Introducción la psicología del niño



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INTRODUCCIÓN

La psicología del niño1 estudia el crecimiento mental o, lo que viene a ser lo mismo, el desarrollo de las conductas (es decir, de los comportamientos, compren­dida la conciencia) hasta esa fase de transición, consti­tuida por la adolescencia, que marca la inserción del individuo en la sociedad adulta. El crecimiento mental es indisociable del crecimiento físico, especialmente de la maduración de los sistemas nerviosos y endocrinos que prosigue hasta alrededor de los 16 años. De ello resulta, ante todo, que, para comprender ese crecimien­to mental, no basta remontarse hasta el nacimiento, porque existe una embriología de los reflejos (Min-kowski) interesando la motórica del feto; y ya se han invocado las conductas preperceptivas de éste en ám­bitos como los de la percepción de la causalidad táctilo-cinestésica (Michotte)1. También resulta de ello, desde

1 Esta obra quiere ser una síntesis de diferentes trabajos de psicología del niño, incluidos los nuestros (sin compromiso, por lo demás, en cuanto a las proporciones). Respecto a éstos, el lector acaso experimente la impresión de que seamos reiterativos. Nos permitimos, sin embargo, señalar dos novedades acerca de este punto: esta exposición es a la vez breve y sencilla, lo que constituye, por otra parte, sus dos únicos méritos.

Damos las gracias a la Presses Universitaires de France por habernos determinado a escribir este resumen, que nunca hubiésemos pensado hacer por propia iniciativa.

1 Michotte, A.: La perception de la causalxti. Publicationi universitaires de Louvain, 2.a ed., 1954.

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un punto de vista teórico, que la psicología del niño ha de considerarse como el estudio de un sector particular de una embriogénesis general, que se prosigue después del nacimiento, y que engloba todo el crecimiento, or­gánico y mental, hasta llegar a ese estado de equilibrio relativo que constituye el nivel adulto.

Las influencias del ambiente adquieren una importan­cia cada vez mayor a partir del nacimiento, tanto desde el punto de vista orgánico como del mental. La psico­logía del niño no puede, pues, limitarse a recurrir a factores de maduración biológica, ya que los factores que han de considerarse dependen tanto del ejercicio o de la experiencia adquirida como de la vida social en general.

La psicología del niño estudia a éste por sí mismo en su desarrollo mental. Conviene, a tal respecto, dis­tinguirla de la "psicología genética", aunque constituya instrumento esencial de ella. Señalemos en seguida, para disipar cualquier equívoco en la terminología, que la palabra "genética", en la expresión "psicología genéti­ca", fue introducida por los psicólogos en la segunda mitad del siglo xix, es decir, antes que los biólogos la empleasen con un sentido más restringido. En el len­guaje actual de los biólogos, la "genética" se refiere exclusivamente a los mecanismos de la herencia, por oposición a los procesos embriogenéticos u ontogenéti­cos. "Psicología genética" se refiere al desarrollo indi­vidual (ontogénesis). Dicho esto, podríamos vernos ten­tados a considerar las expresiones "psicología del niño" y "psicología genética" como sinónimas; sin embargo, un importante matiz las diferencia: si la psicología del niño estudia a éste por él mismo, se tiende hoy, por el contrario, a denominar "psicología genética" a la psicología general (estudio de la inteligencia, de las per­cepciones, etc.), pero en tanto que trata de explicar las funciones mentales por su modo de formación, o sea, por su desarrollo en el niño; p. ej.: después de haber

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estudiado los razonamientos, operaciones y estructuras lógicas en el adulto solo, esto es, en el estado acabado y estático, lo que ha conducido a algunos autores (Denk-psychologie alemana) a ver en el pensamiento un "es­pejo de la lógica", se ha terminado por preguntarse si la lógica era innata o el resultado de una construc­ción progresiva, etc. Con objeto de resolver tales proble­mas, se recurre entonces al niño; y, por este hecho, la psicología infantil se ve promovida al rango de "psico­logía genética", lo cual equivale a decir que se convierte en instrumento esencial de análisis explicativo para re­solver los problemas de la psicología general.



La importancia adquirida actualmente por el método genético en todos los sectores de la psicología (téngase en cuenta, p. ej., el considerable papel atribuido a la infancia por el psicoanálisis) tiende así a conferir a la psicología del niño una especie de posición clave en los más diversos ámbitos. En consecuencia, nos situa­remos en esta obra, principalmente, en el punto de vista de la psicología genética; si el niño ofrece un gran interés en sí mismo, se ha de añadir, en efecto, que también explica al hombre, en el mismo grado, y, a menudo más, que al contrario, pues, aunque el hombre lo eduque por medio de múltiples transmisiones sociales, todo adul­to, incluso creador, ha comenzado, sin embargo, por ser un niño, tanto en los tiempos prehistóricos como en nuestros días.


CAPITULO I

EL NIVEL SENSO-MOTOR

Si el niño explica en cierta proporción al adulto, tam­bién puede decirse que cada período del desarrollo in­forma, en parte, de los siguientes. Esto resulta especial­mente claro en lo que concierne al período anterior al lenguaje. Puede llamársele período "senso-motor" por­que, a falta de función simbólica, el lactante no presenta todavía pensamiento ni afectividad ligada a represen­taciones que permitan evocar las personas o los obje­tos ausentes. Pero, pese a esas lagunas, el desarrollo mental durante los dieciocho primeros meses' de la exis­tencia es particularmente rápido y de importancia es­pecial, porque el niño elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirán de pun­to de partida a sus construcciones perceptivas e inte­lectuales ulteriores, así como cierto número de reacciones afectivas elementales, que determinarán de algún modo su afectividad subsiguiente.

I.—LA INTELIGENCIA SENSO-MOTORA

Sean cuales fueren los criterios de la inteligencia que se adopten (tanteo dirigido, según Claparéde; com-

1 Advertimos que cada una de las edades indicadas en esta obra es un promedio aproximado.

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prensión repentina o insight, según opinan W. Koler o K. Bühler *; coordinación de los medios y de los fi­nes, etc.). todo el mundo está de acuerdo en admitir que existe una inteligencia antes del lenguaje. En esen-cia práctica, es decir, tendente a consecuciones y no a enunciar verdades, esa inteligencia no deja de resolver finalmente un conjunto de problemas de acción (alcan­zar objetos alejados o escondidos, etc.), construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilación, ni de organizar lo real según un conjunto de estructuras es­pacio-temporales y causales. Ahora bien, a falta de len­guaje y de función simbólica, esas construcciones se efectúan apoyándose exclusivamente en percepciones y movimientos, esto es, mediante una coordinación sen-so-motora de las acciones, sin que intervengan la repre­sentación o el pensamiento.

1. Estímulo-respuesta y asimilación.—Pero, si existe una inteligencia senso-motora, es muy difícil precisar en qué momento aparece. Más concretamente, el pro­blema no tiene sentido, porque su solución depende siempre de la elección arbitraria de un criterio. Lo que en realidad se da de hecho es una sucesión notablemente continua de estadios, cada uno de los cuales señala un nuevo progreso parcial, hasta el momento en que las conductas alcanzadas presentan caracteres que tal o cual psicólogo reconoce como de la "inteligencia" (todos los autores coinciden en lo que concierne a la atribución de ello al último, por lo menos, de esos estadios, entre los 12 y los 18 meses). Siendo así que de los movi­mientos espontáneos y del reflejo a los hábitos adqui­ridos y de éstos a la inteligencia hay una progresión

• Ver Bühler, K.: Psicología de la forma (Cibernética y Vida). Madrid, Morata, 1965, y Crisis de la Psicología. Madrid, Morata, 1966. También Kóhlef, W.: Psicología de la Confi­guración. Madrid, Morata, 1967. (N. del T.)

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continua, el problema es alcanzar el mecanismo de esa progresión en sí misma.

Para muchos psicólogos, ese mecanismo es el de la asociación, que permite adicionar por vía acumulativa los condicionamientos a los reflejos y otras muchas ad­quisiciones a los condicionamientos mismos: toda ad­quisición, desde la más sencilla a la más compleja, de­bería ser así concebida como una respuesta a los es­tímulos exteriores, y cuyo carácter asociativo expresa una subordinación pura y simple de las relaciones ad­quiridas a las relaciones exteriores. Uno de nosotros1 ha supuesto, por el contrario, que ese mecanismo con­sistía en una asimilación (comparable a la asimilación biológica en sentido amplio); es decir, que toda relación nueva está integrada en un esquematismo o en una es­tructura anterior: entonces hay que considerar la ac­tividad organizadora del sujeto tan importante como las relaciones inherentes a los estímulos exteriores, porque el sujeto no se hace sensible a éstos sino en la medida en que son asimilables a las estructuras ya construidas, que modificarán y enriquecerán en función de las nuevas asimilaciones. En otros términos: el asociacionismo con­cibe el esquema estímulo-respuesta bajo una forma uni­lateral E—► R, mientras que el punto de vista de la asi­milación supone una reciprocidad E <=± /?, o, lo que viene a ser lo mismo, la intervención de las actividades del sujetó o del organismo3 Og, o sea: E* (Og)—► R.

2. El estadio I.—No hay que buscar el punto de par­tida del desarrollo, efectivamente, en los reflejos con­cebidos como simples respuestas aisladas, sino en las actividades espontáneas y totales del organismo íestu-

2 Piacet, J.: La naissance de l'intelligence. Delachaux y Nies-
tlé, 1936.

3 El organismo. O, interviene ya en Hlll a título de variable
intermediaria, pero en el sentido de una simple reducción de
las necesidades y no de una estructura organizadora, Og.

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diadas por v. Holst y otros) y en los reflejos conce­bidos a la vez como una diferenciación de ellas y como capaces, en algunos casos (los de reflejos que se des­arrollan por ejercicio en lugar de atrofiarse o de perma­necer sin cambios) de presentar una actividad funcional que implica la formación de esquemas de asimilación.

En efecto: de una parte, se ha demostrado, tanto por el estudio de los comportamientos animales como por el de las ondas eléctricas del sistema nervioso, que el organismo no es nunca pasivo, sino que está presente en las actividades espontáneas y globales, cuya forma es rítmica. Por otra parte, el análisis embriológico de los reflejos (Coghill, etc.) ha permitido establecer que éstos se constituyen por diferenciación a partir de actividades más globales: en el caso de los reflejos de locomoción de los batracios, p. ej., es un ritmo de conjunto el que lleva a una sucesión de reflejos diferenciados y coordi­nados y no éstos los que llevan a aquél.

En lo que concierne a los reflejos del recién nacido, resulta que los que entre ellos presentan una importan­cia particular para el porvenir (los reflejos de succión o el reflejo palmar que será integrado en la prehensión intencional ulterior) dan lugar a lo que uno de nosotros ha llamado "ejercicio reflejo", es decir, una consolida­ción por ejercicio funcional. De ese modo, el recién nacido mama de manera más segura y encuentra más fácilmente el pezón cuando se le deja, después de algu­nos días, que en los primeros ensayos\ La asimilación reproductora o funcional que asegura ese ejercicio se prolonga, por otra parte, en una asimilación generali-zadora (chupar en el vacío, entre las tetadas o chupar otros objetos) en una asimilación re-cognoscitiva (dis­tinguir el pezón de los otros objetos).

* Se observan también tales ejercicios reflejos en los animales, como en los tanteos que caracterizan los primeros ensayos de copulación entre los limneos de los estanques.

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Sin que pueda hablarse en esos casos de adquisiciones propiamente dichas, puesto que el ejercicio asimilador no rebasa entonces el marco preestablecido de la dis­posición hereditaria, la asimilación empleada no deja de realizar un papel fundamental, porque esa actividad que impide considerar el reflejo como puro automatismo ex­plica, por otra parte, extensiones ulteriores del esquema reflejo y la formación de los primeros hábitos. En el ejemplo de la succión se asiste, en efecto, y a veces des­de el segundo mes, a ese fenómeno trivial, pero no me­nos instructivo, de una succión del pulgar, no fortuita o accidental, como podría producirse desde el primer día, sino sistemática, por coordinación de los movimien­tos del brazo, de la mano y de la boca. Donde los asociacionistas sólo ven un efecto de repetición (pero ¿de dónde viene ésta, ya que no es impuesta por rela­ciones exteriores?) y donde los psicoanalistas ven ya una conducta simbólica, por asimilación representativa del pulgar y del seno (pero ¿de dónde vendría ese poder simbólico o evocador mucho antes de la formación de las primeras imágenes mentales?), nosotros sugerimos in­terpretar esa adquisición por una simple extensión de la asimilación senso-motora en juego en el reflejo. Pre­cisemos, ante todo, que hay aquí adquisición propia­mente dicha, ya que no existe reflejo o instinto de chupar el pulgar (la aparición de esa conducta y su frecuencia son, en efecto, variables). Pero esa adquisi­ción no es indefinida, sino que va a inscribirse en un esquema reflejo ya constituido y se limita a extenderlo por integración de elementos sen so-motores hasta en­tonces independientes de él. Esta integración caracte­riza ya el estadio II.

3. El estadio IL—Según tal modelo se constituyen los primeros hábitos, que dependen directamente de una

actividad de sujeto, como en el caso precedente, o pa­recen impuestos desde el exterior como en el de los

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"condicionamientos". Un reflejo condicionado, en efec­to, no es estable nunca por el juego de sus' solas aso­ciaciones; y únicamente llega a serlo por la constitu­ción de un esquema de asimilación, es decir, cuando el resultado conseguido satisface la necesidad inherente a la asimilación considerada (como con el perro de Pav-lov, que insaliva al sonido de la campana en tanto que éste se asimila a una señal de alimento; pero que deja de insalivar si no sigue ya a la señal) *.

Pero incluso llamando "hábitos" (a falta de una pa­labra mejor) a las conductas adquiridas tanto en su for­mación como en sus resultados automados, el hábito, no es aún inteligencia. Un "hábito" elemental se basa en un esquema senso-motor de conjunto ', en el seno del cual no existe, desde el punto de vista del sujeto, dife­renciación entre los medios y los fines, ya que el fin en juego sólo se alcanza por una obligada sucesión de movimientos que a él conducen, sin que se pueda, al comienzo de la conducta, distinguir un fin perseguido previamente y, luego, los medios escogidos entre varios esquemas posibles. En un acto de inteligencia, al con­trario, existe la persecución de un fin planteado desde el comienzo; luego, búsqueda de los medios apropia­dos; medios que son suministrados por los esquemas conocidos (o esquemas de "hábitos"), pero ya diferen­ciados del esquema inicial que señalaba su finalidad a la acción.

4. El estadio III.—El gran interés del desarrollo de las acciones senso-motoras durante el primer año del niño consiste en que no sólo lleva a los aprendizajes elemen-

* Ver Pavlov, I. P.: Psicopatología y Psiquiatría (Reflexo-logiaV Madrid, Morata. 1967. (N. del T.)

5 Un esquema es la estructura o la organización de las ac­ciones, tales como se transfieren o se generalizan con motivo de la repetición de una acción determinada en circunstancias iguales o análogas.

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tales, fuentes de simples hábitos, a un nivel en que no se observa todavía una inteligencia propiamente dicha, sino que también proporciona una serie continua de in­termediarios entre esas dos variedades de reacciones. Así, después del estadio de los reflejos (I) y el de los primeros hábitos (II), un tercer estadio (111) presenta las transiciones siguientes a partir del momento, hacia los cuatro meses y medio, por término medio, en que hay coordinación entre la visión y la aprehensión (el niño coge y manipula todo lo que ve en su espacio próximo). Un sujeto de esa edad atrapa, p. ej., un cor­dón que pende del techo de su cuna, lo que tiene por efecto sacudir todos los sonajeros suspendidos sobre él. Repite en seguida ese acto una serie de veces, con resultados insólitos, lo que constituye una "reacción circular" en el sentido de J. M. Baldwin, esto es: un hábito en estado naciente, sin finalidad previamente di­ferenciada de los medios empleados. Pero, a continua­ción, basta suspender un nuevo juguete del techo para que el niño busque el cordón, lo que constituye un principio de diferenciación entre el fin y el medio. En los siguientes días, cuando se balancee un objeto sus­pendido de un gancho, a dos metros de la cuna, e inclu­so cuando se hagan oír sonidos inesperados y mecánicos detrás de un biombo y esos espectáculos o esa música se acaben, el niño buscará y tirará nuevamente del cor­dón mágico; nos hallamos esta vez en el umbral de la inteligencia, por extraña que sea esa causalidad sin con­tacto espacial.

5. Los estadios IV y V.—En un cuarto estadio (IV), se observan actos más completos de inteligencia prác­tica. Se le impone al sujeto una finalidad previa, inde­pendientemente de los medios que vaya a emplear: por ejemplo, alcanzar un objeto demasiado lejano o que va a desaparecer bajo una sábana o un cojín. Esos medios son, después solamente, intentados o buscados, y ello,

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en conjunto, a título de medios; p. ej.: coger la mano

de un adulto y llevarla hacia el objeto que se ha de alcanzar, o levantar lo que tapa el objeto oculto. Pero durante este cuarto estadio, si la coordinación de los medios y de los fines es nueva y se renueva en cada situación imprevista (sin lo cual no habría inteligencia en ello), los medios empleados sólo se toman de los esquemas de asimilación conocidos (en el caso del objeto escondido y encontrado, la combinación es también nue­va, como se verá en el $ II, pero el hecho de coger y de apartar un cojín no corresponde sino a un esquema habitual).

Durante un quinto estadio (V), que comienza hacia los once o doce meses, se añade a las conductas prece­dentes una reacción esencial: la búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas conocidos. A este respecto, puede citarse lo que llamamos conducta del soporte: si un objeto demasiado lejano se halla sobre una alfombra, el niño, después de haber intentado en vano alcanzar directamente el objetivo, puede lograr coger una esquina del tapiz (por casualidad o con ayu­da); y observando entonces una relación entre los mo­vimientos de la alfombra y los del objeto, llega, poco a poco, a tirar de la alfombra para conseguirlo. Un descubrimiento análogo caracteriza la conducta de la cinta, estudiada por K. Bühler y luego por otros: atraer hacia sí el objeto, tirando de la cinta a la que está unido.

6. El estadio VI.—Finalmente, un sexto estadio se­ñala el término del período senso-motor y la transición con el período siguiente: el niño se hace capaz de en­contrar medios nuevos, no ya sólo por tanteos exte; ñores o materiales, sino por combinaciones interioriza­das, que desembocan en una comprensión repentina o insight. Por ejemplo: el niño, ante una caja de cerillas

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apenas entreabierta, en la que se ha repetido un dato, trata, en primer lugar, de abrir la caja mediante tanteos materiales (reacción del V estadio), pero después del fra­caso presenta esa reacción muy nueva, de un paro en la acción y un examen atento de la situación (durante el cual abre y cierra lentamente la boca; en otro suje­to, la mano, como para imitar el resultado por obtener, es decir, la ampliación de la apertura); tras lo cual, bruscamente, desliza su dedo en la hendidura, y consigue así abrir la caja.

En este mismo estadio se descubre, en general, la cé­lebre conducta del bastón, estudiada por W. Kohler en los chimpancés, y luego por otros en los pequeñuelos. Pero W. Kohler, como K. Bühler, considera que hay en ello acto de inteligencia solamente en el caso en que haya comprensión brusca, apartando el tanteo del te­rreno de esa inteligencia, para clasificarlo en las conduc­tas de suplencia o de "Dressur", etc. Claparéde, al contrario, veía en el tanteo el criterio de la inteligencia, atribuyendo el nacimiento de las hipótesis a un tanteo interiorizado. Este criterio es seguramente demasiado amplio, puesto que hay tanteo en el reflejo y en la formación de los hábitos. Pero el criterio del insight * es, ciertamente, demasiado estrecho, porque, gracias a una serie ininterrumpida de asimilaciones de diversos niveles (I a V), los esquemas senso-motores se hacen susceptibles de esas nuevas combinaciones y de esas interiorizaciones que hacen posible, finalmente, la corn^ prensión inmediata en ciertas situaciones. Este último nivel (VI) no puede ser separado de aquellos cuyo aca­bamiento simplemente señala.

* En inglés, "conocimiento, discernimiento, perspicacia ob­servación, penetración". (N. del T.)

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II.—LA CONSTRUCCIÓN DE LO REAL'

El sistema de los esquemas de asimilación senso-mo­tores desemboca en una especie de lógica de la acción, que implica poner en relaciones y en correspondencias (funciones), ajustes de esquemas (cfr. la lógica de las clases), en una palabra: estructuras de orden y reunio­nes que constituyen la subestructura de las futuras ope­raciones del pensamiento. Pero la inteligencia senso-motora conduce a un resultado muy importante en lo que concierne a la estructuración del universo del su­jeto, por restringido que sea ese nivel práctico: orga­niza lo real, construyendo, por su funcionamiento mis­mo, las grandes categorías de la acción que son los esquemas del objeto permanente, del espacio, del tiem­po y de la causalidad, subestructuras de las futuras nociones correspondientes. Ninguna de esas categorías se da al comienzo; y el universo inicial está entera­mente centrado en el cuerpo y la acción propios, en un egocentrismo tan total como inconsciente de sí mismo (falta de una conciencia del yo). En el transcurso de los dieciocho primeros meses se efectúa, por el contra­rio, una especie de revolución copernicana o, más sim­plemente dicho, de "des-centración" general, de modo que el niño acaba por situarse como un objeto entre otros, en un universo formado por objetos permanentes, estructurado de manera espacio-temporal y sede de una causalidad a la vez espacializada y objetivada en las cosas.

1. El objeto permanente.—Ese universo práctico ela­borado en el segundo año está, ante todo, formado de objetos permanentes. El universo inicial es un mundo

Piaget, J.: La construcción du réel chez l'enfant. Delachaux y Niestlé, 1937.

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sin objetos, que sólo consiste en "cuadros" móviles e inconsistentes, que aparecen y luego se reabsorben por completo, bien para no tornar, bien para reaparecer en forma modificada o análoga. Hacia los cinco o los siete meses (estadio III del § I), cuando el niño va a coger un objeto y se tapa éste con una sábana o se le oculta con una pantalla, retira simplemente la mano ya ten­dida o, si se trata de un objeto de especial interés (el biberón, p. ej.), se pone a llorar o a chillar de decepción: reacciona, pues, como si el objeto hubiera sido reabsor­bido. Se responderá, acaso, que él sabe muy bien que el objeto existe donde ha desaparecido, pero que, sim­plemente, no consigue resolver el problema de buscarlo y levantar la pantalla. Pero cuando empieza a buscar bajo ésta (véase el estadio IV del $ I), puede hacerse el siguiente control: ocultar el objeto en A, a la dere­cha del niño, que lo busca y lo encuentra; y luego, a su vista, quitar el objeto y ocultarlo en B, a la izquierda del niño: cuando éste ha visto desaparecer el objeto en B (bajo un cojín, p. ej.), ocurre a menudo que lo busque en A, como si la posición del objeto dependiese de las acciones anteriormente realizadas y no de sus desplazamientos autónomos e independientes de la ac­ción propia. En el estadio V (nueve a diez meses) el objeto es buscado, por el contrario, en función sólo de sus desplazamientos, salvo si éstos son muy comple­jos (acumulación de pantallas); y en el estadio VI se añade a esto un juego de inferencias que logran domi­nar ciertas combinaciones (levantar un cojín y sólo en­contrar debajo otro obstáculo imprevisto, que es enton­ces levantado inmediatamente)T.

7 Esos resultados obtenidos por uno de nosotros han sido confirmados después por Th. Gouin-Décarie en Montreal (en 90 sujetos) y por S. Escalona en Nueva York. Esta última ha observado que el objeto oculto en la mano es buscado mis tardíamente que bajo una pantalla exterior (dicho de otra ma­nera: que la reabsorción sin localización predomina entonces más tiempo que la permanencia sustancial y espacial). Por otra

26 Psicología del niño

La conservación del objeto es, principalmente, función de su localización. Este hecho muestra que la construc­ción del esquema del objeto permanente es solidaría de toda la organización espacio-temporal del universo prác­tico, así, naturalmente, como de su estructuración causal.



2. El espacio y el tiempo.—Comenzando por las estruc­turas espacio-temporales, se comprueba que al principio no existen ni un espacio único ni un orden temporal que engloben los objetos y los acontecimientos, como el continente engloba lo contenido. Sólo se da un con­junto de espacios heterogéneos, centrados todos en el cuerpo propio: espacio bucal (Stern), táctil, visual, au­ditivo, posicional; y ciertas impresiones temporales (es­pera, etc.), pero sin coordinaciones objetivas. Esos es­pacios se coordinan luego progresivamente (bucal y táctil-cinestésico), pero esas coordinaciones siguen sien­do parciales mucho tiempo, en tanto que la construc­ción del esquema del objeto permanente no conduce a la distinción fundamental, que H. Poincaré conside­ra, erróneamente, como primitiva', de los cambios de estado o modificaciones físicas, y de los cambios de posición o desplazamientos constitutivos del espacio.

En solidaridad con las conductas de localización y de búsqueda del objeto permanente, los desplazamien­tos se organizan, finalmente (estadios V y VI), en una




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