglas D1, D2, etc., representan los dilemas del cuestionario.

Como muestra la Tabla 2, la Clase o grupo 1 se encuentra caracterizada por estudiantes, debido a que el 67% (n=42) del total se encuentran contenidos en ella. Esta cantidad de estudiantes en la clase representa casi el 60% del total de la muestra. Globalmente, se observa que este grupo se distingue por elegir mayoritariamente la opción b correspondiente a la teoría Interpretativa (en 6 de los 10 dilemas).

Si se realiza un análisis por dimensiones de la variable, en la dimensión ¿Qué es aprender? (D1 y D2) se destaca el D1 (75%), correspondiéndose con la concepción Interpretativa (b). En la dimensión ¿Qué se aprende? (D3 y D4) la caracterización de la clase se dividió entre dos de las tres teorías; en el D3 fue la teoría Interpretativa (b) la predominante y en el D4, lo fue la teoría Directa (a). En la dimensión ¿Cómo se aprende? (D5, D6 y D7) resultan significativos los dilemas 5 y 7 correspondiéndose con la teoría Interpretativa (b). El dilema 6, que no aparece en la caracterización de la clase, no aporta a la diferenciación del grupo. Por último, en la dimensión de la variable ¿Qué y cómo se evalúa? (D8, D9 y D10) la clase está representada por la teoría interpretativa (b) en los dilemas 9 y 10. A pesar de que los dilemas D4, D5 y D8 aparecen en la clase 1 con opción a (Directa) se considera que no son representativos debido a que el porcentaje de la muestra que elige esta opción no supera el 8%.

Por último, un análisis del individuo ícono de la clase (aquel que se encuentra más cerca del centro del grupo y cuyas respuestas podrían considerarse más representativas de la clase), es el estudiante 46, quien presenta elecciones interpretativas en la mayoría de los dilemas (7 de 10). La Tabla 3 muestra la caracterización del individuo ícono.



Tabla 3

Individuo ícono Clase 1

Icono

Condición

D1

D2

D3

D4

D5

D6

D7

D8

D9

D10

Individuo 46

Estudiante

b

c

b

c

b

c

b

b

b

b


Fuente: Elaboración propia

La Tabla 4 presenta la Clase (Grupo 2) que se encuentra caracterizada por docentes, ya que del total de docentes en la muestra, el 63% (n=67) pertenece a esta clase y del total de la clase representan casi el 79%.



Tabla 4

Caracterización de las Clase 2

CLASE 2 (50.3%)- 84 individuos

Modalidad

Clase/Modalidad

Modalidad/Clase

Modalidad/ Docentes en clase 2

Docente

62.86

78.57

100.00

D1=D1_c

64.41

90.48

87

D3=D3_c

62.89

72.62

75

D4=D4_c

59.57

66.67

65

D5=D5_c

81.54

63.09

63

D7=D7_c

69.86

60.71

62

D8=D8_b

54.89

86.90

83

D9=D9_a

77.42

28.57

--

D10=D10_c

76.00

45.24

38

Fuente: Elaboración propia

Nota: Las letras a, b y c corresponden a las opciones de respuesta (concepción Directa -a, Interpretativa -b y Constructiva -c). Las siglas D1, D2, etc., representan los dilemas del cuestionario.

Globalmente, se observa que los individuos de esta clase eligieron en su mayoría la opción c (Constructiva) de los dilemas del cuestionario. Si se realiza el análisis por dimensiones de la variable, se puede observar que en la dimensión ¿Qué es aprender? (D1 y D2) el D1 es significativo en la partición de la clase correspondiendo a la teoría Constructiva (c). En la dimensión ¿Qué se aprende? (D3 y D4) la caracterización de la clase está dada por la teoría Constructiva (c). En la dimensión ¿Cómo se aprende? (D5, D6 y D7) las categorías que representan a la teoría Constructiva (c) resultaron significativas para caracterizar la clase. Finalmente, en la dimensión Evaluación (D8, D9 y D10) las opciones elegidas hicieron que la caracterización de la clase se dividiera entre dos de las tres teorías: para el D8 fue la teoría Interpretativa (b) y para el D10 la teoría Constructiva (c). En esta clase el individuo ícono es un docente que elige opciones correspondientes a la teoría Constructiva en siete de los diez dilemas del cuestionario. Su caracterización se presenta en la Tabla 5.



Tabla 5

Individuo ícono Clase 2

Icono

Condición

D1

D2

D3

D4

D5

D6

D7

D8

D9

D10

Individuo

154


Docente

c

c

c

c

c

c

b

b

c

b

Fuente: Elaboración propia

Si bien se observa un predominio de la concepción Constructiva del aprendizaje en los docentes, también se observa una combinación de teorías cuando se compara la dimensión Evaluación con el resto de las dimensiones.

Los principales grupos extraídos a partir de los análisis realizados, caracterizados cada uno de ellos mayoritariamente por estudiantes o docentes, permite confirmar lo que ya se vislumbraba en el análisis descriptivo previo. Estudiantes y docentes tienen concepciones sobre el aprendizaje diferentes en las primeras tres dimensiones de la variable, mientras que se acercan en su concepción en la dimensión Evaluación, debido a que en los docentes crece la elección en estos dilemas de la opción Interpretativa.

Esto mereció que la dimensión Evaluación fuera profundizada en su interpretación por lo que se realizó un análisis estadístico detallado. Considerando los dilemas D8, D9 y D10 que la representan y la condición (estudiante o docente), se aplicó el AFCM con 6 ejes factoriales proyectándose el 91% de la inercia total del conjunto de datos. Los resultados de estos nuevos análisis en torno a la dimensión Evaluación mostraron dos clases bien definidas, cada una de ellas caracterizada por una teoría implícita sobre el aprendizaje. La Clase 1, Constructiva, conformada por el 30% de la muestra y la Clase 2, Interpretativa y mayoritaria, conformada por el 53,7% de la muestra y compuesta principalmente por estudiantes. Esto parece indicar que si bien los docentes muestran una concepción Constructiva en las demás dimensiones de la variable, en esta no ocurre lo mismo, inclinándose gran parte de ellos por una concepción Interpretativa. En el caso de los alumnos, confirma lo observado en el análisis descriptivo inicial: la mayoría de ellos presenta una concepción Interpretativa del aprendizaje cuando se los consulta sobre la evaluación.



5. Discusión

En principio, y a partir del análisis realizado, los estudiantes parecen tener concepciones Interpretativas acerca del aprendizaje, cercanas a la idea de un estudiante activo, pero con el objetivo de esa actividad dirigido a lograr un mejor recuerdo y una más amplia reproducción de la información proporcionada por el docente. Esta concepción, cercana a una visión más tradicional de la enseñanza y el aprendizaje, también fue observada por Chan & Elliott (2004) en estudiantes universitarios de Pedagogía.

Los docentes, en cambio, parecerían estar más cercanos a la concepción constructiva, en la que el estudiante no tiene como objetivo principal recordar información sino desarrollar una actitud proposicional hacia el conocimiento, redescribiéndolo. A pesar de estos resultados generales, el análisis comparativo por dimensiones sugiere que en el caso de la dimensión Evaluación, las concepciones de los estudiantes son fundamentalmente interpretativas, similares a las de los docentes, que optan mayoritariamente por la opción Interpretativa en dos de los tres dilemas comprendidos en ella.

En este trabajo, se partió del supuesto de que las concepciones de los sujetos tienen un fuerte componente procedimental y se construyen en escenarios socialmente compartidos. Por esta razón, los resultados hallados en ambos grupos en torno a la idea de evaluación parecen dar cuenta de que esta dimensión particular del aprendizaje, por tener características operativas y procedimentales y estar relacionada con una actividad concreta del aula, permite reflejar mejor las concepciones implícitas y mostrar similitudes en las creencias de ambos grupos. También permite explicar que, tanto docentes como alumnos, que han compartido una misma cultura de enseñanza y un mismo dominio de formación disciplinar porque ambos pertenecen a la misma Facultad, posean ideas similares con predominio de la teoría Interpretativa a la hora de evaluar los resultados del aprendizaje. Otros estudios han hallado datos similares en este sentido Trigwel & Prosser, (2004) al contrastar las concepciones de docentes de Física y Química con las de estudiantes, obtenidas en estudios anteriores. La diferencia radica en que estos estudios fueron implementados de manera independiente, en distintos momentos y con instrumentos diferentes.

La interpretación de los datos obtenidos refleja que cada sujeto no mantiene una única teoría para todas las situaciones o dimensiones del aprendizaje, sino que posee diferentes concepciones simultáneas, como señala Pozo (2008): “(…) diferentes mapas para cualquier territorio”. En el caso particular de los docentes, frecuentemente dentro de esta pluralidad de mapas, existe un cierto desfase entre sus concepciones y sus prácticas. Como lo reflejan los resultados obtenidos en este trabajo, aun cuando la mayoría de los profesores muestra una concepción Constructiva en la mayoría de las dimensiones de la variable, cuando los aspectos sobre el aprendizaje indagados están ligados a actividades concretas del aula o a la evaluación de resultados, conviven distintas concepciones y hasta predomina la Interpretativa, más centrada en la obtención de resultados de aprendizaje correctos y semejantes a la información transmitida. Esto podría explicarse porque normalmente el discurso explicitado sobre cuestiones conceptuales o metodológicas sobre el aprendizaje permite una mayor elaboración consciente. No ocurre lo mismo cuando la indagación se centra en acciones y prácticas de aula, porque resulta difícil trasladar a la acción todo aquello que se sostiene explícitamente, poniéndose aquí en juego las concepciones más implícitas, de carácter procedimental. Podría sintetizarse esta idea diciendo que la acción suele ir un paso más atrás que la concepción, especialmente en aquellas que suponen un aprendizaje centrado en el alumno, como la teoría Constructiva, ya que tienen una mayor complejidad estructural, es decir, requieren más elementos y más complementos y, por lo tanto, son más difíciles de poner en práctica.

Esta convivencia de posiciones distintas al indagar diferentes aspectos sobre la enseñanza y el aprendizaje también ha sido observada en los estudios con profesores universitarios realizados por Postareff & Yla¨nne (2008). Una mirada más tradicional sobre la evaluación, tal como parece sugerir el hecho de que en esta dimensión predomine la teoría Interpretativa, también fue hallada por Ravanal et al. (2014).

Los resultados de este estudio, que permitieron visualizar dos clases o grupos integrados cada uno de ellos por sujetos de distinta condición (docentes o estudiantes) y con concepciones distintas sobre el aprendizaje, aunque se hallen algunas similitudes, podría ser una de las vías de explicación de las dificultades que aparecen en las aulas a la hora de enseñar y aprender ciencias, ya que las ideas que tienen los estudiantes sobre el aprendizaje no siempre concuerdan con las que poseen los docentes.

Esta investigación intentó hacer un aporte a la comparación de estas ideas en estudiantes y docentes universitarios, pero tiene numerosas limitaciones. Entre ellas, podría señalarse que el dominio de formación disciplinar podría ser una variable que determine parte de estos resultados. Otras investigaciones con sujetos provenientes de facultades de ciencias sociales, ingenierías, etc., permitiría aproximarse más la interpretación del fenómeno. Lo mismo cabe decir de la exploración de estas relaciones en docentes y alumnos de otros niveles del sistema educativo.

Desde el punto de vista metodológico, este es un estudio netamente cuantitativo, lo que hace que existan aspectos que no pueden ser indagados a través de este tipo de aproximaciones. Actualmente, se están desarrollando estudios con metodologías cualitativas, centrados en observaciones y entrevistas con sujetos representativos de ambos grupos, para profundizar otros aspectos e interpretar adecuadamente las elecciones realizadas en el cuestionario.

Por último, y retomando lo planteado en la Introducción, los resultados obtenidos invitan a reflexionar que la gestión de un cambio educativo real en el aula, requiere que los profesores y estudiantes de profesorado (futuros docentes), interpreten y analicen las dificultades de aprendizaje desde estructuras conceptuales más complejas. Para ello, es necesario que previamente tomen conciencia y expliciten sus propios modelos implícitos y los de sus alumnos sobre lo que significa enseñar y aprender, ya que muchas veces el estudiante no tiene claro qué es lo que se espera de él, porque recibe o ha recibido mensajes contradictorios a lo largo de su experiencia educativa (Sanmartí, 2011).



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Apéndice

Cuestionario Concepciones sobre el Aprendizaje y la Enseñanza

En una reunión de departamento los profesores están discutiendo sobre distintos temas relacionados con la enseñanza. Cada ítem del cuestionario aborda un tema distinto, en el que se exponen los diferentes puntos de vista de los docentes. Le solicitamos que en cada ítem señale la posición que representa mejor su opinión o que más se acerca a ella.

1. Con respecto al aprendizaje, algunos docentes opinan que:

  • Aprender es obtener la copia del objeto aunque algo distorsionada debido al propio proceso de aprender.

  • Aprender es obtener la copia fiel de lo que se aprende.

  • Aprender es recrear el objeto de aprendizaje, necesariamente transformándolo.

2. Con respecto a las ideas previas de los alumnos, las principales opiniones fueron:

  • Son importantes fundamentalmente para el alumno, porque conocerlas le permite reflexionar sobre sus propias ideas, contrastarlas con los modelos científicos y construir a partir de ellas su nuevo aprendizaje.

  • No es demasiado importante conocerlas, porque van a ser reemplazadas por los nuevos contenidos a aprender.

  • Es útil conocerlas, sobre todo para el docente, ya que le permite mostrarle al alumno la diferencia entre sus ideas y las de la ciencia, que son las correctas.

3. En relación con la extensión de los programas de las asignaturas, algunos docentes piensan que se debe:

  • Seleccionar los contenidos más adecuados para que los alumnos razonen y desarrollen estrategias de aprendizaje.

  • Enseñar todos los contenidos que surgen de la lógica disciplinar, ya que son indispensables para que el alumno avance en la carrera.

  • Enseñar todos los contenidos que surgen de la lógica de la disciplina, sin descuidar que los alumnos razonen y comprendan lo más posible.

4. En cuanto a los objetivos principales de una asignatura son:

  • Procurar que los alumnos desarrollen estrategias que les permitan asignarle significado a lo que aprenden.

  • Procurar que los alumnos adquieran todos los conocimientos básicos fundamentales, ya que con el tiempo lograrán darles significado.

  • Procurar que los alumnos razonen y comprendan lo más posible, aunque no siempre lo logren en el caso de los contenidos más complejos.

5. Para que los alumnos aprendan a aplicar los conocimientos adquiridos, lo mejor es:

  • Enfrentarlos a situaciones cada vez más abiertas, donde el docente solo actúa como orientador.

  • Explicarles con claridad lo que deben hacer y plantearle unas cuantas situaciones similares para que practiquen lo que se les ha enseñado.

  • Explicarles con claridad cómo deben trabajar para luego ir enfrentándolos a situaciones diferentes.

6. Con respecto a la función del profesor, fundamentalmente es:

  • Explicar el tema a aprender y si el contenido lo permite, favorecer la discusión y el análisis.

  • Explicar en forma clara y acabada el saber establecido, tal como se lo acepta en la disciplina correspondiente.

  • Favorecer situaciones en las que el alumno desarrolle capacidades para realizar comparaciones, argumentar y desarrollar un pensamiento crítico respecto del tema a aprender.

7. En cuanto a los libros de texto que usan los alumnos, lo mejor es:

  • Que todos usen el mismo libro, para asegurarnos de que todos los alumnos aprendan lo mismo.

  • Que cada alumno cuente con diferentes fuentes de información: textos, papers, revistas de divulgación científica, etc. para poder contrastar diferentes opiniones y diversas perspectivas.

  • Que todos manejen el mismo texto, aunque sería bueno que el docente ofrezca en clase otros libros para hacer alguna consulta o comparar puntos de vista.

8. Respecto de cómo hacer preguntas para evaluar:

  • Las preguntas deben ser lo más concretas y claras posible, como para que los alumnos no se dispersen en las respuestas.

  • Las preguntas deben ser lo más concretas y claras posibles, pero a su vez permitirle al alumno llegar a la misma respuesta por distintos caminos.

  • Las preguntas deben ser lo suficientemente abiertas como para que cada alumno pueda organizar su propia respuesta

9. Respecto de las ventajas y los inconvenientes de hacer los exámenes permitiendo que los alumnos tengan el material de estudio delante:

  • No es una buena idea porque los alumnos no hacen el esfuerzo de estudiar los contenidos para la prueba.

  • Es una buena idea porque esto podría permitir valorar si los alumnos son capaces de utilizar la información disponible para elaborar su propia respuesta.

  • Puede ser una buena idea siempre y cuando se acompañe con alguna otra tarea que permita comprobar que el alumno conoce la información.

10. Al evaluar la resolución de un problema, lo más importante es:

  • Plantearle una situación problemática nueva e, independientemente del resultado final que obtenga, comprobar que puede ponderar distintos caminos y elegir entre una variedad de estrategias para resolverlo.

  • Plantearle una situación problemática similar a las trabajadas en clase y comprobar que el alumno sigue los pasos del procedimiento enseñado y llega al resultado correcto.

  • Plantearle una situación problemática nueva y comprobar que es capaz de seleccionar un procedimiento adecuado para llegar al resultado correcto.


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