La Educación Preescolar en América Latina



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La Educación Preescolar en América Latina

Dentro de la educación, la preescolar es la que ha experimentado el mayor crecimiento durante los últimos 15 años en toda América Latina en su conjunto y en la mayoría de los países de la región. Si se agregan los programas de atención infantil que incluyen una componente educacional a los programas preescolares formales y no formales, es claro que se está difundiendo ampliamente la necesidad de prestar atención a los niños durante sus primeros años de vida. A medida que va tomando fuerza este aspecto relativamente nuevo y aún flexible de la educación, y que ofrece muchas variaciones, es pertinente examinar el actual "estado del arte" con miras a futuras políticas y acciones. A modo de contribución a dicho proceso, este documento de análisis se dedicará a: 1) exponer brevemente la lógica subyacente de la expansión de la Educación Temprana y el campo del desarrollo, en cuanto a líneas de argumentación tanto científicas como sociales, 2) hacer una evaluación de los programas existentes; 3) identificar algunos de los principales problemas que se debe enfrentar a medida que se expande el campo; y 4) formular algunas propuestas de acción.




LA EDUCACIÓN PREESCOLAR - APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Hace 25 años, la visión de la "educación preescolar" era mucho más clara y estrecha que la actual. En esa época, el término se refería esencialmente a programas formales que se llevaban a cabo en ambientes de tipo escolar fuera del hogar, orientados a niños que estaban a punto de ingresar a la educación primaria. La educación preescolar evocaba una imagen de 25 niños de unos 4 a 5 años, sentados alrededor de pequeñas mesas en las que se dedicaban a dibujar o a hacer calzar triángulos de colores en un rompecabezas, bajo la supervisión de un docente profesional. Los programas de educación o promoción del aprendizaje en niños menores de cuatro años probablemente no eran tomados en consideración o simplemente eran tratados como actividades de "guardería", motivo por el cual eran abordados por separado. Los esfuerzos no formales, organizados, comunitarios orientados a proporcionar atención precoz al desarrollo mental y social de los niños pequeños no eran comunes y no se incluían en las estadísticas preescolares.

Sin embargo, los tiempos están cambiando; se está desarrollando una visión más amplia de la educación preescolar, que abarca la educación o el aprendizaje durante todo el período que va desde el nacimiento hasta el ingreso a la escuela, en una amplia gama de ambientes formales y no formales (ver Recuadro Nº 1). En consecuencia, los niños inscritos en "programas preescolares" pueden tener desde algunas semanas de edad hasta siete años y, en la actualidad, estos programas pueden ser:


  • Programas preescolares convencionales, administrados o autorizados por el gobierno.

  • Programas no formales, que a veces son administrados por el gobierno pero que también son manejados por organizaciones no gubernamentales o por las comunidades;

  • Programas de atención infantil y desarrollo integral que incluyen una componente educacional o de desarrollo psicosocial. (En algunos casos, estos programas operan fuera del sector educacional como parte, por ejemplo, de un sistema de seguridad social, pero reciben apoyo técnico de la educación. La organización responsable puede ser una agencia de gobierno, una ONG o una organización comunitaria).

  • Programas de capacitación de padres o adultos destinados a capacitarlos para que mejoren sus habilidades como "primeros profesores" de sus niños, en los cuales la educación de los niños se produce en los hogares.

Estos cambios y la apertura de la definición están dándole dinamismo a la tarea de la educación preescolar pero también complican la actividad de organizar y poner en práctica los programas dificultando, a la vez, la descripción del "estado del arte" sobre la educación inicial y preescolar.
¿POR QUE ES NECESARIO INVERTIR EN LA EDUCACIÓN TEMPRANA?

Hace 25 años, era necesario contestar esta pregunta en forma bastante deliberada porque había mucho escepticismo sobre el valor de las intervenciones precoces. Por otra parte, la crianza en los primeros años, incluyendo la educación, era considerada por muchos como un área exclusiva de la familia en la cual no debía intervenir el gobierno. Sin embargo, aunque todavía hay bastante escepticismo, pareciera estar disminuyendo, cuestionado tanto por el creciente cuerpo de conocimientos como por las nuevas demandas que surgieron en la región a raíz de cambios en las condiciones y formas de pensar sobre cuestiones económicas, sociales, demográficas, políticas y educacionales.


Los descubrimientos científicos en una serie de áreas han demostrado que los programas orientados a los niños pequeños pueden acarrear grandes beneficios, no sólo en términos individuales e inmediatos sino también en términos sociales y económicos a lo largo de toda su vida en cuanto a sus habilidades para contribuir a la familia, la comunidad y la nación. Se sigue acumulando evidencia de los campos de la fisiología, la nutrición, la salud, la sociología, la psicología y la educación que indica que los primeros años son esenciales para la formación de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social. Por ejemplo, las investigaciones sugieren que gran parte del desarrollo de la inteligencia en los niños se produce antes de los 7 años (Bloom, 1964). Además, durante los dos primeros años de vida, se produce la mayor parte del desarrollo de las células cerebrales, fenómeno que va acompañado por la estructuración de las conexiones neuronales del cerebro. Este proceso se ve afectado por el estado de salud y nutrición pero también por el tipo de interacción del niño con la gente y las cosas que se encuentran en su entorno (Dobbing, 1987). Si el cerebro se desarrolla bien, aumenta el potencial de aprendizaje y disminuyen las posibilidades de fracaso en la escuela y en la vida. Ahora se sabe que los programas educacionales que promueven mejorías de la interacción y los estímulos durante los primeros años pueden fomentar el desarrollo cerebral y las posibilidades de aprendizaje.
Los descubrimientos científicos también demuestran que los niños que reciben atención cariñosa y constante tienen, generalmente, un mejor nivel de nutrición, contraen menos enfermedades y aprenden mejor que los niños que no reciben ese tipo de atención (Zeitlin, 1990). A la inversa, los niños que no reciben cuidados adecuados tienen mayor tendencia a las enfermedades y la desnutrición y están menos motivados y peor equipados para el aprendizaje. Esto no sólo sucede porque les faltan los alimentos y la atención de salud necesarios, sino porque el estrés ocasionado por el abandono psicológico y social afecta el sistema inmune y porque la falta de interacción física en los primeros meses tiene un efecto negativo sobre el funcionamiento de la hormona del crecimiento. Estos descubrimientos refuerzan un enfoque holístico de la educación orientado a lograr la atención integral del desarrollo físico, mental, social y emocional. Estos datos sugieren que se requiere un programa con un enfoque integral, multifacético, multisectorial e integral dirigido a los niños, a partir de sus primeros meses y años de vida. Esto contrasta con el 6enfoque que se concentra en el desarrollo intelectual durante el año anterior al ingreso a la escuela primaria.
Pero los beneficios de los programas que atienden a los niños en los primeros años de crecimiento, desarrollo y aprendizaje en su etapa preescolar acarrean beneficios tanto para las sociedades como para los niños en sí.
1. Beneficios económicos: mayor productividad económica, oportunidades de empleo y menores costos. Aún sin hacer referencia a la vasta literatura científica que vincula la mejoría de la educación y el aprendizaje con mayores niveles de empleo y productividad económica, el sentido común indica que una persona bien desarrollada en términos físicos, mentales, sociales y emocionales estará en mejores condiciones laborales y para contribuir económicamente a la familia, la comunidad y el país que una persona que no se encuentre en tales condiciones. También tiene sentido que los esfuerzos preventivos tempranos produzcan ahorros en cuanto a gastos posteriores. En el Recuadro Nº 2, se incluye evidencia proporcionada por la literatura que confirma estas ideas de sentido común. Estos argumentos económicos a favor de la inversión en programas de atención a la primera infancia han cobrado fuerza gracias al amplio cambio en política económica que se está produciendo en la región, que pone el énfasis en economías abiertas que requieren de una fuerza laboral adecuadamente instruida y flexible, capaz de competir a nivel global. La necesidad de mejorar la base de recursos humanos de un país ha adquirido una importancia cada vez mayor. El perfeccionamiento de dicha base es un proceso que se inicia mucho antes de que los niños ingresen a la escuela.
2. Beneficios sociales: reducción de las desigualdades y fortalecimiento de los valores: Las condiciones insalubres y el estrés que ocasiona la pobreza van de la mano con las desigualdades en las primera etapas de desarrollo y aprendizaje. Estas desigualdades ayudan a mantener o intensificar las desigualdades económicas y sociales existentes. En un círculo vicioso, los niños de familias de menos recursos suelen quedar rápida y progresivamente a la zaga de sus pares más favorecidos en cuanto a desarrollo mental y su preparación para la vida escolar, en una brecha que jamás se cierra. La investigación realizada en Chile demuestra diferencias en el desarrollo psicomotor, asociadas a la pobreza, que emergen claramente a partir de los 18 meses de edad, aumentando a partir de ese momento al punto que el 40% de todos los niños de familias pobres dan muestras de retraso en su desarrollo al llegar a los 5 años de edad.
Al no intervenir en forma oportuna para fomentar el aprendizaje y desarrollo precoz en los niños en situaciones difíciles, los gobiernos han respaldado y fortalecido, en forma tácita, las desigualdades existentes. Irónicamente, un argumento que a veces se utiliza en contra de los programas de educación temprana es que son discriminatorios ya que favorecen a la clase alta. Este hecho indudablemente es cierto si no se hace un esfuerzo especial por orientar los programas hacia los pobres y/o si los programas de educación temprana, atención y desarrollo infantil se limitan a las personas que pueden pagar. Pero no es válido si los programas se orientan cuidadosamente a los más necesitados.
Las reformas de ajuste económico que se han llevado a cabo en América Latina y el Caribe durante los últimos diez años o más han incrementado los niveles de pobreza y desigualdad social (CEPAL, 1994). Los países que intentan encontrar formas de moderar estos efectos sociales indeseables de las reformas están buscando, entre otras estrategias, maneras de mejorar las condiciones de aprendizaje y de desarrollo para los hijos de los pobres. Se ha otorgado apoyo a programas de atención a la primera infancia en varios países (entre los que destacan Chile y Venezuela) como acciones explícitas dentro de un marco de equidad social. Los créditos otorgados por organismos internacionales (por ejemplo el Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial) han sido notablemente sensibles a este tipo de inversiones.
Otra razón social de importancia para prestar atención a la educación temprana de los niños, ya sea en el hogar o en programas organizados fuera del hogar, es que los valores sociales y morales que orientan a las sociedades comienzan a formarse en los primeros meses de vida. En las sociedades que se preocupan por la erosión de los valores hay fuertes incentivos por fortalecerlos mediante programas orientados a la primera infancia, tanto a través de la fortificación de las convicciones y las acciones de los padres, como mediante la creación de ambientes adecuados dentro de los cuales los niños puedan absorber valores culturalmente deseables.
3. Beneficios políticos. Aunque los niños no tienen derecho a voto, los políticos, particularmente a nivel local, están comenzando a darse cuenta que los niños pueden constituir un punto de convergencia en las acciones sociales y políticas al desarrollar el consenso y la solidaridad en las comunidades en que habitan. En general, los padres desean un futuro mejor para sus hijos y, a menudo, están dispuestos a colaborar y hacer sacrificios para lograr ese fin. El potencial movilizador de los programas preescolares en este sentido puede contribuir a reforzar la descentralización participativa y la democracia a nivel local.
En general, a medida que la democracia se difunde en toda la región, ha aumentado la dependencia respecto de una ciudadanía adecuadamente educada. Sin educación, es más fácil distorsionar y controlar los sistemas democráticos que cuando hay educación. La inversión en programas preescolares implica invertir en la generación de una ciudadanía con mayor educación. Además, la forma y contenido de la mayor parte de la educación preescolar se presta para la generación de aquellas características ciudadanas que se consideran esenciales para la democracia --mas aún incluso que la forma y el contenido que actualmente ofrece gran parte de la educación primaria. Mientras la educación primaria sigue basándose en un método "frontal" y no cuestionador de impartir conocimientos y se basa, además, en una relación esencialmente autoritaria entre el profesor y el niño, uno de los supuestos esenciales de la democracia es que los niños aprenden mejor si tienen la oportunidad de hacer, explorar y cuestionar, mientras el profesor los acompaña en este proceso.
4. Presiones demográficas. A los argumentos económicos, sociales y políticos descritos anteriormente, es necesario agregar una serie de condiciones demográficas que están cambiando que dan cuenta de la creciente necesidad de contar con programas preescolares, de la mayor demanda y la ampliación de los mismos. En primer lugar, actualmente sobreviven una mayor cantidad de niños que antes. En segundo lugar, en América Latina y el Caribe hay más mujeres que antes que trabajan fuera del hogar. En tercer lugar, la migración rural-urbana sigue siendo elevada, lo que altera a las familias obligándolas a modificar los modelos y prácticas de crianza de los niños. Estos cambios han venido acompañados de una mayor necesidad y demanda de atención y educación para los primeros años de la infancia. La falta de respuesta a esta situación con programas pertinentes indica un deterioro del bienestar de los niños de la región.
La literatura cada vez más abundante que muestra que la base del éxito o fracaso en la vida está asociado a las primeras etapas de desarrollo y los argumentos económicos, sociales, políticos y demográficos señalados anteriormente, constituyen una justificación de peso para realizar inversiones en el desarrollo y aprendizaje de los niños en su etapa preescolar. En efecto, la principal pregunta que debe plantearse actualmente a los encargados de formular las políticas no consiste en determinar si se debe invertir en la Educación Temprana sino más bien cómo debe realizarse dicha inversión para garantizar la eficacia de los programas para así proporcionar los diversos beneficios económicos, sociales y políticos mencionados anteriormente, asegurando que también sean eficientes y accesibles en términos financieros.

A continuación, analizaremos en qué situación se encuentra el campo preescolar, en términos generales, en la región, como un preámbulo al análisis de una serie de cuestiones que se están presentando junto con el desarrollo de este campo.




BALANCE
: COBERTURA Y TIPOS DE PROGRAMAS

Cobertura

Determinar la cobertura y graficar el progreso de los programas preescolares en América Latina no resulta fácil por varios motivos. La interpretación de las estadísticas disponibles es complicada porque las definiciones y las edades usadas para informar sobre las matrículas escolares varían de un país a otro. Existe un número no conocido de niños que están matriculados en programas preescolares no registrados. A menudo, no se notifica acerca de los programas no formales. Inevitablemente, hay un grado de inexactitud en el proceso de recopilación de los datos y notificación de los mismos. Para los fines de este documento, es importante señalar que la información sobre los programas preescolares suele ser anticuada, particularmente si se intenta obtener un panorama regional. Estos, así como otros temas relacionados con la recopilación de información y su interpretación estadística se plantean en el Anexo A. Por los motivos señalados, las cifras sobre matrícula deben ser tratadas con cautela, particularmente si se trata de cifras agregadas a nivel regional o que se usaron para hacer comparaciones entre naciones.


A pesar de estas advertencias, la información estadística disponible, respaldada por la evaluación de los programas y la observación directa pareciera apoyar varias afirmaciones generales acerca de la cobertura preescolar en la región.
1. Existen amplias variaciones entre los países en cuanto al nivel de cobertura relacionado tan sólo con el nivel de ingreso per cápita. Evidentemente, otros factores tales como la voluntad política y diferencias en la forma de definir la política social influyen al tratar de explicar las diferencias en la matrícula (Ver el Cuadro Nº 1). Por ejemplo, Jamaica, que en 1992 tenía un ingreso per cápita de sólo US$1,390, registró un nivel de matrícula del 83% para todos los niños de 3 a 5 años mientras que Argentina, con un ingreso per cápita más de cuatro veces mayor (US$6,050) registró una matrícula del 68% para los niños entre 4 y 5 años de edad. Colombia, con un ingreso per cápita estimado equivalente al de Jamaica (US$1330) registró una matrícula del 44% pero sólo para niños de 5 años.
2. En la mayoría de los países el porcentaje de niños que cuentan con cobertura de programas preescolares ha aumentado en forma persistente desde 1980. Irónicamente, sin embargo, la tasa de desarrollo de matrícula preescolar parece haber sido mayor durante la "década perdida" de los años 80 y no durante los primeros 5 años de los 90 en los cuales se produjo cierto grado de recuperación económica en la región.
Esto refuerza la idea de que la expansión preescolar no necesita estar relacionada directamente con las condiciones económicas. La mayor tasa de crecimiento durante los años 80 podría reflejar un rezago en el ajuste a las realidades económicas del momento. Sin embargo, también pareciera reflejar el dinamismo y los compromisos políticos asumidos por los países en 1979, el Año Internacional del Niño.
Si las cifras que se proporcionan en este artículo se actualizaran y se utilizara una definición más amplia de la educación preescolar, probablemente se vería que la tendencia de la educación preescolar en la mayoría de los países en la primera mitad de los años 90 se orienta hacia una expansión moderada y sostenida, con una creciente diversidad en los modelos preescolares. Esto es lo que indican no sólo las cifras extraoficiales de los informes de la UNICEF, de fechas más recientes, sino también el hecho de que los créditos internacionales otorgados a la educación preescolar y los programas de desarrollo infantil que incluyen un componente educacional han aumentado notablemente durante los últimos 5 años. No sería sorprendente, por lo tanto, que se produjera otro brote de las matrículas durante la segunda mitad de los años 90.
3. El desarrollo preescolar y la cobertura se siguen concentrando en niños a los que les falta un año para ingresar a la escuela primaria. Las cifras de varios países desglosadas por la edad (obtenidas de los informes de la UNICEF) ilustran esta concentración. En Costa Rica, en 1990, la cobertura disponible para niños de 6 y 7 años se estimaba en un 62% mientras que la cobertura para niños de 3 a 5 años era del 14%. En Uruguay, en el mismo año, las cifras por edad eran las siguientes: 5 años = 85%; 4 años = 24%; 3 años = 16%. En Chile, la cobertura de niños de 5 años fue del 69,3% en 1990, comparado con la cobertura del 20,7% para niños de 4 años. Durante el año escolar 1993-94, la cobertura de niños de 5 años en Venezuela fue del 65% pero sólo del 47,2% y 19,3% para los de 4 y 3 años, respectivamente. Estas cifras indican que la cobertura para los niños durante el año anterior a la primaria se encuentra a un nivel relativamente alto (más del 60%) en muchos países de la región, pero que la cobertura para los grupos de menor edad va muy a la zaga. La concentración refleja la continuación de una visión convencional respecto de la educación preescolar.
4. Variaciones en la atención en la educación privada y pública. El porcentaje de niños atendidos en la educación preescolar privada oscila del 0% en Cuba al 88% en Jamaica. (Ver el Cuadro Nº 1). Según cifras de OREALC, los porcentajes de participación en establecimientos preescolares privados, por subregión, son los siguientes: América del Sur = 29%; Centroamérica y Panamá = 32%; Golfo de México = 11%; y Caribe anglófono = 80%. La elevada tasa correspondiente al Caribe anglófono refleja el hecho que el modelo escolar básico de Jamaica, manejado por grupos comunitarios, se clasifica como privado, junto con una tendencia general en los países caribeños a considerar que la educación en la primera infancia es un asunto familiar en el cual no debe intervenir el gobierno.
5. Persiste un sesgo hacia la cobertura en áreas urbanas, a pesar de los esfuerzos explícitos hechos por algunos países para compensarlo. El Cuadro Nº 2 respalda esta afirmación. Respecto de América del Sur, el cuadro indica que el 32% de todos los establecimientos educacionales preescolares están en áreas rurales. Suponiendo que muchos de estos son establecimientos pequeños orientados a poblaciones dispersas, el porcentaje del total de la cobertura rural probablemente es considerablemente más bajo. No hay garantías de que la definición de ubicación rural o urbana sea igual en todos los países. En consecuencia, los porcentajes informados reflejan cifras aproximadas, en el mejor de los casos.
6. La cobertura proporcionada a niñas y niños es casi idéntica. El Anuario Estadístico de la UNESCO de 1994 (Cuadro Nº 2.1) establece que el 50% de los niños matriculados en establecimientos preescolares en América Latina y el Caribe en 1992 eran niñas. Con una excepción, el porcentaje de niñas notificado por cada país por separado oscila entre el 48 y el 52%.
7. La cobertura tiene un sesgo negativo hacia los grupos de menores ingresos. Las estadísticas oficiales de cobertura preescolar generalmente no se desglosan según la situación económica de los participantes. Sin embargo, los datos correspondientes a Argentina, Chile y Uruguay, basados en encuestas de hogares, nos dan una idea de los sesgos existentes en esos países. El estudio argentino, que siguió un método desarrollado por la CEPAL, clasificó a las familias dividiéndolas en familias de pobreza estructural, familias pobres y no pobres. Las cifras de cobertura preescolar de los niños de 4 y 5 años en estos grupos son las siguientes:

 

Pobreza Estructural

Pobres

No Pobres

Edad 4

30,8%

41,8%

80,7%

Edad 5

64,2%

76,8%

91,0%

En Chile, las encuestas de hogares indicaban que, mientras la cobertura preescolar en "Educación Parvularia" en 1992 era del 24% a nivel nacional, sólo alcanzaba al 19% en el quintil inferior de la distribución del ingreso y a un 43% en el quintil superior. Además, al comparar las cifras correspondientes a 1987 con las de 1992, el aumento nacional de la cobertura era del 3,2% en tanto que el aumento en el quintil inferior era de 2,4% y en el quintil superior era de 9,5%. (Waiser,1995) Las cifras correspondientes a Uruguay en 1993 muestran que la cobertura de niños de 3 a 5 años en el quintil inferior de ingresos es del 36% comparado con el 90% registrado por el quintil superior. La brecha es aún mayor (100% versus 30%) si comparamos a niños de Montevideo cuyos padres se encuentran en el quintil superior con niños del interior que están en el cuartil inferior. (ANEP, pp. 5-6).

En Jamaica en 1989, el programa comunitario preescolar (denominado educación básica) llegó al 60% de los niños del quintil más pobre de la distribución del ingreso y al 81% de los niños del de mayores ingresos (UNICEF, 1991)



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