La discapacidad permanente de la disfasia. Propuesta de escolarizacion de afnidis-granada



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INDICE




  1. DISFASIA O TEL (Trastorno Específico del Lenguaje).




  1. LA DISCAPACIDAD PERMANENTE DE LA DISFASIA.




  1. PROPUESTA DE ESCOLARIZACION DE AFNIDIS-GRANADA.




  1. ANEXO.




  1. BIBLIOGRAFIA.



  1. DISFASIA O TEL.

Es un trastorno grave y de duración prolongada que afecta a niños desde el



inicio del desarrollo del lenguaje y que se prolonga durante la infancia y la adolescencia, pudiendo dejar serias secuelas en el estado adulto.
La diversidad de grados y manifestaciones en que se presenta el TEL en los niños, dificulta enormemente su diagnóstico y tratamiento. Algunas variantes de este trastorno se solapan con el espectro autista, en otras los niños aparecen como sordos funcionales, a pesar de que objetivamente no tienen problemas auditivos, otras impiden a los niños expresar lo que quieren comunicar...En definitiva, el TEL abarca un conjunto de trastornos graves, que sin embargo se pueden paliar en mayor y menor medida, dependiendo del tratamiento al que sean sometidos los niños desde etapas tempranas de su desarrollo. Una descripción reciente en castellano de estos trastornos se pueden encontrar en AGUADO (1999), MENDOZA et. al. (2001), y MONFORT Y JUAREZ (1999).
Lo más sorprendente de la disfasia o TEL es que los niños no parecen presentar ningun anormalidad neurológica. En muchas ocasiones presentan además una inteligencia no verbal igual o superior a la media de los niños de su edad (Bishop 1998, Bishop y Leonard, 2001). Probablemente la peculiaridad más notoria de estos niños, frente a otras discapacidades o trastornos, es su capacidad de recuperación si son sometidos desde época preescolar a un tratamiento adecuado. Esta capacidad de recuperación no significa que su problema desaparezca, los estudios de los especialistas CONTI-RAMSDEN Y BOTTING (1999) muestran que un elevado porcentaje de niños con TEL arrastran su problema hasta la educación secundaria a pesar de haber sido tratados apropiadamente.
No debe confundirse la disfasia o TEL con las dislexias, las dislalias u otros trastornos simples del lenguaje. El niño afectado por una disfasia o TEL es un niño minusvalido1, cuya minusvalía le produce gravísimos problemas de comprensión y expresión, tiene enormes dificultades para poder progresar en sus estudios, necesita, frecuentemente, adaptaciones curriculares, no pueden estar sometido al aprendizaje de varias lenguas, y el fracaso escolar está asegurado de no ponerse el remedio eficaz cuanto antes. Para dar una indicación de la gravedad del problema, baste con indicar que la Generalitat Valenciana, en su Orden de 16 de julio de 2001 por la que se regula la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales, equipara en su artículo 19, apartado 3 las necesidades de escolarización de niños con TEL a las de los niños sordos profundos, así mismo en el apartado 6 de este mismo artículo propone para estos niños cinco sesiones semanales de logopedia.


  1. LA DISCAPACIDAD PERMANENTE DE LA DISFASIA.



Los niños que padecen TEL son un caso particular entre los niños

con necesidades educativas especiales que requieren adaptaciones muy significativas del currículo escolar y de las estrategias de enseñanza, ya que sufren una discapacidad permanente de habilidades ligadas a la comprensión y/o al uso del lenguaje que les producen alteraciones a lo largo de toda su escolarización.

Destacaremos el cuadro sobre este trastorno elaborado en el año 2000:







CON RELACIÓN A LA PREVALENCIA

(Población entre 0 y 16 años)

(Excluida la población clínica)


CON RELACIÓN A LA PERSISTENCIA

(Persistencia a partir de 7 años)



Retraso del habla y del lenguaje

Media del 5,95 %

Datos no concluyentes

Retraso del lenguaje

Entre el 0,6 y el 7,4 %

Persisten en un 38 %

Retraso del habla

Entre el 2,3 % y el 24,6 %

Se resuelven un 78 %

De los datos anteriores, correspondientes a la población con Retraso del Lenguaje, de forma general, se consideran datos correspondientes al T.E.L. los consignados como Retraso del Lenguaje –entre 0,6 y 7,4 %-. (Law y col. 2000)


Adjunto se le añade a este epígrafe un importante cuadrante donde se indica las dificultades en la adquisición y desarrollo de habilidades linguísticas en nuestros niños.

ESCOLARIZACIÓN DE LOS NIÑOS QUE PRESENTAN UN TRASTORNO ESPECÍFICO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE


Los niños que presentan Disfasia sufren una discapacidad permanente de las habilidades ligadas a la comprensión y/o al uso del lenguaje.

No se trata de un simple retraso en la adquisición del mismo sino de alteraciones estructurales que producen alteraciones a lo largo de toda su escolaridad. (Monfort. Entender y Hablar). Aunque más de la mitad de estos niños presentan además otras dificultades, de tipo cognitivo, instrumental o conductual, las dificultades que nos podremos encontrar en el área del lenguaje serían las siguientes:




GRAMÁTICA


Hipótesis en la

Habilidades

Normalización

TEL

Competencia

Gramatical



Aprensibilidad

del lenguaje



Condición temporal:

se aprende a hablar en muy poco tiempo



No logran este aprendizaje rápido

Condición evolutiva:

por medio de una serie de estadíos sucesivos



No se produce de la misma forma

Condición del input:

poca información de entrada para el aprendizaje



Requieren más información

Condición de equipotencialidad:

Capacidad de aprender cualquier lengua



Dificultad en la lengua materna y cualquier otra

Condición cognitiva:

el desarrollo lingüístico es consistente con su desarrollo cognitivo



Problemas para el lenguaje a pesar de la normalidad cognitiva

Condición de aprendibilidad:

se aprende sin enseñanza específica



Es necesaria una enseñanza específica

Aprendizaje paradigmático

Paradigma: representación de una matriz con afijos relacionados. Ej: niñ-o/a/os/as

Dificultades para crear paradigmas.

Ej.: pelota-pelotas serían dos palabras en vez de pelota/s/



Reglas gramaticales

Consistencia en marcadores morfológicos

(número, género, inflexión verbal, ...)



Inconsistencia: fluctuación de una expresión a otra.

(Memoria declarativa: almacenamiento información.

Memoria procedimental: procesamiento de destrezas)


Relaciones dependientes

Correlaciones entre roles temáticos y reglas sintácticas

Los indicadores semánticos y pragmáticos son insuficientes

Ej.: La moto adelanta al coche/ El coche adelanta a la moto



Ejecución gramatical

Aprendizaje en red

Procesamiento a través de la participación de muchas unidades simples e interconectadas

Desconexión entre las distintas unidades simples.

Ej.: raíz verbal y morfemas de tiempo (futuro, pasado,...)



Marcadores lingüísticos

Son correctos, independientemente de la complejidad y la cantidad de trabajo lingüístico requerido

Podemos encontrarnos:

Consistencia en la dirección: aparecen todas las formas verbales.

Inconsistencia en la ocurrencia: no es correcta la forma verbal empleada en una frase


Dominios lingüísticos

Léxico y morfología:

La morfología aparece después de un mínimo desarrollo

léxico: se infieren reglas paradigmáticas


Dificultades por el reducido tamaño del vocabulario

Fonología y morfología:

El reconocimiento fonológico es independiente de la intensidad fonológica (acento o consonantes inversas)



Los errores en escritura son reflejo del análisis de la codificación fonológica

Frecuencia de uso y categorial:

La cotidianidad de un uso irregular y en qué número de expresiones relaciona esa irregularidad



Ej.: Yo voy (1ª persona, forma no regular frente a ando, corro, río, pero de uso cotidiano)

Y en cuántas formas se muestra similar: soy, doy, estoy.






LÉXICO

Hipótesis en la

Habilidades

Normalización

TEL

Adquisición temprana

Comprensión – Producción

Comprensión > Producción

SN frente a SV

Objetos > acción


Se produce el mismo desarrollo

Memoria trabajo fonológica y vocabulario

A mayor memoria de trabajo mayor rapidez para aprender nuevas palabras

Se encuentran con la dificultad de reconocer una nueva palabra para diferenciarla de otra

Input lingüístico

Tiempo para procesar la información sensorial

Requieren mayor tiempo por dificultades de integración temporal, desapareciendo cuando se enlentece el ritmo de presentación de los estímulos

Adquisición incidental del vocabulario

Habilidad para captar el significado en situaciones diarias en ausencia de referencias o guías de adultos

La habilidad para aprender palabras de modo incidental a partir de contextos orales parece estar muy reducida

Reconocimiento de palabras

Planificación léxica

El reconocimiento se realiza en varias etapas:

Contacto con el léxico (fonético-acústico), activación, recuperación, selección y reconocimiento



Se manifiesta un retraso en el reconocimiento léxico, debido más a la dificultad para realizar operaciones de recuperación léxica que a un pobre procesamiento fonético-acústico




Decisión léxica auditiva

Habilidad para identificar una serie de fonemas como formantes de una palabra

Se produce un enlentecimiento en los tiempos de reacción debido al empleo de sus recursos para identificar una palabra precisa en detrimento de la velocidad de identificación

Habilidad semántica

Vocabulario activo y pasivo

Relación entre el número de palabras diferentes y número de palabras totales utilizadas en un discurso

Es menor el número de palabras diferentes sobre el enunciado total utilizado

Denominación

Acceso al léxico

El léxico debe estar almacenado y que sea accesible al hablante

La exactitud y velocidad de acceso es menor.



PRAGMÁTICA

Hipótesis en

Habilidades Normalización

TEL

Reglas gramaticales

Las reglas gramaticales conllevan las facultades siguientes:

Función comunicativa,

Introducción y

Mantenimiento del tema

Rupturas y

Variaciones en el estilo del habla



Falta de recursos morfológicos y sintácticos para hacerse entender con claridad e interactuar, respetar los turnos conversacionales (permitir el diálogo).

Puede ser un problema gramatical y no pragmático, aunque indirectamente afecte a las funciones comunicativas, pero las dificultades en los aspectos pragmáticos extralingüísticos (variables situacionales) permanecen aunque se de una mejoría en morfología y sintaxis



Contexto lingüístico

Formas gramaticales complejas que se presentan en un contexto en el que sus referentes no quedan totalmente explícitos, sino que requieren inferir un referente implícito

La comprensión es variable estando vinculada al procesamiento pragmático. Los problemas pragmáticos no se pueden considerar como una simple consecuencia de los problemas morfológicos y sintácticos.

TEL-Ex: Se guían por indicadores sintácticos

TEL-ExRec: se guían por la memoria de trabajo


Contexto paralingüístico

Información que percibimos sobre el estado emocional a través de la expresión facial y prosodia (cualidad de voz, velocidad del habla, uniones, pausas,...)

Las destrezas lingüísticas son superiores a su conocimiento metacomunicativo aportando poca información los elementos paralingüísticos

Contexto extralingüístico

El contexto lo conforman la situación y los participantes, siendo una competencia social, desempeñando una funcionalidad tanto en forma como en contenido

Según la interacción social: solitario activo (es rechazado), solitario reticente (quiere interactuar pero siente miedo), solitario pasivo (no se integran y no manifiestan deseo de hacerlo).

Según el Modelo de Adaptación Social : dan una menor tasa de iniciación y respuestas, menor cantidad de actos asertivos y mayor solicitud de participación de adultos.



Según el Modelo de Desviación Social: problemas clínicamente significativos, se dan en cualquier contexto y situación y son estables en el tiempo.




NARRATIVA

Hipótesis en

Habilidades Normalización

TEL

El mantenimiento del tema

Refleja hasta qué punto el tema se mantiene en un discurso narrativo. La habilidad para mantener un tema surge por los años preescolares y se perfecciona durante los años escolares

Los niños con TEL no siempre usan un discurso temático al construir historias. Más bien añaden información no pertinente; tangencial o asociativa fuera del tema narrativo. Este discurso puede ser el resultado de las demandas tácitas de producir una narrativa de una longitud razonable. La expansión del discurso fuera del tema central de la historia puede ser más fácil para los niños con TEL que la elaboración de una historia particular.

Secuencia de los hechos

Implica la clasificación de acciones en un orden cronológico o de otra manera lógica. A los 4 a., los niños construyen narrativas en las que no intervienen hechos ocurridos cronológicamente. Con 5 a. los niños raramente secuencian los hechos de un problemas. De 6 a 9 a. los niños aprenden la sucesión de hechos múltiples dentro de los episodios. Pueden realizar resúmenes de hechos del pasado bien secuenciados, si es un tipo de discurso valorado por su cultura.

Los niños con TEL tienen dificultad para marcar el orden temporal de eventos

Proposiciones

Cuando maduran, los niños hablan más y producen proposiciones cada vez más explícitas, aunque sus narrativas continúan siendo caracterizadas por algún grado de información implícita. Los niños mayores tienden a omitir información que puede ser recuperada fácilmente por contexto o tema; pueden determinar los tipos de información que puede ser inferida por un oyente. La edad es otro factor a ser considerado: las habilidades del referencial empiezan a los 3 a., los niños acostumbran a utilizar pronombres para mantener y cambiar la referencia

Las narrativas son a menudo demasiado implícitas. Omiten información crucial sobre los planes, acciones, estados interiores y orientación, aunque frecuentemente incluyen los comienzos de los hechos y las consecuencias. Esto puede obedecer a un conocimiento limitado de las necesidades comunicativas del oyente o porque son conscientes de esas necesidades pero no tienen la habilidad de satisfacerlas. Están afectadas las habilidades referenciales. Usan menos referencias personales y más demostrativos, basándose más en el léxico (ej.: sustantivos) que los niños controles. También sustituyen pronombres por artículos y demostrativos. Pueden ser resultado de una habilidad limitada para mantener la referencia en el discurso narrativo, pudiendo tener afectado el desarrollo de la categoría gramatical de pronombres

Cohesión

Dispositivos semánticos o pragmáticos que unen proposiciones. Con 4 a. pueden utilizar una gama amplia de conjunciones con significados apropiados y raramente violan los aspectos semánticos de conjunciones. La cohesión conjunta también puede servir para una variedad de funciones pragmáticas del discurso como denotar los principios o fines del discurso narrativo, cambios de enfoque o alteraciones de la cronología. Usan conjunciones para las funciones pragmáticas. Con 4 a. Pueden marcar una variedad de funciones del discurso

Tienen dificultad en el uso de conjunciones para unir proposiciones y cometen más errores en los usos semánticos de conjunciones que los niños controles. El deterioro puede ser el resultado de una falta de comprensión de la relación lógica entre los eventos, una habilidad limitada de organizar información o insuficiencia construyendo textos orales

Fluencia

Facilidad con la que se produce un discurso.

Tipos más frecuentes: reformulaciones, repeticiones e interrupciones. Los niños son fluentes cuando entran en la escuela. Las disfluencias aumentan de 2 a 4 a. y disminuyen por 5 o 6 a. A los 6 a. las repeticiones e interrupciones normalmente disminuyen



Las disfluencias son más evidentes en narrativa que en discursos no narrativos. Los déficits para encontrar la palabra y una habilidad reducida de planear y supervisar se relacionan con el intento de corregir las disfluencias



  1. PROPUESTA DE ESCOLARIZACION DE AFNIDIS-GRANADA



Actualmente encontramos serios problemas a la hora de escolarizar a nuestros


hijos. Muchos padres, ante la gravedad de la minusvalía de sus hijos, optan por la educación en centros de educación especial, otros le llevan a colegios de integración, y otros, tal vez ignorantes de la gravedad del trastorno, lo escolarizan en colegios sin ningún tipo de apoyo.
Si analizamos los problemas que encontramos al escolarizar a nuestros hijos, podemos destacar los siguientes:
. Los que se deciden por la educacion especial encuentran una educación individualizada pero los niños no tienen un modelo normalizado al que imitar.
. En los centros de integración si disponen de un modelo normalizado, pero la atención a estos alumnos es insuficiente. No existe logopeda en la mayoría de los centros, y en los centros donde sí hay, resultan a menudo insuficientes. Tienen que rentabilizar su tiempo agrupando a sus alumnos según sus dificultades y nivel. Son pocos los que pueden atender suficientemente a los alumnos. Los profesores de apoyo tienen muchos niños con necesidades y de patologías muy diversas.
. La novedad del diagnóstico del TEL y lo poco frecuente de este trastorno (unos 3 de cada 1.000) lo convierten en un gran desconocido y hace que la mayoría de los especialistas no estén familiarizados con el problema. Otro tanto ocurre con los tutores y resto del personal docente, que, lógicamente, no saben cómo tratar a estos alumnos.
. Se atiende preferentemente su preparación académica dejando en un segundo plano la socialibilización de estos alumnos, aspecto fundamental en su rehabilitación.
La educación que nosotros proponemos pretende conjugar las ventajas del sistema de integración con las ventajas de las escuelas especiales, se trataría de simultanear la integración en la escuela ordinaria con la asistencia a aulas de educación especial, las llamadas UNIDADES DE LENGUAJE.
La Unidad de Lenguaje que proponemos es un aula habilitada en un centro ordinario de integración preferente para los alumnos con TEL o disfasia. Los niños que sufren esta discapacidad, asisten durante parte del día a una de estas aulas, y pasan el resto del día escolarizados con sus compañeros del centro que no padecen ninguna discapacidad. Las Unidades de Lenguaje se componen de un número reducido de alumnos (máximo 5 niños), asistidos por un profesor especializado.
Las materias más abstractas, en las que los niños que padecen TEL o disfasia tienen más dificultades para comprender, son impartidas en estas Unidades de Lenguaje, pasando en ellas más o menos tiempo en función de las necesidades de cada niño. Como no siempre es posible disponer de niños con TEL de la misma edad, se agrupan estos niños en grupos de edades y grados de discapacidad próximos, pero asegurando que la atención sea individualizada y en función siempre de su capacidad.
Las Unidades de Lenguaje deben complementarse en todos los cursos, con un profesor de apoyo y un educador que atienda al niño en determinados momentos, dentro del aula ordinaria y en el recreo. Su objetivo será el fijar su atención, ayudarle en la comprensión de situaciones y a su socialización. Necesitan experimentar que el esfuerzo que para ellos supone la comunicación, merece la pena.
Mediante la creación de un centro de atención preferente de alumnos con TEL o disfasia, conseguiremos además, que los tutores y especialistas, mediante el contacto directo y continuo con los niños, se familiaricen con la problemática y la metodología más adecuada, consiguiéndose una gran eficacia en el tratamiento de los niños que estarán continuamente tratados por personal que conoce su trastorno.
Para conseguir todo esto nuestra propuesta pasa por:


  1. Declarar un centro como “centro de integración preferente para niños con disfasia o TEL”.




  1. Crear Unidades de Lenguaje en ese Centro, una por cada cinco niños con

TEL, para que puedan recibir la atención que precisan y se les pueda

integrar con arreglo a sus capacidades.


  1. Dotar al Centro de:


. Unidades de Lenguaje: donde un profesor especialista imparta las materias que estos alumnos encuentren más dificultad.
. Logopedas suficientes para que cada niño pueda tener una sesión diaria de logopedia de unos 45 minutos.

. Especial atención a dar a los niños lecto-escritura a partir de los tres años. La lecto-escritura como medio de apoyo para la comunicación.

. En los casos de niños con 3, 4 ó 5 años con mutismo, aplicarles el lenguaje bimodal para ayudarles a comunicarse.

. Profesores de apoyo y educadores que ayuden a los niños dentro del aula ordinaria y en los recreos para integrarles en los juegos, control de conductas de aislamiento, socialización...

. Medios materiales: deben incluir ordenador, programas específicos y material escolar adaptado a las necesidades de niños con TEL o disfasia.

Todo esto se puede ver en el siguente esquema:


COLEGIO DE ATENCIÓN PREFERENTE
(AULA) DE INTEGRACIÓN MIXTA

Aula ordinaria (menor nº de alumnos)



  • E.F.

  • E.A.

  • RELIGIÓN / ETICA

  • CONOCIMIENTO DEL MEDIO

Aula de Lenguaje: (5 alumnos)

  • LENGUA

  • MATEMÁTICAS

  • CONOCIMIENTO DEL MEDIO

EQUIPO


  • Profesor de Audición y Lenguaje

  • Logopeda

  • Psicólogo

  • Fisioterapeuta

  • Monitor E.E.

RECURSOS N.E.E.

  • Tto. Psicológico

  • Tto. Lenguaje, intensivo

  • Tto. Apoyo escolar

  • (Profesor de Pedagogía Terapéutica)

  • Tto. De déficit psicomotor

E.I.


  • ACI

  • Ayuda recreo: monitor de E.E./ fisio

  • Logopedia (Terapia logopédica)

E.P.

  • ACI

  • Seguimiento psicológico y tratamiento

  • Control de conductas disruptivas

  • Apoyo escolar intensivo

  • Tratamiento logopédico intensivo

  • Ayuda de integración en juegos

El apoyo no sólo al alumno/a y también al profesor (información sobre la disfasia: teoría, comportamientos del niño y cómo encauzar su aprendizaje (contenidos y metodología)

*sin olvidar una parte primordial: asesoramiento al profesor/a:


  • información sobre disfasia

  • información sobre pautas del comportamiento del niño

  • información sobre cómo encauzar su educación

  • información sobre cómo aprende

CONDICIONES DE INTEGRACIÓN




  • Formación específica del Profesorado y del Personal de Apoyo

RECURSOS NECESARIOS




  • Uso del ordenador

MODELO



  • Integración Preferente TEL (como en los colegios de sordos)

  • Colegio de Sordos (10 alumnos: Logopedia, fisio,especialista en audición y lenguaje)

  • Unidades de Lenguaje (Colegio Normal)

Otras propuestas interesante son menos urgentes. Por ejemplo, sería interesante crear una comisión de seguimiento para ir ampliando, en su caso, el programa, o para hacer frente a las dificultades que pudieran surgir, comisión de la que AFNIDIS-GRANADA muy gustosamente podría formar parte dando un ejemplo de integración de la sociedad civil con la Administración.

La ASOCIACION AFNIDIS-GRANADA ha sido creada para la mejora de la

calidad de vida de los niños afectados con disfasia y para la defensa de sus derechos como ciudadanos y entre otros cometidos impulsar el desarrollo integral de ellos y para ello intentamos conseguirles los medios y la atención que necesitan para la integración dentro de la comunidad escolar.


Nuestra asociación no trabaja sólo para los niños de nuestra asociación, sino que pretende ayudar a cualquier niño que sufra esta discapacidad. Es por ello que para el ámbito educativo de Andalucia hemos preparado este informe-propuesta para que se pueda llevar a cabo.

ANEXO


A continuación se incluye el modelo de escolarización propuesto por el

prestigioso logopeda Marc Monfort cuya experiencia de más de treinta años tratando


niños con dificultades de lenguaje le avala, dicha propuesta hace hincapie en las
necesidades expresadas por nuestra asociación Afnidis-Granada.
La escolarización de los niños y niñas que presentan un trastorno específico grave del desarrollo del lenguaje.

Los niños que presentan un Trastorno Específico Grave del Lenguaje (Disfasia) sufren una discapacidad permanente de las habilidades ligadas a la comprensión y/o al uso del lenguaje.

No se trata de un simple retraso en la adquisición del mismo sino de alteraciones estructurales que producen alteraciones a lo largo de toda su escolaridad y dejan a menudo secuelas durante toda la vida.
Más de la mitad de estos niños presentan además otras dificultades, de tipo cognitivo, instrumental o conductual, que complican aún más tanto el proceso de desarrollo del lenguaje como el resto de sus aprendizajes.
Por esta razón, se estima que esos niños forman parte del grupo de alumnos con necesidades educativas especiales que requieren adaptaciones muy significativas del curriculum escolar y de las estrategias de enseñanza.
Tratándose precisamente de trastornos específicos, se considera que la simple aplicación de normas y directrices pensadas para alumnos con deficiencia mental o retraso general del desarrollo no es suficiente: los niños disfásicos o con T.E.L. deberían ser atendidos desde un modelo adaptado a las características de su discapacidad, cómo se hace en el caso de los niños que presentan una deficiencia específica, sensorial o motriz.
Existe por supuesto una gran variabilidad individual, tanto en la naturaleza de los síntomas linguísticos (disfasia sólo expresiva o mixta) como en su gravedad y en las características evolutivas generales que los acompañan. Es la razón por la cual hay que prever un abanico progresivo de medidas de adaptación escolar para poder atender de la forma más adecuada a cada caso y reajustar las orientaciones conforme se observe una dinámica de recuperación o de estancamiento.
En una presentación progresiva, esas medidas serían las siguientes:
. Desarrollo de un programa logopédico intensivo (diario en la mayoria de los casos durante la etapa infantil y primer ciclo de primaria), individualizado y que se aplique desde la edad más temprana posible para aprovechar la plasticidad cerebral y para evitar la instalación de respuestas inadecuadas.
. Seguimiento y apoyo intensivo a las familias, sobre todo durante los primeros años, para que puedan aprender a ajustarse lo más pronto posible a las necesidades comunicativas y linguísticas de su hijo/a.

A menudo no se trata sólo de un seguimiento logopédico centrado en lenguaje y comunicación sino que debe abordar temas de modificación de conducta.


. Aplicación de un proyecto educativo a largo plazo que implique al conjunto del profesorado que debe recibir información y formación acerca de cómo comunicarse con el niño/ la niña y responder adecuadamente a los síntomas, tanto linguísticos como conductuales; es importante que puedan entender y asumir cual es su papel en el proceso educativo general.
. Adaptación curricular de aquellas asignaturas y tareas con fuerte contenido verbal: en general, es preciso hacer una adaptación selectiva de contenidos y tareas porque los niños con TEL no presentan una dificultad general de aprendizaje sino una discapacidad específica.

En una misma asignatura, es posible que puedan realizar perfectamente una parte de la misma mientras que otras partes superan ampliamente su capacidad, en ese momento de su desarrollo.


. La adaptación curricular no es siempre “negativa” en el sentido de eliminar contenido; por ejemplo, en muchos casos (como los niños con dispraxia verbal o el síndrome semántico-pragmático, se recomienda introducir tempranamente, si es posible, el lenguaje escrito, como sistema aumentativo para visualizar el lenguaje y facilitar su aprendizaje); lo que ocurre en este caso es que se deben adaptar contenidos y estrategias de aprendizaje.
. Apoyo pedagógico dentro del aula o asistencia a clases de apoyo, fuera del aula o en el aula de integración, si las dificultades sumadas de lenguaje, inteligencia y conducta no permiten el aprovechamiento real por parte del niño/a de las actividades de clase (suelen tener dificultad para entender las actividades colectivas) y perturban de forma significativa el desarrollo de la clase, lo que repercutirá necesariamente de forma negativa en su propia integración social.

Es importante que la intervención del apoyo (dentro o fuera del aula) coincida con las actividades de mayor dificultad.


. Desarrollo de un curriculum específico, dentro de una filosofía de “educación especial”cuyos objetivos se centran más en el desarrollo de la mayor autonomía posible que en los contenidos académicos propiamente dichos.

Los objetivos de integración social se persiguen entonces a través de actividades lúdicas o de tareas en las que no presentan alteraciones significativas y que comparten entonces con los alumnos/as de desarrollo normal.

Es el modelo de las “language units” de Gran Bretaña o de las aulas de educación especial “de tipo 8” en Bélgica: en algunos casos, la asistencia a esas aulas es provisional hasta que los niños o niñas con TEL, gracias a los progresos de su comunicación y de su lenguaje, puedan volver a una situación de integración en el aula ordinaria.
En los casos más leves (por ejemplo una disfasia sólo expresiva en un niño con buenas aptitudes cognitivas y sin alteraciones conductuales importantes) las primeras medidas suelen ser suficientes.

Por el contrario, los casos más graves (por ejemplo disfasias mixtas – como el caso del síndrome semántico-pragmático, sobre todo si se inscribe dentro de un nivel cognitivo “limite” y/o va acompañado de importantes alteraciones en las habilidades sociales) requieren casi siempre la aplicación del conjunto de estos recursos.

MARC MONFORT

Logopeda- Director del Centro Entender y Hablar de Madrid.



BIBLIOGRAFIA





  • AGUADO, GERARDO. 1999. Trastorno específico del lenguaje. Retraso del lenguaje y disfasia. Aljibe.

  • BISHOP, D. 1998. Uncommom understanding. Development and disorders of language comprehension in children. Psychology Press.

  • BISHOP, D. y LEONARD, L. (Ed.). 2001. Speech and Language impairments in Children. Psychology Press.

  • GUIA INFORMATIVA DE LA ASOCIACION DE NIÑOS DISFASICOS DE GRANADA (AFNIDIS-GRANADA).

  • L.O.G.S.E.

  • MEJER, G. 1999. Integración en Europa. Disposiciones relativas a alumnos con necesidades educativas especiales. Tendencias en 14 países europeos. Comisión Europea. Dirección General XII. European Agency for Development in Special Needs Education.

  • MENDOZA, ELVIRA (Ed.). 2001. Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Pirámide.

  • MONFORT, M., JUAREZ, A. 1999. Los niños disfásicos (2ºed.). CEPE.

  • RAPIN, I. y ALLEN, D.A. 1987. Developmental dysphasia ang autism in preschool children: Characteristics and subtypes. Proc. 1º Int. Symp. On specific speech and language disorder in Children. Londrés.

  • TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE (DISFASIA). I JORNADAS DE LOGOPEDIA. Granada, Ateleco, 2002.

Por último mencionar las propuestas educativas para niños con disfasia y Tel de las asociaciones de Avatel (Valencia) y Disfasia Sevilla, las cuales se encuentran en Afnidis-Granada para consultar.




1 Los niños con disfasia o TEL obtienen entre un 33 y un 66% de minusvalía por los Servicios Sociales de la Junta de Andalucia.



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