Juan Fandiño Rediseño de curso para


Ilustración 9 - Video-turoriales para crear la bitácora



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Ilustración 9 - Video-turoriales para crear la bitácora

La configuración del blog permitió estandarizar la organización de los trabajos de los estudiantes en ocho temas visibles como pestañas (1-Aldea, 2- Mesopotamia, 3- Egipto, 4- Grecia, 5- Roma, 6- Ciudad Medieval, 7- Renacimiento, 8- Barroco).





Ilustración 10 - Bitácora en plataforma

Conclusiones

En el rediseño del curso

El rediseño permitió la conformación de comunidades de aprendizaje interdisciplinar, que se constituyeron a partir de los ciclos de experimentación teórica, práctica y actitudinal. Las herramientas TIC, seleccionadas por los docentes y tutores ÁVACO, favorecieron la apropiación y aplicación de un repertorio de instrumentos visualmente atractivos para la integración y renovación de prácticas docentes y de contenidos de aprendizaje. Así, al principio el apoyo sobre los planes de asignatura incluyó pocos aportes técnicos, pero alto contenidos pedagógicos y administrativos para centrar el quehacer docente en la perspectiva de innovación educativa. Muchos de docentes optaron por presentar los contenidos tradicionalmente desarrollados en la plataforma MOODLE. La selección de contenidos exigió categorizar los contenidos y priorizar sólo aquellos que el estudiante debe conservar como conocimientos perdurables. Progresivamente, la pedagogía vuelve al primer plano de sus preocupaciones y comunicaciones; entonces son requeridas otras formas de apoyo (pedagógico, administrativo y tecnológico). El desarrollo de competencias fueron vehiculizadas mediante secuencias pedagógicas en tiempo real.

Las siguientes actividades reflejan el proceso de aprendizaje y de apropiación de TIC:

  1. Actividades iniciales de rediseño para la formulación de visiones compartidas y de modelos que ilustran los resultados obtenidos en otros cursos rediseñados.

  2. Actividades de localización de contenidos que posibilitan la articulación de secuencias de aprendizaje.

  3. Actividades de registro de instrumentos en matrices de seguimiento y control.

  4. Actividades de análisis y documentación de prácticas emergentes.


Como resultado, diferentes producciones son asociadas los procesos de aprendizaje y apropiación: 1- un enunciado de visión innovadora de las prácticas pedagógicas en la Universidad de Ibagué; 2- el rediseño de cursos, su implementación y evaluación; 3- intercambio de actividades de formación teóricas, prácticas y actitudinales; y 4- secuencias de aprendizaje realizadas en plataforma con contenidos, prácticas y evaluaciones auténticas. Aunque, es importante mencionar la dificultad de los docentes para el trabajo colaborativo, en algunos casos nula y en otros cooperativo; parece una impronta de la comunidad educativa.

La práctica reflexiva del rediseño queda registrada en los múltiples cambios de los instrumentos diseñados por los docentes ÁVACO, destinados a la sistematización pedagógica y tecnológica del rediseño. Entre ellos tenemos los formularios FCR4-B-Planeación de la asignatura y FCR6-Planificación por semanas. La reflexividad fue una actividad colaborativa, en la cual intervinieron todos los agentes del rediseño.

Sin embargo, aunque las prácticas de consolidación, profundización y concentración sobre los principios del rediseño estuvieron presentes desde el inicio, fue necesario recurrir a instrumentos conceptuales y tecnológicos particulares para promover el aprendizaje colaborativo entre los participantes. Durante este nuevo ciclo, la producción de actividades de cada curso rediseñado empezó a ser específica para cada asignatura y se hizo evidente la adquisición de habilidades técnicas y pedagógicas.

Al finalizar el rediseño la apuesta está en la durabilidad del rediseño y en la expansibilidad de un curso para ser replicado en diferentes horarios y a un número mayor de estudiantes. La variabilidad de escala de la innovación pedagógica estará sujeta a la agregación de actividades y a la interpretación de los resultados obtenidos por percepción de los agentes involucrados.
En la implementación del curso

El curso de Urbanismo 1 fue implementado durante el semestre B 2012. Participaron 38 estudiantes de primer semestre del Programa de Arquitectura. Para algunos de ellos fue la primera experiencia pedagógica con apoyo TIC en la Universidad. Aunque todos las habían utilizado como recurso de interacción en redes sociales, resultaba desconcertante utilizarlas para aprender.

Esta primera observación desmitificó la idea genérica de nativos digitales (Prensky, 2001). Para algunos estudiantes fue difícil seguir instrucciones y responsabilizarse por su propio proceso de aprendizaje; las estrategias de aprendizaje adquiridas en la educación media superior no eran efectivas en el escenario del curso (Perriault, 2004). Los hábitos y la autonomía de estudio eran escasos; estaban acostumbrados a la supervisión permanente de actividades en clase y extraclase, además de la presión ejercida por el tiempo y la nota cuantitativa de los ejercicios. Estos esquemas requirieron de mayor intervención durante el desarrollo del curso.

El desarrollo de las sesiones de clase se realizó de acuerdo al rediseño del curso. Inicialmente, las interacciones entre los participantes fueron restringidas por el desconocimiento mutuo, el cambio de ambiente de aprendizaje y los desafíos del curso rediseñado; aunque fue temporal, duro sólo dos semanas. La rapidez del ajuste fue sorprendente, evidenciando la capacidad de aprendizaje grupal; el grupo se autoregulaba, poco a poco el proceso tomó la dinámica de interrelaciones esperada. En adelante, las actividades en grupo o individuales, en clase o extraclase aumentaron a un número creciente de personas.

Además, también se incrementaron los elementos de orden sistémico, correspondientes a las interrelaciones entre teorías y prácticas disciplinares o interdisciplinares. Esto surgió cuando las comunidades de aprendizaje empezaron a realizar las maquetas, hacer las presentaciones de los trabajos y producir sus páginas en el blog y otros documentos que les sugirieron nuevas posibilidades a los demás actores. Al comienzo, los productos didácticos sólo eran los realizados por el docente, pero en la medida que los estudiantes realizaban sus trabajos se establecieron códigos comunicativos diferentes, más cercanos a sus propios intereses; los estudiantes estaban tomando decisiones, la clase estaba transformándose en un escenario propicio para el desarrollo de una comunidad de aprendizaje.

Los registros en la bitácora permitieron documentar la trayectoria de aprendizaje de cada estudiante, revelándose útil para revisar o repasar algún tema estudiado. La comparación fue útil para validar los procesos de aprendizaje. Esto recuerda el fenómeno de participación periférica legítima (Lava y Wenger, 1991) en el seno de las comunidades de práctica, caracterizado por actividades emergentes de transferencia de conocimientos.



La integración pedagógica del TIC enriqueció las interacciones entre los estudiantes de arquitectura dentro del ciclo básico. Tuvimos que focalizar la innovación pedagógica diseñada a una visión dinámica y compleja de la clase como comunidad de aprendizaje, que compromete a todos los actores involucrados, los pone en red y acaba, cuando la integración pedagógica se revela eficaz. Las producciones finales testimonian un buen nivel de comprensión de los objetos estudiados por cada estudiante. La utilización de herramientas de colaboración en red hizo más eficaz el proceso de aprendizaje, reduciendo la desviación entre el curso rediseñado y su aplicación.

También apreciamos el hecho de haber tenido la posibilidad de acompañar, de asistir y de guiar adecuadamente a estudiantes interesados de participar en actividades de otras comunidades de aprendizaje en red. Los procesos de integración pedagógica con apoyo de TIC buscan no tanto el acceso a los contenidos sino el acceso a la comunidad de aprendizaje, que desde la perspectiva de primer semestre puede durar al menos otros 4 años, incluso la apropiación de herramientas TIC contribuye a su propio aprendizaje y su formación integral.
Referencias

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1 TIGRE es un acrónimo para establecer las cualidades verificables que se cumplen cuando se hace un aporte en una discusión en la red. Metacursos, 2008. Ávaco 2012


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