La Batería de Habilidades Hápticas: un



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La Batería de Habilidades Hápticas: un

instrumento

para evaluar la percepción y la memoria de

niños ciegos

y videntes a través de la modalidad háptica1
S. Ballesteros

D. Bardisa

J. M. Reales

J. Muñiz
RESUMEN: Se presenta la Batería de Habilidades Hápticas, un instrumento de evaluación psicológica de las

habilidades perceptivas y cognitivas a través del tacto en niños ciegos y videntes, de 3 a 16 años. La batería

consta de 20 subpruebas, y se aplicó a una muestra de 119 niños, ciegos y videntes. La fiabilidad de las

subpruebas (coeficiente a de Cronbach) va desde 0,43 (Pregnancia de líneas realzadas) a 0,98 (Sensaciones

cutáneas), estando la mayor parte entre 0,70-0,80. El análisis factorial realizado dio una solución de seis factores

(comprensión espacial, memoria a corto plazo, identificación de objetos, identificación de formas realzadas,

exploración secuencial y memoria no simbólica), que explicaron el 70,56% de la varianza de las puntuaciones.

Estudios posteriores sugieren la conveniencia de depurar la batería y aplicarla a una muestra más amplia de niños.
PALABRAS CLAVE: Psicología. Psicología de la percepción. Percepción háptica. Memoria háptica. Tacto activo.

Evaluación psicológica. Niños (3-16 años). Batería de Habilidades Hápticas.


ABSTRACT: The Haptic Test Battery: An instrument to assess perceptive and cognitive abilities through touch

in visually impaired and sighted children. The authors present the research and construction of a battery to

assess a series of perceptive and cognitive abilities through touch in blind and visually impaired children as well

as in sighted children acting as controls. In this article the 20 subtests that compose the battery are briefly

described. The instrument was applied to a sample of 119 schoolchildren (blind and sighted) from 3 to 16 years of

age. The reliability (a' coefficient of Cronbach) of each subtest was calculated. These coefficients were from 0,43

(Raised line completion) to 0,98 (Cutaneous and muscular sensations). Finally, the results of a factor analysis

showed the construct validity of the battery. Six factors were obtained that explained 70,56% of the total scores

variance (Spatial comprehension, Short-term memory, Object identification, Raised-line shapes identification,

Sequential exploration and Non-symbolic memory) . Further research suggest some subtest should be discarded,

and the battery administered to a more consistent sample.

.

KEY WORDS: Psychology. Psychology of perception. Haptic perception. Haptic memory. Active to.



Psychological assessment. Children (3 to 16). Haptic Test Battery.
INTRODUCCIÓN
El estudio de la captación e interpretación de la información contenida en los estímulos del medio, así como la

codificación, almacenamiento y recuperación de esta información, constituyen unos de los temas más importantes

de la Psicología actual. Aunque se dispone de abundantes pruebas psicológicas diseñadas para evaluar las

habilidades perceptivas y cognitivas de los escolares con visión normal, no puede decirse lo mismo de la

existencia de instrumentos de evaluación para niños ciegos y deficientes visuales.
El principal objetivo de esta investigación fue construir un instrumento válido y fiable para evaluar una serie de

habilidades de procesamiento de la información contenida en patrones de líneas y puntos realzados, y objetos

tridimensionales familiares y no familiares. Las habilidades mentales evaluadas con la prueba que hemos

diseñado son sensoriales, motoras, perceptivas y mnésicas. Dado que este instrumento va dirigido a los niños

ciegos, todos los materiales han sido específicamente diseñados para su presentación a través del tacto, sin hacer

uso de la visión.


El conocimiento del funcionamiento de las estructuras y procesos que están implicados en el procesamiento de

la información háptica, tan importante para las personas ciegas, fue el que guió nuestro trabajo durante la

construcción de la batería especialmente diseñada para evaluar estos procesos. Para profesores, psicólogos y los

expertos en ciencias de la educación que trabajan con niños ciegos es importante poder tener información sobre la

capacidad de éstos para acercarse de forma provechosa a los materiales educativos construidos a partir de líneas,

puntos en relieve y objetos tridimensionales. Este estudio intenta cubrir esta carencia importante en el ámbito de

la evaluación de las habilidades psicológicas (perceptivas y de memoria), no sólo de los niños ciegos, sino

también que sirviera para evaluar el funcionamiento del tacto en niños videntes de la misma edad, clase social,

sexo y nivel escolar.
La modalidad háptica es fundamental para los niños ciegos, porque a través de ella se relacionan con los

estímulos existentes en el mundo que les rodea y acceden al mundo de la educación con el aprendizaje del código

Braille. Este código de lectura está basado en el procesamiento de una serie de puntos con significado y la

representación mental de este significado. La idea principal cuando iniciamos este proyecto fue poder disponer de

un instrumento que pudiera sugerir la disposición del niño para poder comenzar el aprendizaje del sistema de

lectura y escritura Braille, así como para poder acceder a la comprensión de otros sistemas de representación

espacial relacionados con la geometría, la geografía y otros aprendizajes escolares.
En comparación con la visión y la audición, las investigaciones realizadas sobre el tacto han sido mucho menos

numerosas, aunque en los últimos años se ha renovado el interés por el estudio del tacto, tanto desde el punto de

vista psicológico (e.g., Ballesteros, Manga y Reales, 1997; Ballesteros, Millar y Reales, 1998; Lederman y

Klatzky, 1987), como desde el ámbito de las neurociencias (e.g., Johnson y Hsiao, 1992; Sathian, Zangaladze,

Hoffman y Grafton, 1997). Además, se han publicado también una serie de libros y capítulos de libros sobre el

tacto (e.g., Ballesteros, 1994, 1999; Ballesteros y Heller, 2004; Bardisa, 1992; Heller, 2000; Heller y Ballesteros,

en prensa; Heller y Schiff, 1991; Millar, 1994, 1997; Rosa y Ochaita, 1993). En el ámbito de la psicología, Susan

Lederman y Roberta Klatzky han realizado importantes contribuciones sobre los movimientos manuales que la

"mano inteligente" realiza cuando desea extraer distintos tipos de información sobre objetos y superficies.

Ballesteros y sus colegas han explorado la agudeza y la sensibilidad del sistema háptico para detectar la simetría

bilateral de formas realzadas y objetos tridimensionales. Estos trabajos han puesto de manifiesto la importancia de

la información de referencia espacial y de los movimientos manuales en el procesamiento de esta importante

propiedad de la forma. En un estudio reciente (Ballesteros y Reales, en prensa), se ha encontrado que a medida

que aumenta la altura de los estímulos (tercera dimensión, eje z del estímulo; ver Figura 8) se mejora de manera

significativa la actuación háptica con los estímulos simétricos. Además, la exploración bimanual del estímulo

produjo mejor actuación que la unimanual, tanto con los estímulos simétricos como con los asimétricos. Estos

resultados son congruentes con la hipótesis de la influencia del marco de referencia, ya que la exploración

bimanual paralela al eje corporal facilitó la detección de la simetría bilateral.


Los últimos años han visto también florecer el número de investigaciones dirigidas a estudiar las relaciones

entre el funcionamiento cerebral, el papel de los receptores sensoriales de la piel, sus proyecciones neurales y el

sentido del tacto. Destacan en este ámbito los estudios de Johnson y sus colaboradores. Especial importancia

merecen estudios recientes que han utilizado las modernas técnicas de imágenes cerebrales (e.g., Tomografía

Axial Computerizada, Resonancia Magnética Funcional) para comprobar la actividad cerebral durante el

procesamiento de estímulos manipulados hápticamente. Estos estudios apoyan la idea de la interrelación entre las

modalidades sensoriales en lugar de considerarlas como entidades independientes. Estudios recientes surgidos de

los laboratorios de Krish Sathian, Alvaro Pascual-Leone y Melvyn Goodale, en los que han utilizado distintas

técnicas de imágenes cerebrales, apuntan de forma coincidente a la integración entre modalidades en el cerebro.

Sus aportaciones más recientes pueden verse en el libro editado por Heller y Ballesteros (en prensa). Datos

conductuales también apuntan en este sentido. Por ejemplo, Reales y Ballesteros (1999) han mostrado la

transferencia completa de la información entre modalidades (tacto-visión, visión-tacto), semejante a la producida

dentro de la misma modalidad (visión-visión, tacto-tacto); esto es, la facilitación perceptiva (priming perceptivo o

de repetición) es la misma cuando se cambia de modalidad de la fase de estudio a la fase de prueba (e.g., del tacto

a la visión o de la visión al tacto) que cuando la información se presenta las dos veces en la misma modalidad

(e.g., en el tacto o en la visión).


Para diseñar las distintas subpruebas que componen la Batería de Habilidades Hápticas, se partió del estudio

del funcionamiento de esta modalidad y de las características específicas que diferencian al tacto del resto de las

modalidades, especialmente la visión. En diferentes lugares hemos revisado las características del sentido del

tacto y las diferencias que existen entre esta modalidad y la visión (e.g. Ballesteros, 1993, 1999a, 2002; Bardisa,

1992). En este artículo sólo vamos a referirnos brevemente a los aspectos más directamente relacionados con esta

investigación.


Aunque generalmente nos referimos al tacto como si fuera un único sentido, desde la época de la Grecia clásica

se reconoció que se trataba de un sentido complejo. Mucho después, en los comienzos de la psicología científica,

Weber (1834/1896) confirmó que el tacto estaba formado por varios sentidos. Este destacado psicofísico alemán

midió los umbrales del tacto en distintas partes de la piel y estudió la percepción del peso y la temperatura. Weber

propuso la división del tacto en: a) el sentido de la localización, b) el sentido del peso, y c) el sentido de la

temperatura. El sentido del dolor, junto a otras sensaciones menos específicas, lo incluyó dentro de la categoría a

la que denominó de sensaciones generales. Todo lo anterior hace que se deba hablar de los sentidos del tacto por

estar incluidos: a) la propiocepción; b) el tacto propiamente dicho; c) el dolor; y d) el sentido térmico. Estas

cuatro submodalidades del tacto poseen receptores sensoriales diferentes que transmiten la información al cerebro

a través de una de las dos vías nerviosas: el sistema espinotalámico y el sistema lemniscal (ver Ballesteros, 2002

Cap. 24).
En este artículo vamos a referirnos especialmente al tacto propiamente dicho (detección de patrones realzados

y objetos). Los niños ciegos, al estar privados de visión, se acercan al mundo utilizando otras modalidades,

especialmente la audición y el tacto. La mayor dependencia del individuo ciego de estas modalidades hizo pensar

a los investigadores que los ciegos poseían unas habilidades táctiles superiores a las de los individuos con visión

normal. Éste ha sido un tema de investigación que ha interesado a bastantes investigadores durante el último siglo

(Axelrod, 1959; Hollins, 1989). Estudios recientes han confirmado que el umbral de discriminación de la textura

de lijas (Pascual-Leone y Torres, 1993; Grant, Thiagarajah y Sathian, 2000) es similar en ciegos y videntes.

Cuando se trata de tareas más complejas, en las que está implicada la percepción de la forma a través de la

modalidad háptica, unos resultados sugieren que los ciegos actúan peor que los videntes (e.g., Lederman, Klatzky,

Chataway y Summers, 1990), otros, la superioridad de los ciegos en relación a los videntes y, aún, otros señalan

la ventaja de los ciegos tardíos sobre los videntes y los ciegos congénitos (Heller, 1989).
A través del tacto podemos percibir, además de la forma, otras características importantes de los estímulos (su

tamaño, su dureza, su peso o su temperatura). Se denomina percepción táctil cuando la información de los

estímulos se adquiere sólo a través de la piel, siendo el objeto el que se mueve sobre la misma, que permanece

estática. Esta forma de percepción suele ser peor que cuando es la mano la que se mueve libremente para explorar

el estímulo (percepción háptica). Aunque toda la superficie corporal tiene sensibilidad táctil, la mano es el órgano

natural del tacto porque está adaptada para manipular objetos. Sus sensores cutáneos y cinestésicos están

finamente articulados con los mecanismos motores, lo que hace que la mejor manera de explorar los objetos sea

realizando movimientos coordinados de los dedos y las manos (percepción háptica). El sistema háptico es una

modalidad perceptiva compleja que codifica la información que llega al cerebro proporcionada por los

mecanorreceptores de la piel y por los receptores cinestésicos de los tendones, músculos y articulaciones (Loomis

y Lederman, 1986). Cuando exploramos objetos, o patrones de líneas o de puntos realzados, con nuestras manos,

realizamos de forma voluntaria una serie de movimientos exploratorios. La eficiencia de la visión (en precisión y

rapidez) hace que se considere que esta modalidad domina al resto de las modalidades perceptivas. La percepción

de la forma a través del tacto es algo menos precisa y más lenta que la percepción visual. Esta observación ha

hecho que muchos investigadores consideren injustamente que el tacto proporciona información empobrecida.
La percepción de la forma depende de la organización espacial. Para codificar una forma, sus rasgos percibidos

a través del tacto hay que relacionarlos unos con otros, o con respecto a algún marco de referencia interno o

externo (Millar, 1997). Una de las razones por las que el tacto parece inferior a la visión a la hora de percibir

formas es que en el tacto sin visión es difícil encontrar un marco de referencia con respecto al cual se pueda

codificar la forma.
Es difícil identificar pequeñas formas y dibujos realzados a través del tacto. El porcentaje de aciertos no suele

ser mayor del 30%, y a veces mucho menos, tanto en personas ciegas como en videntes. Estos malos resultados

parecen deberse a que los dibujos realzados son estímulos empobrecidos porque carecen de muchas claves

necesarias para su identificación, como puede ser la textura, la masa, el volumen y otras características de los

objetos (Lederman y Klatzky, 1987). Frente a la pobre actuación con estímulos realzados, Klatzky, Lederman y

Metzger (1985) mostraron la efectividad del tacto para identificar objetos familiares. La precisión global fue muy

elevada (96% de respuestas correctas). Otros estudios han mostrado también la capacidad de los videntes para

identificar y nombrar objetos familiares presentados al tacto sin visión, no sólo en estudiantes universitarios -

adultos jóvenes sanos- (Reales y Ballesteros, 1999), sino también en enfermos de Alzheimer y mayores controles

sanos de la misma edad (Ballesteros y Reales, 2004). Específicamente, la facilitación perceptiva fue similar en

estos enfermos a la de los mayores sanos y los adultos jóvenes, a pesar de que la memoria episódica (explícita) de

los pacientes de Alzheimer fue muy deficiente.


La lectura y la escritura son habilidades básicas para el ser humano. Las personas ciegas no tienen acceso a la

letra impresa y el sistema que utilizan mayoritariamente para leer símbolos y expresarse de forma escrita es el

Braille. Millar (1997) ha estudiado intensamente la lectura a través del tacto, para lo que ha diseñado un aparato

que permite ver en el monitor del ordenador los movimientos de los dedos mientras se deslizan sobre el texto y

así poder analizar después estos movimientos. La percepción de patrones de puntos realzados a través de la

modalidad háptica supone un proceso constructivo que depende de procesos cognitivos para percibir la

información, unido al uso flexible y rápido de movimientos manuales que permiten captar dicha información en

paralelo.


En conclusión, dada la importancia del tacto activo y la exploración sistemática en la percepción háptica, las

subpruebas que componen la batería que presentamos a continuación fueron diseñadas para evaluar las

habilidades implicadas en el procesamiento perceptivo de la información contenida en superficies, puntos

realizados, líneas realzadas y objetos tridimensionales familiares y no familiares. Además, se incluyeron también

varias subpruebas de memoria inmediata y de memoria a largo plazo por la importancia que tienen los procesos

mnésicos en el aprendizaje escolar.

DESCRIPCIÓN DE LA BATERÍA
La Batería original consta de 20 subpruebas. Las tres primeras están basadas en los procedimientos

neuropsicológicos de Luria y han sido adaptados para su aplicación a niños ciegos y videntes, que actúan sin

visión, a partir de las subpruebas de la Batería Luría-DNI (Manga y Ramos, 1991) Motricidad manual;

Regulación verbal de los movimientos y Evaluación de las sensaciones cutáneas y musculares. Las dos primeras

pruebas evalúan las funciones motoras en el niño, mientras que la tercera evalúa las sensaciones táctiles y la

cinestesia.


Motricidad manual (subprueba 1)
Exige que el niño realice una serie de movimientos manuales, cada vez más complejos, imitando los

movimientos ejecutados por el experimentador. Como el niño no puede ver estos movimientos, el experimentador

tiene que guiar las manos del niño para que toque sus manos mientras realiza los movimientos con el fin de que

después pueda reproducirlos.


Regulación verbal de los movimientos (subprueba 2)
Esta subprueba evalúa la habilidad del niño para seguir órdenes verbales. El niño debe realizar movimientos

secuenciales simples siguiendo las órdenes del experimentador. Según Luria, la mala actuación en esta prueba

después de los 3 ó 4 años indica que existen disfunciones cerebrales.
Evaluación de las sensaciones cutáneas y musculares (subprueba 3)
La subprueba consiste en discriminar diferentes formas de tacto pasivo o el lugar de la mano, del dedo o del

brazo donde el niño es tocado por el experimentador. Algunas respuestas exigen que el niño mueva el dedo.


Discriminación de la textura (subprueba 4)
Esta subprueba evalúa la capacidad del niño para discriminar distintas texturas. Los materiales utilizados

pueden verse en la Figura 1. En la parte izquierda de la figura pueden apreciarse los seis materiales utilizados en

la primera parte de la prueba. En la parte derecha se muestran las cinco lijas de grano diferente elegidas de

manera graduada desde la más gruesa a la más fina utilizadas en la segunda parte de la prueba. La investigación

psicofísica del tacto ha empleado con frecuencia este tipo de materiales debido a que, por estar graduados,

permiten una evaluación precisa de la discriminación de la textura, a partir de la información del estímulo

adquirida a través de la piel de los dedos.
Discriminación figura-fondo (subprueba 5)
El objetivo de esta prueba es comprobar si el niño ha adquirido el concepto de interposición. Esta habilidad

está relacionada con la interpretación del espacio y la idea de profundidad, a pesar de realizarse a partir de

materiales planos realzados. Se trata de comprobar la capacidad del escolar para detectar si determinados objetos

se encuentran en un primer plano o, por el contrario, aparecen en la imagen ocupando un segundo plano.

Partíamos del supuesto de que los niños ciegos iban a actuar en esta prueba mejor que lo hacen los niños videntes,

debido a la experiencia que poseen sobre esta actividad. Algunos materiales de esta prueba aparecen en la Figura

2.
Estructura dimensional (subprueba 6)
La prueba evalúa si el niño es capaz de utilizar de forma simultánea diferentes dimensiones hápticas como son

la forma, el tamaño, la orientación y el tipo de material. En cada ensayo el experimentador coloca delante del niño

un estímulo y le pide que busque entre un conjunto de estímulos el que sea igual. Los estímulos pueden variar en

una o en varias dimensiones. Algunos de los ejemplos de los estímulos utilizados en esta subprueba se muestran

en la Figura 3.
Orientación espacial (subprueba 7)
Esta subprueba evalúa la habilidad del niño para captar la orientación espacial de una serie de estímulos

simples realzados que se presentan en un cuadernillo. En cada ensayo, el niño explora el estímulo que aparece a

la izquierda del cuadernillo y después desliza sus dedos sobre el resto de los estímulos que aparecen en la misma

línea para indicar cuál de ellos presenta la misma orientación que el estímulo inicial. El niño tiene que percibir la

orientación del estímulo que aparece a la izquierda y después tiene que encontrar ese mismo estímulo entre una

serie de cuatro similares que aparecen en distintas orientaciones (ver Figura 4)


Reconocimiento de formas realzadas incompletas y de objetos incompletos (subprueba 8)
Estas dos subpruebas evalúan la capacidad del niño para identificar objetos incompletos representados a través

de líneas realzadas (subprueba 8) y objetos incompletos (subprueba 14). Trata de averiguar si el escolar puede

suplir partes que faltan de un dibujo, para completarlo perceptivamente, y si puede identificar el objeto

incompleto al que le falta una parte significativa (ver Figura 5)


Exploración eficiente de puntos (subprueba 9)
El objeto de esta prueba es comprobar si los escolares tienen adquirida la habilidad de la exploración del

espacio háptico, que deberá realizarla de izquierda a derecha. Esta habilidad es muy importante para la lectura

Braille. La prueba consiste en explorar de forma eficiente el espacio próximo definido como el cuaderno de

aplicación de la subprueba. Evalúa la minuciosidad de la exploración, ya que el ítem no se puntúa si el niño deja

algún punto sin señalar (ver Figura 6)
Interpretación de gráficos y diagramas (subprueba 10)
Esta subprueba consta de tres partes. La primera evalúa la capacidad del niño para seguir una línea realzada sin

perder contacto con su dedo. La segunda evalúa la capacidad del niño para localizar tres puntos en un diagrama.

Finalmente, la tercera parte evalúa la capacidad del niño para localizar el punto máximo y el mínimo en un

gráfico realzado dentro de dos ejes de coordenadas. La Figura 7 muestra un ensayo de cada una de las tres partes

de la subprueba (seguimiento de líneas, localización de tres puntos en un eje de coordenadas y pico más alto y

pico más bajo)


Discriminación de la simetría de líneas realzadas, de superficies realzadas y de objetos (subpruebas 11,

12 y 13)
La simetría es una propiedad destacada de la forma de los objetos. Aunque abundan los estudios sobre simetría

en visión, son muy escasos en el tacto. Desde hace años hemos estudiado en nuestro laboratorio la capacidad de

los adultos para detectar la simetría bilateral de patrones de líneas realzadas y objetos tridimensionales a través

del tacto (Ballesteros et al., 1997; Ballesteros, et al., 1998). Estos estudios han mostrado que el sistema háptico es

muy preciso cuando actúa con objetos tridimensionales. Análisis minuciosos de los movimientos manuales

realizados durante el proceso han puesto de manifiesto que la información sobre la simetría es extraída durante

los primeros estadios de procesamiento de la información.


En un estudio reciente hemos estudiado la detección de la simetría bilateral en patrones de líneas realzadas que

progresivamente iban aumentando su extensión en la tercera dimensión (Ballesteros y Reales, en prensa). El tacto

activo permite a los observadores extraer de forma rápida y precisa información sobre la simetría bilateral de

formas realzadas y objetos. Los resultados han mostrado que la precisión aumenta y el tiempo de reacción

disminuye cuando los estímulos se extienden en la tercera dimensión. La exploración bimanual en relación a la

línea media del cuerpo del preceptor facilitó la detección de los estímulos simétricos sin modificar la de los

asimétricos. Estos resultados apoyan la hipótesis de la utilización del eje corporal como marco de referencia que

facilita la detección de la simetría bilateral.


Dada la importancia de la detección de la simetría para la percepción de la forma, en la Batería hemos incluido

tres subpruebas en las que hemos utilizado una parte de los estímulos utilizados en este estudio con adultos. La

Figura 8 muestra un ejemplo de los estímulos simétricos y asimétricos que hemos utilizado para realizar estas

pruebas: líneas realzadas, superficies realzadas y objetos 3-D. De los objetos en 3-D que se observan en la figura,

los de menor volumen no fueron finalmente utilizados. En la Batería hemos utilizado únicamente tres de estos

cuatro tipos de estímulos (líneas realzadas, superficies realzadas y objetos tridimensionales).


Identificación háptica de objetos (subpruebas 14 y 15)
El tacto activo es muy rápido y preciso cuando tiene que identificar objetos familiares (Klatzky, Lederman y

Meztger, 1985). La imposibilidad de nombrar un objeto explorado con las manos en condiciones sin visión se

conoce como asteroagnosia y es el resultado de la existencia de una lesión cerebral. Esta subprueba consiste en

presentar al niño, de uno en uno, objetos familiares y pedir que los identifique a través del tacto.


Procesos de memoria (subpruebas 16 a 20)
Las cinco últimas subpruebas de la Batería evalúan la memoria, uno de los procesos psicológicos más

importantes de la exploración psicológica y neuropsicológica a lo largo de todo el ciclo evolutivo, desde la niñez

a la vejez (Ballesteros et al., 2002). Cuando existe una lesión cerebral en el niño, las funciones de memoria

(funciones mnésicas), junto a las motoras, son las que resultan más dañadas (Levin et al., 1984). La memoria, sin

embargo, no es una habilidad mental única. Existen distintos tipos de memoria localizados en distintas zonas de la

corteza cerebral (Tulving y Schacter, 1990).


El buen funcionamiento de la memoria a corto plazo es fundamental para consolidar la información en la

memoria a largo plazo y para la manipulación mental de los estímulos que van llegando al sistema de

procesamiento de la información. Los niños que tienen problemas con la memoria activa suelen presentar

dificultades de aprendizaje y retraso escolar (Gathercole y Baddeley, 1989).


Tres subpruebas evalúan la capacidad de la memoria inmediata a través de la modalidad háptica. La subprueba

16 evalúa la Amplitud de memoria inmediata háptica (puntos realzados). Se trata de una versión realizada para el

tacto de la prueba de memoria de dígitos. La amplitud o capacidad de la memoria a corto plazo se define como el

número de estímulos (palabras, dígitos, y en nuestro caso, puntos) que el individuo es capaz de recordar en el

mismo orden de presentación después de un único ensayo. La capacidad de memoria inmediata aumenta

gradualmente con la edad hasta una cierta edad. Esta medida se ha considerado desde el comienzo de la

psicología como una medida de la capacidad mental del individuo. Por eso, el primer test de inteligencia, el Test

de Binet-Simon, incluyó una prueba de amplitud de memoria. Lo mismo hicieron los autores de otras pruebas

posteriores como el WISC y el ITPA. Mientras los niños normales de 4 años son capaces de repetir 3 dígitos por

término medio, los de 10-12 años repiten 6, y a los 16-17 repiten 7, lo mismo que los adultos.


La subprueba 17 evalúa la Memoria a corto plazo de objetos familiares explorados a través del tacto activo,

mientras que la subprueba 18 evalúa esta misma capacidad a través de una prueba de Memoria inmediata de

movimientos en la que los niños tienen que reproducir series de movimientos cada vez más largas.
Las subpruebas 19 y 20 evalúan la memoria a largo plazo, que permite retener de manera permanente o casi

permanente hechos y datos significativos. Prácticamente todo lo que sabemos está almacenado en esta memoria

permanente. Esta memoria, sin embargo, no es única y en la actualidad se piensa que existen distintos sistemas de

memoria en el cerebro humano. Estos sistemas son la memoria procedimental, ralacionada con saber hacer cosas,

y la memoria declarativa, cuyos contenidos pueden ser traídos a la conciencia en forma de proposiciones e

imágenes mentales. Este segundo tipo de memoria ayuda a fijar los conocimientos y aprendizajes realizados en la

escuela y a recordar sucesos relacionados con nuestra historia personal (Tulving, 1983). La subprueba 19 evalúa

este tipo de memoria con objetos familiares explorados a través del tacto cuando existe una tarea distractora, con

el fin de evaluar la resistencia a la distracción. La subprueba 20, última de la Batería, evalúa la memoria a largo

plazo para objetos no familiares que carecen del soporte del significado.

MÉTODO
Sujetos
En el estudio participaron 119 escolares entre 3 y 16 años de edad, de los cuales 59 eran ciegos o tenían una

deficiencia visual que hacía necesario que leyeran Braille o, en el caso de los niños preescolares, que todavía no

leían, que el profesor/a valorase que iba a necesitar utilizar este método de lectura por la severidad de su

deficiencia visual (ver Tabla 1). Los niños videntes se eligieron entre los compañeros de clase, en el caso de los

niños ciegos que estaban en la educación integrada. Cuando los niños ciegos asistían a los centros específicos de

la ONCE, se buscaron sus controles en colegios de zona, de su misma edad, género y curso escolar. Los escolares

se agruparon en seis niveles de edad, en cada grupo se incluyeron 10 niños ciegos y 10 videntes, excepto en el

nivel de 8-9 años que incluía 9 sujetos ciegos y videntes y el grupo de niños ciegos de 14-16 años que incluía 11

sujetos.
Materiales
Los materiales de la Batería fueron seleccionados y diseñados por Bardisa y Ballesteros; la construcción de los

materiales fue llevada a cabo por el Servicio Bibliográfico y el Centro de Investigación, Desarrollo y Aplicación

Tiflotécnica (CIDAT) de la ONCE. Los materiales finalmente utilizados fueron de varios tipos diferentes:
• Materiales 2-D formados por líneas, formas o puntos realzados, realizados en papel especial, agradable al

tacto y organizados en cuadernillos en función de las subpruebas a los que pertenecían. Otros fueron

bajorrelieves realizados en madera o superficies realzadas.
• Materiales 3-D construidos en un plástico duro según las especificaciones proporcionadas.
• Objetos familiares recopilados y adquiridos en distintos establecimientos comerciales.
• Lijas de distintos calibres.
Procedimiento
Tres experimentadoras entrenadas2 participaron en la recogida de datos y aplicaron la Batería a cada niño de

manera individual en una habitación de su propia escuela. Se establecieron varios descansos, tanto más

abundantes cuanto más jóvenes eran los niños. Las instrucciones necesarias para la aplicación de la Batería de

Habilidades Hápticas se encuentran recogidas en el Manual de la prueba. Dichas instrucciones señalan lo que el

experimentador debe decir al niño y las indicaciones necesarias sobre el procedimiento de aplicación de la

prueba. También aparecen claramente especificados los criterios de evaluación y calificación de cada ítem.


Para facilitar la recogida de datos se diseñó también una hoja de respuestas en la que aparecen todas las

subpruebas, el orden de aplicación y el número de ítems que las forman.


La Tabla 2 muestra la organización de la Batería de Habilidades Hápticas, las funciones supuestamente

evaluadas por cada subprueba y el número de ítems de que consta cada una.


RESULTADOS
Para los análisis estadísticos se utilizó el programa de tratamiento estadístico SPSS. Primero se realizó un

análisis exploratorio de los datos. Se comprobó la fiabilidad o consistencia interna de cada subprueba calculando

el coeficiente a de Cronbach, un índice que indica en qué medida todos los ítems de una subprueba están

midiendo lo mismo. Los coeficientes obtenidos fueron satisfactorios e iban desde 0,98, de la subprueba de

Sensaciones cutáneas, hasta 0,43 de Reconocimiento de formas realzadas incompletas, estando la mayoría entre

0,70-0,80.


Para comprobar la validez de constructo de la Batería se realizó un análisis factorial a partir de las

puntuaciones de los 119 sujetos, en todas las supruebas, por el método de Componentes Principales, para lo que

se calculó la matriz de correlaciones entre todas las variables, realizando la rotación ortogonal con la extracción

de los factores según el criterio de Kaiser.


Se obtuvieron 6 factores con valores propios mayores que 1, que explican el 70,56% de la varianza total de las

puntuaciones.

El primer factor lo denominamos Comprensión espacial, que explica el 20,3% de la varianza total. El segundo

factor, denominado de Memoria a corto plazo, explica el 16,37% de la varianza total. El tercero es un factor de

Identificación de objetos familiares que explica el 9,18% de la varianza total. El cuarto parece relacionado con la

Identificación de estímulos a partir de formas realzadas; este factor explica el 8,40% de la varianza total de las

puntuaciones. El quinto parece referirse a una habilidad de Exploración secuencial y explica el 8,31% de la

varianza. Finalmente, el factor sexto es Memoria a largo plazo no simbólica y explica el 7,99% de la varianza

total.
En la Tabla 3 se muestra la estructura factorial de la Batería con el peso específico obtenido en cada una de las

subpruebas que la conforman.


Además del estudio de fiabilidad y validez se efectuó un Análisis de Varianza (ANOVA) con dos factores:

Condición (ciego, vidente) y Nivel de edad (3-5, 6-7, 8-9, 10-11, 11-13 y 14-16 años) para cada subprueba,

exceptuando las tres primeras. Estos análisis mostraron que la variable Condición resultó significativa en las

subpruebas Estructura dimensional, Orientación espacial, Exploración eficiente de puntos, Gráficos y

diagramas, Simetría de líneas, Simetría de formas, Simetría de objetos, Reconocimiento de formas realzadas

incompletas, Memoria de objetos familiares, Memoria de objetos no familiares. En prácticamente todas las

pruebas, la ventaja fue para los niños ciegos.
La variable Nivel de Edad resultó significativa en todas las subpruebas, excepto en Reconocimiento de formas

realzadas incompletas (subtest 8) y Reconocimiento de objetos incompletos (subtest 14). En estas dos no se

produce una mejora en la actuación en función de la edad de los niños.
Además, resultó significativa la interacción Condición X Nivel de Edad en las siguientes subpruebas:

Discriminación figura-fondo, Gráficos y diagramas y Memoria de movimientos.

DISCUSIÓN
En este trabajo hemos presentado los fundamentos teóricos y los resultados preliminares obtenidos a partir de

la aplicación de las 20 subpruebas de la Batería de Habilidades Hápticas a una muestra de 119 niños ciegos y

videntes de edades comprendidas entre los 3 y los 16 años. Se trata de una prueba psicológica construida para

evaluar la capacidad de los niños a lo largo de todo el periodo de la escolaridad obligatoria para procesar

información a partir exclusivamente de la modalidad háptica. Es un instrumento único por sus características,

totalmente enfocado a la comprensión del funcionamiento del sentido del tacto activo y propositivo, que está

orientado especialmente a la evaluación del escolar ciego y deficiente visual. La batería actual es una prueba

psicológica relativamente larga de aplicar pero válida y fiable. Además, las puntuaciones en sus subpruebas

aumentan con la edad, lo que la convierte en una buena herramienta diagnóstica y hacen de la Batería del tacto

una prueba única en su género. Estas características hacen de ella un instrumento psicométrico válido y fiable, lo

que sin duda la convertirán en una prueba muy útil para el psicólogo infantil.
La solución factorial obtenida sugiere que la prueba evalúa seis habilidades que explican el 70,56% de la

varianza total de las puntuaciones. Hemos denominado a los seis factores obtenidos en nuestro análisis factorial:

Comprensión espacial, Memoria a corto plazo, Identificación de objetos familiares, Identificación de formas

realzadas, Exploración secuencial y Memoria no simbólica. Estos factores pueden interpretarse fácilmente dentro

del marco conceptual de la psicología del tacto activo y los procesos psicológicos básicos.
El factor que tiene mayor peso factorial en nuestra prueba es el que hemos denominado Comprensión espacial.

Este factor explica el 20,3% de la varianza de las puntuaciones y aparece también, aunque con menor peso, en la

Luria-DNI (tercer factor). Las subpruebas con mayores pesos en este factor son: Orientación espacial, Simetría

de líneas, Simetría de objetos, Gráficos y diagramas, Simetría de formas, Memoria a largo plazo de objetos no

familiares y Estructura dimensional. Todas estas pruebas tienen un fuerte componente espacial.
El factor con el segundo mayor peso factorial de la Batería, que explica el 16,37% de la varianza de las

puntuaciones, es el que hemos denominado Memoria a corto plazo. Las subpruebas que saturan en este factor son

las tres de memoria a corto plazo háptica: Memoria de puntos, Memoria de objetos y Memoria de movimientos.

Además de estas tres, la de Discriminación de texturas también presenta un peso factorial algo menor. El hecho

de que esta prueba tenga peso en este factor tiene sentido si tenemos en cuenta que el niño en esta prueba tiene

que explorar una textura, retener esta textura durante unos segundos y buscar, basándose en esta representación a

corto plazo que se ha formado, el estímulo que tiene la misma textura. Como señalan Johnson y Hsiao (1992), el

sistema SAI, formado por receptores sensoriales de la piel de adaptación lenta, posee mecanismos que llevan las

señales captadas por estos receptores a la memoria y a la percepción. El sistema SAI (Slowly Adapting Type 1,

en español sistema de adaptación lenta tipo 1) es el sistema espacial primario, responsable de la percepción de la

discriminación de la rugosidad (textura) y de la forma cuando los dedos entran en contacto con la forma

directamente, como es el caso en nuestra prueba.


El tercer factor lo hemos denominado Identificación de objetos familiares a través del tacto, porque las pruebas

que presentan pesos importantes en este factor son las dos que requieren el reconocimiento e identificación de

objetos tridimensionales de la vida cotidiana a través de la exploración háptica activa con ambas manos. Estas

subpruebas son Reconocimiento de objetos incompletos, que exige la identificación de objetos familiares a los que

les falta una parte (e.g., peine al que le faltan púas, gafas a las que le falta un cristal, etc.) e Identificación de

objetos, que es igual que la anterior, pero en ésta los objetos están completos. Los fundamentos de ambas pruebas

son los mismos, porque suponemos que, dada la facilidad del tacto activo para reconocer e identificar objetos,

incluso aquellos a los que les falta alguna parte, puede que se identifiquen sin percatarse de esta falta la persona

que explora. Estas dos subpruebas constituyen el factor específico de la esteroagnosia. La asteroagnosia es la

incapacidad para reconocer objetos a través del tacto en el adulto (Manga y Ramos, 1991) y parece que se debe a

alguna lesión producida en la corteza parietal en los adultos.
El cuarto factor de la Batería lo hemos denominado Identificación de formas realzadas. Este factor, que explica

el 8,40% de la varianza total de las puntuaciones, se manifiesta con pesos positivos en dos subpruebas, la de

Discriminación figura fondo y la de Reconocimiento de formas realzadas incompletas. La subprueba de Memoria

de objetos familiares satura negativamente en este factor. Parece que se trata de un factor relacionado con la

extracción de información a partir de formas realzadas y no tiene nada que ver con la percepción e identificación

de objetos en tres dimensiones. Las subpruebas que saturan en este factor tienen que ver con la percepción de la

forma a través de las yemas de los dedos y consiste en que el niño aprecie los rasgos espaciales de los objetos

cotidianos mediante el contacto directo de patrones realzados con la piel de sus dedos. Como señalan Johnson y

Hsiao (1992), un ejemplo de la percepción de la forma es la habilidad humana para leer Braille. Sin embargo,

Millar (1997) relaciona la lectura del código Braille con la detección de la textura.


El quinto factor obtenido se ha denominado Exploración secuencial, siendo la única subprueba de la batería

que satura en este factor con un peso importante la de Exploración eficiente de puntos. Manga y Ramos (1991)

obtuvieron en la solución factorial de la Luria DNI un segundo factor que explicaba el 8% de la varianza de las

puntuaciones de la prueba, al que denominaron Actividad secuencial. Incluimos esta prueba en nuestra batería por

la importancia que tiene para el aprendizaje de la lectura Braille el dominio de la habilidad relacionada con la

exploración secuencial del espacio próximo (el texto escrito en Braille). La razón de incluir esta prueba en la

batería del tacto se debió, precisamente, a la necesidad de evaluar esta habilidad, que podría indicar cuándo el

niño está maduro para iniciarse en este código de lectura. Tanto los niños ciegos como los videntes mejoran en

esta habilidad con la edad. Sin embargo, posiblemente porque los niños ciegos más pequeños (3-5 años) reciben

atención temprana y se les entrena en la utilización del sentido del tacto, su puntuación en esta subprueba supera a

la de los niños videntes del mismo nivel de edad. Estas diferencias van atenuándose en edades posteriores,

llegando a desaparecer con el tiempo.


El sexto factor, que explica el 7,99% de la varianza total, es el de Memoria no simbólica, porque las dos

subpruebas que saturan fuertemente en él son las de Discriminación de texturas y Memoria de objetos no

familiares. Creemos que este factor está relacionado con habilidades mnésicas independientes de los contenidos

del lenguaje, dado que los objetos de la prueba de Memoria de objetos no familiares son estímulos

tridimensionales a los que no se puede asignar un nombre concreto. El niño tiene que representar de alguna

manera no simbólica la información espacial proporcionada por las superficies y bordes que constituyen los

objetos para poder reconocerlos después de un tiempo ocupado en la ejecución de una tarea distractora. La prueba

de Discriminación de texturas consiste en percibir, retener en la memoria, e identificar posteriormente entre una

serie de texturas diferentes, la textura que es igual a la recientemente explorada con la yema de los dedos. Como

ya hemos comentado, esta subprueba satura también en el otro factor relacionado con las habilidades mnésicas, el

de Memoria a corto plazo.
En los estudios normativos que hemos realizado a partir de las puntuaciones de los diferentes grupos de edad

de niños ciegos y videntes (Ballesteros, Bardisa, Reales y Muñiz, 2002; Ballesteros, Bardisa, Millar y Reales, en

revisión), hemos comprobado el carácter evolutivo de la mayor parte de las subpruebas. Un dato a destacar es que

cuando ha habido diferencias significativas un una subprueba, éstas han sido a favor de los niños ciegos,

posiblemente por el entrenamiento del niño ciego en la utilización del tacto para explorar materiales realzados y

objetos. Sin embargo, estudios posteriores (Ballesteros, Bardisa, Millar y Reales en revisión) hacen aconsejable

desechar aquellas subpruebas que no han mostrado un carácter evolutivo, como son las dos pruebas de

identificación de formas realzadas incompletas y objetos incompletos (subpruebas 8 y 14 de la Batería), y las tres

primeras pruebas (construidas a partir de Luria). Finalmente, sería deseable aplicar la Batería depurada a una

muestra más amplia de niños ciegos y con visión normal.


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Soledad Ballesteros, Profesora de la Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Juan del Rosal, 10, 28040 Madrid. España. Correo electrónico:

mballesteros@psi.uned.es
Dolores Bardisa, Psicopedagoga de la Comunidad Autónoma de Madrid. Equipo de atención educativa a

personas con discapacidad visual. Centro de Recursos Educativos "Antonio Vicente Mosquete". Organización

Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Paseo de la Habana, 208. 28036 Madrid. España. Correo electrónico:

madobaru@teleline.es


José M. Reales Avilés, Profesor de la Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Juan del Rosal, 10, 28040 Madrid. España. Correo electrónico:

jmreales@psi.uned.es
José Muñiz Fernández, Catedrático de la Facultad de Psicología. Plaza de Feijóo s/n, Oviedo 33003. Correo

electrónico:



jmuniz@correo.uniovi.es


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