La experiencia acerca de la enseñanza de la lectura y la escritura en el aula universitaria que se presenta en esta comunicaci



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Enseñar a leer y escribir en el aula universitaria: una experiencia en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires

Marta Marucco



mmarucco@gmail.com

Argentina


Presentación de la experiencia

La experiencia acerca de la enseñanza de la lectura y la escritura en el aula universitaria que se reseña en esta comunicación fue realizada en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, entre 1995 y 2005. En mi carácter de coordinadora de la Unidad Pedagógica de la institución, había detectado la preocupación de los docentes por las dificultades de los alumnos para comprender y producir los textos que las cátedras demandan; problema que atribuían mayoritariamente a las insuficiencias de la enseñanza media y a la irresponsabilidad de los estudiantes

Esta caracterización de la situación que, sin embargo, contrastaba con las calificaciones-promedio obtenidas por los alumnos y con altas tasas de promoción sin examen final, me mostraron la necesidad de generar un espacio para analizar la cuestión y decidí incluir la temática en el programa de capacitación docente que había propuesto al Consejo Directivo de la Facultad y que éste aprobó por Resolución N° 371/95

El programa de referencia estaba integrado por cursos gratuitos sobre temas de pedagogía universitaria, de 12 a 18 horas/reloj de duración, dirigidos exclusivamente a docentes de las cuatro carreras que se dictan en la Facultad: Licenciaturas en Psicología, Musicoterapia y Terapia Ocupacional y Profesorado en Psicología. La concurrencia era voluntaria y los participantes obtenían un certificado bien sea de asistencia o de aprobación; este último si, además de cumplir con el presentismo exigido, elaboraban una propuesta transponiendo al aula los contenidos desarrollados. La participación era reconocida como antecedente válido para los concursos de titularidad docente.

La organización, difusión, inscripción y dictado de los cursos estaban a cargo de la Unidad Pedagógica, que sumaba esta actividad a las tareas de asesoramiento, evaluación y elaboración que ya venía realizando.

Los cursos sobre lectura y escritura comenzaban con el análisis del problema. La mayoría de los participantes lo atribuían a insuficiencias de los niveles educativos previos y a la falta de responsabilidad de los alumnos; en consecuencia, las soluciones que proponían eran de carácter institucional: programas de tutoría, talleres compensatorios de los aprendizajes no realizados oportunamente, aumento de las exigencias para ingresar en las distintas carreras.

Con el propósito de que reconstruyeran su representación del problema y de las posibles soluciones, los cursos se iniciaban con la introducción del concepto de alfabetización académica. La lectura de bibliografía específica permitía comprender que la alfabetización no es una habilidad básica que se construye de una vez y para siempre, sino un proceso que comienza en la infancia y se prolonga en la vida adulta, un continuo de desafíos presentes cada vez que enfrentamos un tipo de texto con el que no hemos tenido experiencia previa (Ferreiro, 2001)

Por consiguiente, ya que la educación superior exige modos de leer y de escribir diferentes de los demandados en los tramos previos de la escolaridad, corresponde a las cátedras enseñar el “conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la universidad” (Carlino, 2003)

A partir de este enfoque, en los cursos destinados al tema se discutía cómo enseñar a leer y escribir en el aula universitaria
Leer en la universidad

El curso sobre lectura de textos científico-académicos proponía analizar la estructura característica de las secuencias textuales más utilizadas en la educación superior (Arnoux, 2002) con el objeto de establecer relaciones entre la forma de organización del discurso y las modalidades de lectura que propician su comprensión. En efecto, para orientar la actividad lectora de los alumnos, el docente debe identificar la modalidad textual y proponer estrategias coherentes con ella. La comprensión de un texto argumentativo (hipótesis, argumentos, contra argumentos, refutación) exige estrategias de abordaje diferentes de las usadas para un texto explicativo-expositivo (presentación, planteo del problema, análisis, solución).

Paralelamente, se analizaba desde la experiencia personal de los participantes el comportamiento típico del lector voluntario y del lector obligado. Este último, al serlo por imposición externa, carece de propósitos personales que lo orienten en la selección e interpretación de la información; acude al texto para apropiarse de su contenido y reproducirlo y no para hallar respuestas a preguntas auténticas. El acto de leer, ante la ausencia de un porqué y un para qué explícitos y significativos, se vacía de sentido, con la consiguiente desmotivación y restricción del esfuerzo que inevitablemente demanda la lectura.

Esta observación se ejemplificaba con la asignatura Prácticas profesionales, incluida en el plan de estudios de las distintas carreras, por cuanto muestra que la realización de observaciones y prácticas en instituciones o ámbitos comunitarios no sólo estimula el interés por la lectura de los materiales indicados sino que genera la demanda de otras fuentes de consulta. La necesidad objetiva de los textos explica que los alumnos califiquen de escasa la bibliografía propuesta por las cátedras en esta instancia formativa.

Un comportamiento habitual de los lectores voluntarios es la exploración del paratexto (Alvarado, 1994).Ojear y hojear tapa, contratapa, índice, prólogo, cuadros, gráficos, expresiones resaltadas, citas y notas, permiten entrar en el texto realizando anticipaciones sobre su contenido y sobre los propósitos y el enfoque del autor. La extensión de esta práctica a las situaciones de lectura obligada facilita la comprensión del material.

Durante el desarrollo del curso, el análisis de la propia experiencia como lectores enmarcaba la reflexión sobre sus intervenciones como docentes. Los participantes leían textos expositivos y literarios con el propósito de analizar las estrategias lectoras que utilizaban y su adecuación a las circunstancias, el tipo de texto de que se trate, los propósitos lectores. Así mismo, se identificaban los factores que inciden sobre la comprensión. Esta actividad permitía a los docentes vivenciar las dificultades que experimentan los alumnos en situaciones de lectura obligatoria y advertir la conveniencia de reproducir en el aula universitaria las condiciones propias de la lectura voluntaria.

Para posibilitar la transposición de los contenidos del curso al aula, se pedía a los participantes que eligieran un material de lectura obligatoria que presentara dificultades de comprensión y fuese relevante para el aprendizaje de la materia y lo llevasen a los encuentros junto con la siguiente información escrita:


  • ¿A qué unidad/es del programa o tema/s sirve el texto?

  • ¿Por qué considera importante su comprensión? ¿Qué aporta a los alumnos su lectura?

  • ¿Cuáles son las principales dificultades observadas? ¿A qué las atribuye?

  • ¿Cómo se presenta el texto a los alumnos?

  • ¿Se orienta su lectura? ¿Cómo?

Ello permitía entrelazar el desarrollo de los temas del curso con la elaboración de propuestas de lectura para los estudiantes que informaran acerca de los propósitos lectores, guiaran la exploración del paratexto, contextualizaran al autor y a la obra, orientaran la selección y organización de la información pertinente, promovieran la activación y ampliación de los saberes previos necesarios para interpretar lo leído (conocimientos acerca de la lengua, del tema específico, del mundo).

De todos estos aspectos, los docentes seleccionaban los que considerasen más relevantes de acuerdo a los objetivos asignados a la lectura. Este planteo perseguía dos propósitos:



  • Comprender que no existen estrategias lectoras válidas para todas las circunstancias.

Las actividades tendientes a favorecer el ingreso y el recorrido del texto deben responder a su modalidad organizativa y a los propósitos de la lectura. Con ese fin, se analizaban y ejercitaban distintas estrategias de comprensión: identificación de palabras-clave; graficación del contenido mediante mapas y redes conceptuales, diagramas, cuadros comparativos; análisis de la superestructura; reconocimiento de la macroestructura; clasificación de párrafos según su función en el texto; interpretación de vocabulario en contexto; formulación y/o respuesta a interrogantes.

  • Generar la reflexión acerca del porqué y el para qué de la lectura.

Al respecto, las clases en el aula universitaria suelen centrase en el comentario de la bibliografía con olvido de los problemas que le dieron origen y de su aporte específico a la práctica profesional. De este modo las conceptualizaciones, desarraigadas de los fenómenos y procesos que describen y explican, limitan su capacidad transformadora del pensamiento y la acción de los estudiantes, cuyo nivel de comprensión suele detenerse en la dimensión textual (reconocimiento de las proposiciones que constituyen el texto y de algunas de sus relaciones) y no alcanzan la dimensión situacional (comprensión del mundo o de la situación a la que el texto se refiere) (Sánchez Miguel, 1993)

Esta tendencia librocéntrica olvida que la teoría nace de la práctica social y, en tanto reflexión, se separa de ella convirtiéndose en un sistema de relaciones desde el que es posible analizar la práctica, fundamentarla y transformarla.

Con respecto a la cantidad de textos que se leerán durante la cursada, se discutía el siguiente planteamiento de Paulo Freire: “la insistencia de que los estudiantes lean una innumerable cantidad de libros por semestre, deriva de una comprensión equivocada de lo que significa leer. En mi vagabundeo por el mundo, no fueron pocas las ocasiones en que los estudiantes me hablaron de sus dificultades con extensas bibliografías, que debían ser devoradas más que verdaderamente leídas o estudiadas, de ‘clases de lectura’ en el sentido antiguo, presentadas a los alumnos en nombre de la capacitación científica, y de las cuales tenían que rendir cuentas (…) El hecho de insistir sobre una cierta cantidad de lectura que no apunta a una internalización o comprensión de los textos sino más bien a su memorización mecánica, revela una concepción mágica de la palabra escrita, concepción que no debería persistir”

Finalizado el curso, la interacción con los participantes continuaba a través de entrevistas individuales para asesorar y supervisar la realización del trabajo final que consistía en propuestas orientadoras de la lectura de un determinado material.


Escribir en la universidad

En el curso sobre producción de textos científico-académicos en el aula universitaria, los docentes ponían en común los problemas advertidos con mayor frecuencia en los trabajos escritos de los alumnos. Se mencionaban en particular: falta de cohesión y de coherencia / reproducción literal de la información / desconocimiento de normas básicas de textualización. Pero, antes de abordar estas cuestiones, que se convertían en los contenidos del curso, se reflexionaba sobre la relación personal de los participantes con la escritura. Individualmente respondían a las preguntas: ¿Me gusta escribir? ¿En qué circunstancias? ¿Qué dificultades se me plantean? ¿Cuándo?

El propósito de esta actividad era vivenciar los problemas inherentes a la producción escrita para comprender la complejidad del acto de escribir y considerar, a continuación, los factores que pueden intensificarla, por ejemplo: ausencia de una finalidad comunicativa auténtica y de un destinatario real; conocimiento insuficiente de las superestructuras textuales y de su transformación en los enunciados proposicionales correspondientes; dificultad para construir la macroestructura del texto; errores léxico-semánticos. (Vázquez, Pelliza, Jacob, Rosales, 2002)

Los concurrentes al curso reflexionaban, a partir de su propia experiencia, sobre la situación del escritor voluntario y del escritor obligado. Este último al producir por imposición carece de propósitos comunicativos genuinos que orienten la planificación y la redacción del texto y no puede verificar, a medida que escribe, la correspondencia entre lo que el texto dice y lo que él pretende comunicar.

De la reflexión sobre el nosotros escritores, se pasaba al nosotros orientadores y evaluadores de los trabajos de los alumnos para analizar el carácter y las consecuencias de las intervenciones docentes en el proceso de escritura. En primer lugar, se discutía la necesidad de compartir con los estudiantes la definición de la situación, es decir, la representación de la tarea a realizar y de las acciones requeridas para su concreción. (Coll Salvadores, 1994).

Con ese propósito, se proponía reflexionar, desde la propia experiencia, sobre las siguientes preguntas: ¿Se logra una definición intersubjetiva de lo que se hará, del para qué se hará, de cómo se hará? ¿Los alumnos comprenden el sentido y el contenido de la producción que realizarán? ¿Poseen los saberes necesarios para elaborar el tipo de texto que se les solicita? ¿Qué conocimientos conceptuales, metodológicos y técnicos demanda la producción? ¿Los adquirieron? ¿Dónde y cuándo? ¿Se promueve la recuperación, profundización y resignificación de esos conocimientos? ¿Qué espera el docente de los escritos de los alumnos? ¿Es esperable lo que espera?

En el marco de estos interrogantes, se discutía la necesidad de asignar sentido a la realización de los trabajos escritos para evitar que los alumnos los considerasen un mero requisito formal de promoción. La comprensión del aporte que brindan a su formación académico-profesional los compromete con su elaboración, particularmente porque los escritos suelen ser ejercicios sin una finalidad genuina y un destinatario real. De esta forma, a partir de la explicitación que la cátedra hace del sentido y la función del escrito, los alumnos podrán desarrollar propósitos propios. Para ello, el docente debe explicar el porqué, el para qué y el cómo de cada una de las producciones escritas, qué aprendizajes genera su realización y cuál es su aporte específico a la formación académico-profesional.

Una de las dificultades habituales de los alumnos para construir sus textos es el desconocimiento de las superestructuras textuales. Se les suele pedir que produzcan una monografía, un informe, un registro de observación o de entrevista, un texto argumentativo, sin verificar si están familiarizados con las siluetas correspondientes. Para prevenir esta omisión, se discutía en el curso la importancia de leer como escritor. Esto implica promover una modalidad de lectura que atienda tanto a la comprensión del contenido como a la forma en que el autor lo comunica de acuerdo a las peculiaridades del tipo de discurso elegido.

Analizar simultáneamente qué dice el autor y cómo lo dice lleva a comprender la interrelación de los procesos de interpretación y de producción textual y a concebir la lectura como un medio para aprender conocimientos y para aprender a escribir. Cuando el alumno lee como escritor, identifica las estrategias utilizadas por el autor, las analiza y las sistematiza.

Después de relevar los tipos de texto que los estudiantes producen con mayor frecuencia, se consideraban las características de las correspondientes superestructuras en conexión con los propósitos comunicativos y con las etapas recursivas del proceso de producción: planificación, escritura, revisión, reescritura. (Cassany, 2004)

Se analizaba la particular importancia del plan de escritura, pues exige al alumno a prever las distintas etapas del proceso de producción: definir y delimitar el contenido, seleccionar las fuentes de información, establecer los propósitos del texto, prever la distribución del tiempo, determinar la extensión, el tono y el destinatario. El plan se convierte en una hipótesis de trabajo que se va reestructurando a medida que se desarrolla.

Una de las principales formas de intervención docente en el proceso de escritura de los alumnos consiste, precisamente, en la supervisión y seguimiento de la elaboración y reelaboración del plan de escritura.

Otro aspecto del problema que se discutía en el curso era la relación entre escritura y conocimiento. Habitualmente, se concibe a la escritura como un medio para decir lo que se sabe, para exteriorizar conocimientos y opiniones. Así entendida, se constituye en un recurso idóneo para evaluar el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos, por cuanto los trabajos escritos objetivan el aprovechamiento académico de los estudiantes.

Sin embargo, esta posición confronta con la que sostiene que el escribir trasciende la reproducción de conocimientos, ya que puede generar su transformación.

En efecto, la permanencia de la palabra escrita frente a la fugacidad de lo oral provoca el anclaje del pensamiento posibilitando la interacción del productor y su producto, el que puede ser así objeto de sucesivas reelaboraciones. Este hecho es reconocido por los escritores experimentados, quienes afirman que los reiterados intentos por dar forma escrita a lo que desean comunicar incrementan su comprensión del tema. Por el contrario, los escritores inexpertos reducen los alcances de la escritura a la explicitación de lo que ya se sabe; en consecuencia, las únicas dificultadas que admiten se refieren a cómo expresar por escrito lo que está preformado en sus mentes. (Scardamalia y Bereiter, 1992)

Si se toma en cuenta que producir un texto exige seleccionar y relacionar informaciones, controlar la coherencia y la cohesión del desarrollo, establecer conexiones intra e intertextuales, resulta indiscutible el potencial valor espistémico de la escritura. Este hecho asigna un nuevo sentido a las producciones que la cátedra exige y, en consecuencia, orienta el establecimiento de criterios de evaluación.

Reconocer el valor epistémico de la escritura permite al alumno concebir la elaboración del texto como un medio para construir y reconstruir el conocimiento, apropiarse de las modalidades comunicacionales propias de la disciplina, atender a las relaciones entre lo que sabe y lo que intenta aprender, desarrollar y clarificar conceptos. En cuanto al docente, le posibilita efectuar el seguimiento individual del aprendizaje, constatar las reconstrucciones conceptuales que se producen en los alumnos, evaluar los trabajos considerando el proceso más que el producto, diferenciar los problemas específicos de escritura de los generados por un insuficiente conocimiento de los temas.

Las reflexiones precedentes llevaban a los participantes a concebir la alfabetización como proceso y no como estado y a comprender que la universidad debe dar continuidad a la enseñanza de la lectura y de la escritura iniciada en los niveles anteriores del sistema educativo. Pero, mientras a éstos corresponde proveer los conocimientos y las habilidades generales y básicas, compete a los estudios superiores habilitar para los modos de leer y de escribir característicos de los distintos ámbitos disciplinares.

En consecuencia, para concretar su función alfabetizadora, la universidad debe organizar dos tipos de acciones:


  • Cursos dirigidos exclusivamente a alumnos que deben superar deficiencias originadas en la educación primaria y media

  • Enseñanza sistemática de la lectura y la escritura en y para cada una de las materias constitutivas del plan de estudio.

Esta última cuestión compromete a todas las cátedras y a todos los docentes quienes deben posibilitar la adquisición de conocimientos sobre géneros académicos; superestructuras textuales; plan de escritura; procesos de registro de datos y de toma de notas; modalidades de diagramación; introducción de interpolaciones y elipsis; utilización de organizadores intra, inter y metatextuales; función de las citas, paráfrasis y notas al pie, con sus correspondientes formas de notación.

Los docentes participantes en la acción de capacitación pedagógica que hemos descrito analizaban y discutían estas cuestiones y elaboraban un trabajo de acreditación que debía ser consistente con los propósitos y el enfoque del curso. Sus producciones, más allá de la diversidad temática, presentaban un rasgo común: abordaban problemas referidos a la alfabetización académica que habían sido identificados en la reflexión sobre la práctica docente y que se procuraban resolver modificando la práctica docente.


Alcances de la experiencia

Los cursos sobre lectura y escritura en la universidad fueron realizados, aproximadamente, por el 15% de los docentes auxiliares (jefes de trabajos prácticos, ayudantes, coayudantes) y por algunos profesores regulares e interinos de las cuatro carreras que se dictan en la Facultad de Psicología. La participación era voluntaria y la difusión se realizaba mediante gacetillas informativas que se enviaban a las cátedras y afiches que se colocaban en lugares claves de las distintas sedes de la institución. Posteriormente, se creó un espacio permanente en la página web de la Facultad para informar sobre las acciones de capacitación pedagógica programadas para cada cuatrimestre.


La evaluación de la experiencia permite identificar fortalezas y debilidades. El mayor logro fue incidir sobre la representación que los docentes tenían del problema ya que reconocían la responsabilidad de la escolaridad primaria y media y del propio estudiante, pero no advertían la que corresponde a la enseñanza universitaria en el marco del concepto de alfabetización académica.

Esta toma de conciencia modificaba el eje de la cuestión, pues permitía transitar desde “los alumnos no leen” o “leen y no entienden” a “qué hacer para que lean y entiendan”. La comprensión conducía a la acción: orientados y supervisados por la Unidad Pedagógica, elaboraban e implementaban propuestas tendientes a mejorar los niveles de lectura y de producción de textos. Otra consecuencia a nivel individual fue la decisión de algunos concurrentes de especializarse en el tema e incluso elegirlo para elaborar la tesis de doctorado.

Los cursos instalaron el problema entre los docentes y a través de ellos en las cátedras, algunas de las cuales comenzaron a abordar colectivamente la cuestión: Se organizaban reuniones plenarias para que los integrantes que habían participado en los cursos informaran sobre su contenido; se estimulaba la concurrencia de otros miembros del equipo docente; se revisaban los materiales previamente elaborados por la cátedra para orientar la lectura y la escritura de los alumnos con el propósito de adecuarlos al enfoque propuesto en los cursos; se requería el asesoramiento de la Unidad Pedagógica sobre estas cuestiones.

Operar sobre la lectura y la escritura de los alumnos, implicó, además, comenzar a revisar concepciones implícitas en el desempeño docente: La disciplina empezó a ser vista como un espacio discursivo y retórico tanto como conceptual (Carlino, 2004). En consecuencia, su enseñanza debía contemplar junto con el sistema de relaciones que la define, los modos de leer y de escribir que le son inherentes. Se comprendía que su apropiación era, por otra parte, condición necesaria para que el alumno siguiera avanzando en el conocimiento del dominio conceptual.


Con respecto a los alcances de la experiencia, se puede señalar como aspecto negativo no haber logrado la instalación de la temática a nivel institucional. En efecto, la intervención de la Facultad consistió en aprobar los cursos, conceder aulas para su realización, extender los certificados de asistencia o de aprobación y considerarlos antecedente válido para los concursos docentes. Las tareas relativas a la organización, difusión, desarrollo y evaluación de las acciones estuvieron a cargo exclusivo de las dos integrantes de la Unidad Pedagógica quienes debían atenderlas en forma simultánea con sus actividades diarias.

La institución no asumió su cuota de responsabilidad en el proceso de alfabetización académica. Si bien la cuestión era tratada en las reuniones convocadas a partir de 2003 por la decana para considerar la organización de las actividades prácticas en las distintas materias, su abordaje no dio lugar a la elaboración e instrumentación de programas institucionales. Los avances generados por docentes y cátedras no tuvieron como contrapartida un proyecto académico integral de alfabetización académica. La excepción fue la Subsecretaría de Asuntos Estudiantiles que ofreció a los alumnos talleres de escritura propuestos y coordinados por ex participantes en los cursos de capacitación pedagógica.

Las opiniones de los docentes participantes en los cursos se relevaron mediante encuestas y conversaciones informales. Si bien la sobrecarga de tareas impidió a la Unidad Pedagógica cuantificar sus respuestas y apreciaciones, éstas fueron mayoritariamente positivas. Señalaban, en especial, la posibilidad de reflexionar sobre la práctica docente y construir modalidades alternativas de intervención en interacción con colegas y con una coordinación experta. Los cambios que observaban en el proceso de enseñanza y aprendizaje, expresados de un modo coloquial con la afirmación “da resultado”, estimulaban la búsqueda de nuevas alternativas.

Los cursos se interrumpieron abruptamente en junio de 2005 al presentar mi renuncia a la coordinación de la Unidad Pedagógica. Esta decisión fue determinada por las características del lugar de trabajo al que fui trasladada: un espacio abierto compartido con varias empleadas que desarrollan tareas administrativas, incluidas la atención telefónica y personal a público. Las particularidades del ambiente constituyeron un obstáculo insalvable para la continuidad responsable de las tareas de mi incumbencia.




Referencias bibliográficas

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Común

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abril.Universidad Nacional de Cuyo








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