Jerarquización de objetivos para el inicio



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Localización:

Propia Localización.

Localización de Otra Persona.

Localización de un Objeto.



Ejemplo

"Quiero ir arriba". "Baño" (Quiero ir al...).

" Papá está en casa".

"Leche (está en) taza".

Atributos observables

ATRIBUTO DE PERSONA O COSA



Ejemplo

"Juan es alto".

"Camión roto". "Pelota roja".

DESEO o NECESIDAD



Ejemplo

"Quiero fanta". "necesito ayuda".

ESTADOS INTERNOS



Ejemplo

"Estoy enfadado." Tengo hambre"

REPETICIÓN



Ejemplo

"Más agua"

NEGATIVAS



Ejemplo

"No más". "No hay". "No se cae".

AFIRMATIVAS



Ejemplo

"Si". "De acuerdo".

CUALIDADES DE UN EVENTO



Ejemplo

"Buen trabajo".

TIEMPO


Ejemplo

"Mañana piscina".Después vamos

Rutin. SOC. FRASES HECHAS



Ejemplo

"Hola". "Perdón". "Por favor".

Seleccionamos para la enseñanza objetivos que sean motivan­tes, que la persona quiera utilizar, tenga necesidad de usar y que previsiblemente vaya a emplear de forma frecuente y generalizada manteniéndose por variables intrínsecas, contextua­les o motivacionales, no por el empleo de reforzadores externos, arbitrarios (Donellan, 1980).

Para la enseñanza de objetivos funcionales podemos, al margen del aprovechamiento de las situaciones incidenta­les, planificar situaciones que provoquen determinados actos comunicativos en el marco de la rutinas diarias. Por ej., en lugar de enseñar a un alumno a denominar un dibujo de un zapato y reforzarlo con un caramelo se le puede enseñar "zapato" para pedir ayuda para que le pongan los zapatos ó antes de irse a la calle. Véase Gortázar (1984) para una revisión sobre implicaciones para la intervención del "Modelo de Enseñanza Natural del Lenguaje".

Hunt y Goetz, 1988 emplean la técnica de interrupción de respuesta en la cual el alumno es interrumpido en un punto es­pecífico de la realización de una rutina y se le pide que se comunique (con una petición ó un comentario) para continuar realizando la rutina . Véase en la figura 9 los pasos en la aplicación de esa técnica. Otra estrategia posible consiste en el encadenamiento de rutinas; esto es encadenar hacia atrás una rutina motivante (p.ej. bajar al comedor) con otras rutinas ­intrínsicamente no interesantes (ir a avisar a otro grupo de compañeros que es la hora de comer); de forma que podemos ir complejizando progresiva­mente la cadena de eventos de tal manera que consigamos incrementar las habilidades comunicativas de la persona (pedir la llave del ropero a fulano, ir a buscar los abrigos de los compañeros a otra habitación, repartir los abrigos, ir a avisar a otro grupo de alumnos de que es la hora de comer, bajar al comedor) .

Figura 9 - Pasos en la aplicación de la técnica de interrupción de respuesta (Hunt y Goetz, 1988).

1. Seleccione rutinas que tengan lugar al menos una vez al día, la mayor parte de los días de la semana. Seleccione rutinas (lavado de dientes, juego con juguetes, servir zumos) que tengan al menos tres pasos y en las cuales el alumno inicia al menos un paso.

2. Seleccione rutinas en las que el alumno tenga un alto interés por acabar y determine que pasos de la rutina el alumno tiene más motivación por acabar. La interrupción de la rutina debe provocar un estrés moderado ó el alumno no estará motivado para comunicarse.

3. Determine previamente qué tipo de comunicación quiere que el alumno realice (signos, tipo de estructura, etc).

4. Cuando el alumno esté realizando la rutina interrúmpale en un punto predeterminado:

- bloqueando pasivamente la siguiente acción.

- retrasando el darle al alumno un objeto que necesita para continuar.

- colocando un objeto necesario fuera de su alcance.

- guardar un objeto que el alumno necesita.

- emplear objetos como botellas ó latas que el alumno no puede abrir sin ayuda.

5. No ofrezca claves verbales. Espere 5 segundos a que el alumno lleve a cabo la respuesta que desea. Si la respuesta es correcta ofrezca la ayuda necesaria para que el alumno pueda acabar la actividad. Si no modele la respuesta correcta; no ofrezca reforzamiento y no permita al alumno terminar la rutina.

Las situaciones naturales pueden presentar el inconveniente de que permitan un número de ensayos reducido. La enseñanza de topografías como signos ó habilidades de articulación, el aprendizaje de léxico, etc sobre todo en personas­ de bajo nivel cognitivo puede requerir un número alto de ensayos. Por lo tanto además de planificar situaciones naturales de enseñanza es posible que necesitemos continuar realizando situaciones de enseñanza estructurada. Podemos planificar estas situaciones de forma que incorporen dimensiones de la enseñanza natural: realizar sesiones de trabajo estructurado en contextos naturales; realizar el trabajo en el marco de situaciones generales significativas en las cuales se trabajan objetivos de distintas áreas curriculares. Incluso en los casos en los que es necesario realizar actividades específicas podemos englobarlas en situaciones más significativas.



Complejizar los aspectos formales de las modalidades seleccionadas

Otra dimensión de la intervención consiste en complejizar los aspectos formales (esto es morfosintácticos, fonológicos y articulatorios) de los actos comunicativos que la persona emplea.

Las estructuras sintácticas a enseñar deberán ser utilizables para funciones pragmáticas que la persona tiene en su repertorio y con contenidos que utiliza de forma que garanticemos su uso, su fun­cionalidad.

El sistema LARSP (Crystal et al., 1983) constituye un procedimiento de evaluación e intervención para el desarrollo morfosintáctico que parte de una evaluación continua de la ejecución del alumno en situaciones naturales y permite la jerarquización de objetivos de intervención en base a etapas de desarrollo morfosintáctico.



Enseñar el uso de nuevas funciones pragmáticas

La siguiente fase consiste en la enseñanza de nuevas funciones pragmáticas. Las nuevas funciones se deberán basar en formas y contenidos ya dominados o incluso en modalidades que la persona domine más fácilmente (Wetherby, 1986).

Las nuevas funciones se deben aprender en contextos conocidos, con personas con las cuales se comunica habitualmente

En las personas con autismo se observa una grave alteración en el desarrollo de funciones pragmáticas como la declarativa, petición de información, reconocimientos sociales, etc (Wetherby, 1986; Tager-Flusberg, 1989).

En fases iniciales la intervención generalmente se centra en torno a las funciones de petición y rechazo (las funciones auto­iniciadas de desarrollo más frecuente en personas con autismo) enseñando contenidos relativos a alimentos, objetos, acciones propias y de otros. Vease en la figura 10 una propuesta de secuenciación de objetivos (Gortázar y Tamarit, 1989).

Figura 10 - Diagrama de secuenciación de objetivos en el componente pragmático (Gortázar y Tamarit, 1989)



Las dificultades encontradas en la intervención para la enseñanza de estas funciones, sobre todo la declarativa, puede provocar un estancamiento en el desarrollo del programa, una vez ampliados los contenidos léxicos y estructurales relativos a las funciones de petición y rechazo, debido a las dificultades para introducir nuevos objetivos funcionales. La función de respuesta puede implicar el aprendizaje de nuevo léxico pero no suele revertir en mejorar el nivel adaptativo.

Nótese que la ausencia ó las limitaciones en el desarrollo de nuevas funciones determinan una reducción muy drástica de la frecuencia de actos comunicativos y limitan el desarrollo léxico. Es por ello que constituyen una de los retos más importantes de los modelos actuales de intervención. Las derivaciones clínicas del paradigma de Teoría de la Mente (Tager-Flusberg, 1993) constituyen una de las posibles vías de progreso.

El proceso vuelve al origen: garantizar el empleo consistente de las nuevas funciones aprendidas

Por último el aprendizaje del uso de nuevas intenciones comunicativas (p.ej. declarativos, peticiones de información, etc) va a permitir incrementar el repertorio de contextos, conte­nidos y requisitos formales para expresar esas nuevas intenciones de forma que el proceso vuelve al comienzo focalizando de nuevo la intervención en incrementar la frecuencia y espontaneidad en el uso.



Conclusiones

Podemos decir que la toma de decisiones en la selección de objetivos de intervención es un proceso continuo dificilmente restringible a listados-recetario, secuencias rígidas de objeti­vos y que implica interrelacionar todos los componentes del lenguaje (Bloom y Lahey, 1979), de manera que el adecuado "engra­naje" de los aspectos formales, semánticos y pragmáticos optimi­cen el empleo adaptativo del lenguaje.



Referencias bibliográficas

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