Hacia una catequesis inculturada



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INTRODUCCION

El estudio de la historia de la catequesis y el de la historia de la educación en América Latina y el Caribe carecen todavía de suficientes investigaciones de base en cada país, como para ofrecer un estado del arte en este tema. El Instituto Su­perior de Pastoral Catequética de Chile, Catecheticum, ofrece colaborar en esta tarea junto al CELAM y a los servicios nacionales de catequesis. La presente reflexión se funda en ciertos datos globales complementadas con algunas mues­tras locales, por lo cual aporta un panorama provisorio en lo histórico, pero permite en el dominio catequético proponer algunas pistas claras para la próxima gran tarea de la catequesis en América Latina y el Caribe, la inculturación liberadora.


Antes de exponer las informaciones históricas que tal vez conviene incorporar en la formación de los catequistas, conviene declarar el marco conceptual que ha orientado la investigación.
Llamamos cultura a un sistema de pensamientos, sentimientos y comportamientos adquiridos por una persona al interactuar en la sociedad, que orienta en lo cotidiano su conducta, le permite controlar las fuerzas naturales y ser considerada como miembro de la misma o de un grupo caracterizado dentro de ella.
En antropología cultural, endoculturación es el proceso por el cual cada persona adquiere la cultura de su grupo. En sociología se llama socialización al proceso equivalente, de integrarse a la sociedad definiendo su posición en ella. Subcultura es una mentalidad y modo de vida propios de un grupo menor, dentro de una cultura generalizada en la sociedad global dentro del cual interactúa y participa.
En el contacto entre personas con distintas culturas que las identifican como miembros de sus respectivos grupos, se produce una transculturación, que es el intercambio de rasgos culturales. Una persona puede aprender varias culturas, lo cual muestra cuando sabe a qué atenerse en diferentes situaciones, para las cuales utiliza las pautas de la cultura en la cual está actuando. En ese proceso se puede producir una aculturación, que es la pérdida de rasgos culturales. En sociología se llama integración cultural la convivencia de personas con culturas reconocidamente diferentes en una misma sociedad, y se llama asimilación la progresiva desaparición de una cultura por el influjo dominante de otra.
En la teología actual se llama inculturación «el esfuerzo de la Iglesia para hacer penetrar el mensaje de Cristo en un determinado ambiente socio‑cultural, invitándolo a crecer según todos sus valores propios, en la medida en que éstos se pueden conciliar con el Evangelio». Se llama evangelización de la cultura el proceso de «transformar con la fuerza del Evangelio los criterios de juicio, los valores determinantes, los puntos de interés, las líneas de pensamiento, las fuentes inspiradoras y los modelos de vida y de humanidad que están en contraste con la Palabra de Dios y con el designio de. la salvación» (EN 19). Siempre el sujeto de la evangelización es la persona, nunca la cultura sin la persona.
Ambos procesos evangelizadores son complementarios e indispensables para la inculturación de la catequesis. La catequesis es aquella parte de la evangelización que conduce a los creyentes en forma ordenada, progresiva y permanente a la madurez de la fe. La inculturación de la catequesis procura la transformación de las personas y de la sociedad por el Evangelio contando con su propia identidad e iniciativa, por lo cual es esencialmente liberadora (ver RM 59).
ANTECEDENTES COLONIALES
Está demostrado que hubo escasa inculturación en la catequesis inicial de América. Más allá de la cartilla de doctrina que se recitaba o cantaba en la capilla, la escuela colonial, que desde temprano debió acompañar a cada parroquia o doctrina, tuvo dos efectos: 1) llevó la fe cristiana a los indígenas y más tarde a negros y mulatos, dando lugar a que ellos a su modo la expresaran en su propia cultura, a veces en forma sincrética; 2) los asimiló a la cultura del colonizador español, portugués, francés, holandés o inglés.
Esto no fue uniforme ni aplastante. Hubo ciudades que no tenían escuela todavía a fines del siglo XVIII, como atestiguan por ejemplo el arzobispo de Guatemala Pedro Cortés y Larraz en 1771 en su Descripción geográfico-moral de la Diócesis de Goathemala y el obispo de Córdoba del Tucumán José Antonio de San Alberto al informar al virrey en Buenos Aires en 1782 que en Salta no había escuela. Ante la carencia, el Ayuntamiento de México decretó en 1786 crear escuelas públicas gratuitas en parroquias y monasterios. Aunque el Maestro Mayor del Gremio del Nobilísimo Arte de Primeras Letras Rafael Ximeno reclamó a las autoridades de que las escuelas pías en los conventos y parroquias dañaban sus intereses porque su gratuidad era competencia, desleal a los preceptores particulares, en vísperas de la Independencia esas escuelas predominaban en la educación primaria de la ciudad.
En el colegio colonial de segunda enseñanza no se percibe afán por inculturar la fe en el universo mental local sino por transmitir la cultura europea, para «formar in situ una aristocracia fiel, un sacerdocio y una burocracia eficientes». Ejemplos en el siglo XVIII son los programas del colegio para hijos de caciques de San Francisco de Borja en Lima o del Colegio de Minería creado en México en 1792 para españoles, indígenas y mestizos. En México la Academia de Bellas Artes de San Carlos, con alumnos españoles, criollos, indígenas y mestizos, que estudiaban pintura, escultura o arquitectura, los modelos eran europeos.
En las áreas americanas y caribeñas de habla portuguesa, francesa o inglesa, que no tuvieron universidad en la época colonial, el influjo de los pocos colegios de segunda enseñanza fue muy escaso, por lo cual la pregunta sobre la inculturación de la fe en ellos casi carece de sentido histórico práctico.
En el siglo XVIII gobernado en España por los Borbones se trasplanta desde Europa la ideología de la Ilustración, que busca una modernización secularista y laicista, la sustitución del tradicionalismo autoritario y dogmático por el espíritu científico y crítico, con gran interés racional por la naturaleza con vistas al mejoramiento económico y social, y vira desde el despotismo monárquico hacia la promoción de la emancipación americana y de un sistema constitucional republicano. Se lee a Locke y a Adam Smith, a Descartes, a Voltaire, a Montestquieu, a Rousseau, a Condillac.
Por ejemplo, el naturalista José Celestino Mutis, que llegó a Nueva Granada como médico del virrey en 1760 y se ordenó sacerdote en 1762, por invitación del rector del Colegio del Rosario en Bogotá enseñó matemáticas avanzadas y la física de Newton, situación en que difundió las ideas de los ilustrados Newton, Buffon, Jovellanos, Feijóo y de los enciclopedistas franceses. Influyó en las propuestas educativas del fiscal Moreno y Escandón en 1768 y 1774 y en las del virrey Caballero y Góngora en 1787, pero sobre todo en sus discípulos reunidos en círculos literarios, que prepararon la revolución de 1810.
La propuesta ilustrada de enseñanza escolar técnica hirió los intereses de los gremios de artesanos, cuyos maestros pactaban contratos de aprendizaje que les reportaban alimento y vestuario por dos o tres años con cada aprendiz, por lo cual debieron oponerse a ellos en España el conde de Campomanes en 1775 y Gaspar Melchor de Jovellanos en 1809. En Chile el síndico del Consulado, Manuel de Salas, propició en 1795 la enseñanza de las ciencias aplicables a los oficios, la agricultura, minería e industria, y en 1797 lo realizó al fundar la Academia de San Luis. En el mismo sentido intervinieron Manuel Belgrano en Buenos Aires y José Miguel Sanz en Caracas. No se ha estudiado si la catequesis apoyó o no estos afanes.
La expulsión de los jesuitas de Portugal y Brasil en 1757 y diez años después de España y sus colonias, que redujo sensiblemente la calidad de la educación y la claridad de sus objetivos, fue ampliada por Napoleón a la supresión de un tercio de las comunidades religiosas en España en diciembre de 1808, y a la totalidad en agosto siguiente por José Bonaparte.
PROFETISMO ANTE LAS CORRIENTES POLITICAS
Perduran en la época de la emancipación los ideales de la Ilustración, con la «sustitución del ideal del súbdito fiel por el del ciudadano activo». Primer fenómeno catequético de esa época es la llamada batalla de los catecismos. El ya mencionado Fray José Antonio de San Alberto, 0. Carm., arzobispo de La Plata (Charcas, hoy Sucre) desde 1783, publicó en 1784 una carta pastoral inspirada en la interpretación regalista de la Sagrada Escritura según Bossuet, donde defiende el origen divino de la monarquía. La resumió en su «Instrucción donde por lecciones, preguntas y respuestas se enseña a los niños las obligaciones más principales que un vasallo debe a su Rey y Señor», conocida como Cartilla o Catecismo Real. En 1796 fue mal resumida en la «Breve Cartilla Real para que los niños del Paraguay se instruyan en las primeras obligaciones de un buen vasallo, dispuesta por el gobernador Intendente Lázaro de Ribera», para justificar con argumentos bíblicos todavía más discutibles, que la autoridad regia es sagrada, paternal, absoluta y racional.
En España hubo una confrontación entre el catecismo imperial napoleónico, impreso allí en 1807, 1808 y 1843, y El niño instruido, publicado en 1807 por el carmelita Manuel de San José para el Instituto Pestalozziano, como catecismo al mismo tiempo respetuoso de la doctrina católica y conforme a los principios generales del Estado, el cual fue impuesto por la monarquía española el 9 de marzo de 1807 a todo maestro de primeras letras su pena de perder sus títulos.
Con carácter político, aunque con fundamentación cristiana, bajo el seudónimo de José Amor de la Patria se publicó en Santiago de Chile en 1810 el Catecismo político‑cristiano dispuesto para la instrucción de la juventud de los pueblos libres de la América meridional. En Buenos Aires al año siguiente apareció el Catecismo público para la instrucción de los neófitos o recién convertidos al gremio de la Sociedad Patriótica. En la misma línea escribe el vicario general de Bogotá en 1814 J. Fernández de Sotomayor, su Catecismo e Instrucción Popular.
Pronto surgió en Buenos Aires por el otro bando El Catecismo para la firmeza de los verdaderos patriotas y fieles vasallos del Señor Don Fernando Séptimo, contra las seductivas máximas y errores que contiene el pseudo Catecismo, impreso en Buenos Aires. En 1816 se publica en Lima el manual del coronel Judas Tadeo de Reyes, Secretario por S.M. de la Presidencia y Capitanía General del Reino de Chile, Elementos de Moral y Política en forma de Catecismo Filosófico Cristiano de Santiago de Chile. Son explicaciones cristianas de la respectiva opción política, impropias de un catecismo, que debe explicar la doctrina común de la Iglesia, aceptable por todos los fieles.
Tuvo en Chile un influjo moderador en esta confrontación de los catecismos politizados la traducción del Catecismo Imperial hecha en 1822 por Manuel de Salas (1754‑1841) porque corrigió su tratamiento del cuarto mandamiento de Dios, centrado en la persona del Emperador. Acudió en este punto a su fuente, el catecismo de Bossuet, más genérico, y en vez de referirse al rey, como hace el preceptor del delfín, habla de los jefes de gobierno o encargados de administrar el Estado, en forma aceptable. Se reimprimió en 1848 y circulaba todavía en 1863.
Pronto después de la emancipación, perduran en nuestros países dos grandes opciones, de gobierno: conservadores y liberales.
Los conservadores, ligados a la hacienda y a la Iglesia, negaban función educativa al Estado y la atribuían principalmente a la familia y a la Iglesia, considerada importante para mantener el orden y fomentar las virtudes del trabajador, de lo cual surgirá una catequesis bastante moralista y conformista. Sin embargo, el caraqueño Andrés Bello, primer rector de la Universidad de Chile desde 1842, institución entonces rectora del sistema educativo estatal, impulsa su ya antigua propuesta de educación popular productiva, como hizo también José Eusebio Caro, uno de los fundadores del conservatismo colombiano.
La formación efectivamente impartida en la escuela no co­rresponde exactamente a los programas formales. Es difícil medir el influjo de un autor de manuales de geografía y de historia como el poeta y novelista mexicano José María Roa Bárcena, si pudo utilizase entre las actividades periescolares su obra «Flores de Mayo, o sea el Mes de María», de 1856, con rico contenido bíblico y citas de San Bernardo, San Anselmo, San Buenaventura y autores contemporáneos.
Los liberales, vinculados a la naciente clase media urbana interesada por la industria y por la secularización de la cultura, se inspiraron en la política económica de Jeremías Bentham, cuyas obras fueron difundidas pronto en Venezuela por el general Francisco de Paula Santander, y dieron a la escuela el rol de difundir conocimientos favorables al mejoramiento material del país y al espíritu nacional. El liberal chileno José Victorino Lastarria, en carta al general argentino Bartolomé Mitre fechada en Lima el 6 de enero de 1851, puntualizaba respecto de los manuales algo en lo cual muchos catequistas escolares después de tanta insistencia sobre la inculturación no han captado: «Los libros de este género que nos vienen de Europa, por buenos que sean, nunca pueden adaptarse a la enseñanza de los americanos, tan bien como los que trabajan especialmente para ellos». Como Lastarria, muchos liberales evolucionaron hacia el socialismo llamado utópico. Entre ellos hubo sacerdotes, como el peruano Francisco de Paula González Vigil, autor de «Importancia y utilidad de la educación popular», de 1858.
En Puebla consta que desde 1821 hasta 1861 se usaban en las escuelas primarias los catecismos de Ripalda y de Claude Fleury, complementados por los de Minguet y Pouget, representantes del jansenismo francés. Para las niñas la escuela primaria era más breve, con énfasis en la doctrina cristiana según el texto de Ripalda, lectura y labores de casa. El brusco incremento textil de 1830 hizo llegar a las escuelas dos libros que apoyan la acción individual, el progreso secular, la productividad para el desarrollo nacional: de Bernardo María de Callejo, El principio de utilidad en legislación y moral de Jeremías Bentham, que critica la moral atea de Bentham aunque alaba su aporte a una legislación progresista; y del presbiteriano escocés ilustrado Hugh Bliar, Discursos sobre los deberes y educación de la juventud. Lecturas para los niños pobres. Frente a su moral utilitaria los textos de catequesis compuestos en Europa en siglos anteriores, nada podían decir.
Los liberales que abrieron colegios o dirigieron la política educativa, en general mantuvieron en un comienzo la enseñanza religiosa escolar y difundieron una moral cristiana. El profesor del Instituto Nacional de Chile, José María Varas, en sus «Lecciones Elementales de Moral» (Santiago, 1828) declara inspirarse fuertemente en Rousseau y lo sigue en su concepto del hombre naturalmente bueno antes del contacto social; pero ordena su tratado en torno a las obligaciones que imponen el amor a Dios, al prójimo y a sí mismo.
En Caracas Feliciano Montenegro Colón abrió en 1836 el Colegio de la Independencia, inspirado en el sistema nacional prusiano de disciplina, con formación cívica y moral, donde daba gran importancia a la urbanidad, para la cual publicó un texto en 1841, y proponía artes manuales para la industria. En 1842 abrió una escuela normal, debiendo ce­rrarla al año siguiente tal como el colegio, debido a la crisis económica. Para los normalistas escribió textos de religión que fueron revisados por dos teólogos los cuales valdrían un interesante análisis.
En Bogotá, Lorenzo María Lleras, ensayista y político liberal, renunció en 1845 a la rectoría del Colegio Mayor Nuestra Señora del Rosario para abrir el Colegio del Espíritu Santo, coeducacional, con aprendizaje inspirado en Pestalozzi, a base de experiencias personales en vez de la simple memoriza­ción, evitando la disciplina áspera. Había servicio religioso como en los demás colegios, confesión y comunión dos veces al año, oraciones de la noche y estudio de catecismo, aunque todo esto era optativo, a juicio de los padres de los alumnos.
Las corrientes más radicales llevaron a suprimir las órdenes religiosas al Doctor Francia en Paraguay en 1826, a José Hilario López en Colombia en 1849, a Pedro II en 1855 en Brasil, a Porfirio Díaz en México en 1876, a Antonio Guzmán Blanco (1870‑1888) en Venezuela, a Próspero Fernández en Costa Rica de 1884 a 1942, en El Salvador de 1871 a 1945, a la laicización en Argentina con Bartolomé Mitre desde 1860, agudizada por Domingo F. Sarmiento (1868‑1874) y Avellaneda (1874‑1880).
En Colombia, el gobierno radical de 1863 impuso hasta 1877 un régimen anticlerical que a pesar de las revueltas políticas que originó, expandió la educación primaria. En 1868 el diario católico «Caridad» de Bogotá manifestaba que muy pocos cabildos se ocupaban de la escuela y pocos sacerdotes ayudaban a los maestros con visitas. En esas condiciones es difícil que la catequesis escolar haya dado una respuesta consonante con las circunstancias.
A pesar de la fuerza renovadora de las encíclicas sociales, la catequesis demoró mucho en formar laicos para la transformación de¡ mundo por el Evangelio. Impulsado por la encíclica «Rerum Novarum» de 1891, el episcopado mexicano organizó los Congresos Católicos de Puebla en 1903, Morelia en 1904, Tulancingo en 1905, Guadalajara en 1906, Oaxaca en 1909, interrumpidos por la revolución de 1910. En el de 1903 se propuso para las escuelas rurales enseñar economía con base en la doctrina social católica para enfrentar al socialismo anticlerical, y en el de 1904, crear escuelas para todas las comunidades indígenas; pero estas propuestas eran inconstitucionales y no se ejecutaron.
A principios del siglo XX era general una formación para la sumisión y la resignación, aun ante los males que dependen de la voluntad humana. En 1905 el obispo de Paraíba, Brasil, decía en su carta pastoral sobre Los males de la igno­rancia religiosa: «Supongamos... que... por falta de instrucción religiosa en las escuelas primarias y en las iglesias, el catolicismo llegara a extinguirse entre nosotros... los padres y patrones y todos los gobiernos, privados del medio más poderoso de contener al hombre en la sumisión y el deber, tendrían necesidad de oponer a males extremos, remedios no menos extremos. Cuanto menos reprime la religión, más ten­drán que reprimir las leyes Civiles».
En Brasil entre 1932 y 1937 se unió informalmente el catolicismo con una corriente política reaccionaria, la Alianza Integrista Brasileña, el mayor partido de América Latina de tendencia fascista enlazado espontáneamente con la Iglesia. Se definía como tradicionalista, opuesto al liberalismo y al socialismo, basado en el orden, la obediencia a la autoridad, en busca de la unidad nacional, y declaraba su afán de obrar «en conformidad con las leyes de Jesucristo».
En Argentina, una ley en 1884 hizo laicas las escuelas prima­rias nacionales, diferentes de las provinciales y municipales. Juan Domingo Perón ratificó un decreto del gobierno militar de 1943 que estableció la clase de religión en las escuelas públicas, con el mismo programa de las escuelas católicas y permitió a los obispos controlarla. Los padres de familia podían eximir a sus hijos, que debían en tal caso tomar una clase de moral, cuyo programa era también cristiano y sujeto a aprobación episcopal. Desde 1947 Perón introdujo clases obligatorias de Doctrina Nacional o justicialismo, que enfrentaba el materialismo, el idealismo, el individualismo y el colectivismo ofreciendo justicia social, independencia económica nacional y soberanía política. Con temas tales como Dios, el destino del hombre y la pureza moral inyectó ideología política en la cultura religiosa. Suprimió en 1954 el subsidio estatal a la escuela católica y en 1955 la enseñanza religiosa. Después interfirió en asuntos religiosos, sus partidarios saquearon iglesias y sobrevino su violenta destitución. Es digna de estudio la catequesis de esa época para analizar su calidad profética y evangélica.
En Perú hubo conflicto por divergencias teológico‑pastorales al interior mismo de la Iglesia con ocasión de unos catecismos. El Consorcio de Escuelas Católicas, creado en 1939 e incorporado en 1954 a la ONDEC, Oficina Nacional de Educación Católica creada ese año en la Conferencia Episcopal, procuró separarse desde 1971 por su distinta apreciación de la política educacional del gobierno, lo cual efectuó después de haber sacado sus oficinas en 1975 y de haber cambiado en 1976 sus estatutos y su nombre por el de Federación de Centros Educacionales Católicos. En 1973 ONDEC creó materiales para la enseñanza de Religión en las escuelas católicas y estatales. Publicó unos cuadernos no obligatorios de orientación liberadora, que fomentaban la creatividad de los maestros para sustituir el catecismo memorista y repetitivo que se usaba en las escuelas del Estado. Trataba temas de doctrina social de la Iglesia tales como el pecado social, la explotación, el imperialismo económico, la carrera de armamentos, el narcotráfico. En 1975 había 350.000 ejemplares vendidos, pero ese año más de cien damas pidieron revisar esos manuales inspirados en una corriente particular peligrosa para muchos niños. Otro obispo los denunció como una simbiosis monstruosa de marxismo y cristianismo, en una carta que pronto se difundió en las puertas de muchas iglesias. El informe de la revisión encargada por el cardenal Landázuri a 18 educadores, estableció que la mayoría no encontraba objeción teológica, aunque el estilo se consideraba a veces candente. La ONDEC hizo una encuesta nacional y encontró masivo apoyo. En adelante la Federación de Centros Educacionales Católicos ha promovido sus propios manuales de religión y la ONDEC los suyos en los colegios del Estado y de la Iglesia.




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