Guia para maestros y profesores de alumnos con aptitudes sobresalientes


Indicadores referidos al ámbito social y emocional



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Indicadores referidos al ámbito social y emocional
• En algunos casos, puede manifestar rebeldía y resistencia a aceptar la autoridad impuesta, cuestionamiento de las normas y convenciones sociales.  

• Se muestra crítico consigo mismo y con los demás.

• Tiene especial preocupación y sensibilidad hacia problemas sociales, morales, éticos…

• Puede mostrarse desafiante con el profesorado.

• Busca el aspecto lúdico de la vida.  

• Posee sentido del humor fino y elaborado.  

• Huye de la mediocridad, por lo que busca la calidad en el trabajo.

• Busca amistades íntimas, poder identificarse y fusionarse.


Por lo tanto, es fundamental, tratar el aspecto emocional del alumnado con altas capacidades conjuntamente con el aspecto cognitivo y social.

Estas características sociales y emocionales en el alumnado con AACC hacen referencia a estos aspectos:

Intensidad emocional. La intensidad emocional se considera como una de las más definitorias y parte intrínseca de las altas capacidades y fue descrita por pioneras en el estudio de las altas capacidades como L. Hollingworth, K. Dabrowski,… y más recientemente por L.K. Silverman, M. Piechowski, L. K. Sword oE. Landau. La intensidad emocional demuestra una vida interior rica y compleja, plena de emociones profundas y es lo que hace que las personas disfruten de la vida, sientan la alegría de vivir, la pasión por aprender, desarrollar un talento y estar motivadas por la consecución de logros. Puede manifestarse de diferente manera: empatía, preocupación por los sentimientos de los demás, por la muerte, sensibilidad y profundidad en las relaciones, apego a los animales, miedos, sentimientos de inferioridad o de inadecuación, profundidad de sentimientos: alegría, tristeza, ambos a la vez. Corporalmente se puede expresar con movimientos, tics, actividad física.

Intensidad sensorial, se manifiesta mediante una alta capacidad sensorial y de placer/displacer elevados ante los sonidos, el ruido, la música, los olores, los sabores, las texturas, los colores, la belleza... Esta característica ha sido ampliamente estudiada y descrita por K. Dabrowski, M. Piechowski o T. Cross, entre otros/as, y denominada como “overexcitabilities”.

Independencia de creencias y opiniones ante las demás personas o ideas vigentes en la sociedad lo que puede manifestar como obstinación o rebeldía.

Desarrollo moral y del sentido de la justicia desde pequeños, con opiniones y valores propios. Tiende hacia valores universales como justicia, paz, equidad y preocupación hacia el sufrimiento en el mundo: guerras, hambre, contaminación, cambio climático. Busca el aspecto ético cuestionando y preocupándose por lo que está bien y mal; se rebela ante las injusticias y no acepta que se incumpla la palabra dada y la necesidad de comprender y cuestionar las normas sociales y morales.

Sentido agudo de la crítica respecto a sí mismos/as y con los demás. Se manifiesta en la disconformidad ante la mediocridad, la ambigüedad, la exigencia de calidad.

Sentido del humor que puede ser elaborado, irónico, inteligente incluso corrosivo. Buscan el aspecto lúdico, divertido de las cosas y las situaciones y al no ser siempre comprendido puede interpretase como muestra de llamadas de atención o de protagonismo.

Perfeccionismo entendido como una necesidad de realizar bien las tareas, de conseguir logros, de mejorar, perseverar. Lo simple puede ser convertido en complejo. Subyace una gran motivación intrínseca. Puede ir acompañado con el miedo al fracaso y con una baja tolerancia a la frustración.

Tendencia al control interno de la conducta y a modificar el comportamiento de acuerdo a las diferentes demandas sociales, cognitivas y/o emocionales que surgen en situaciones específicas. Calero (2007) lo llamaría autorregulación.

Posibilidad de manifestar estados de inquietud, impaciencia o ansiedad, tics, gran actividad física, a veces generada por una gran sed de conocimientos, o por el hecho de adaptarse al ritmo de los demás. Puede observarse en la existencia de tics nerviosos, mordida de uñas o lápices, mirada continua al reloj, somatizaciones, etc.
Estilo de aprendizaje
El estilo de aprendizaje lo entendemos como una tendencia global de un alumno/a a la hora de aprender y como tal tendencia no es algo fijo e inmutable, sino que está en continua evolución. Tiene relación con los canales sensoriales preferidos en el procesamiento de la información: visuales, auditivos, táctiles…

Los alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales pueden:

• Aprender más rápido, con más facilidad y de forma diferente a sus compañeros/as.

• Enfrentarse a contenidos más complejos que las personas de su edad.

• Mostrar gran capacidad de atención y observación hacia las personas o las cosas.

• Poseer un alto nivel de energía, capacidad de concentración y persistencia.

• Ocuparse de varias temas a la vez y pueden enfocar un problema desde ópticas diferentes.

• Manifestar un buen potencial de aprendizaje y son alumnos/as que con poco esfuerzo obtienen un alto rendimiento (Calero, 2007)

• Realizar un aprendizaje inductivo, es decir, tienen gran facilidad para relacionar la información obtenida en diferentes contextos y extraer conclusiones.


Indicadores referidos a motivaciones e intereses
• Prefiere trabajar independientemente y necesita poca ayuda.

• Se interesa por temas ajenos al currículo escolar.

• Muestra interés y apasionamiento por una o varias áreas de investigación intelectual mostrando logros excepcionales en algunas materias.

• Participa en grupos de actividades del centro: el periódico escolar, grupo de teatro, radio, etc.  así como en otras actividades de la comunidad.

• Puede manifestar variabilidad en el rendimiento escolar y en las calificaciones, dependiendo del tema, del estilo cognitivo del profesor/a, del momento emocional, etc.  

• Destaca en actividades diversas: olimpiadas matemáticas, de materias  científicas (física, química, biología, geología…), concursos de ajedrez, música…

• Busca relaciones afines a sus intereses y conocimientos.

• Tiene gran capacidad de trabajo en temas de su interés.


PARA QUÉ/QUIEN DETECTAMOS
El resultado de la detección debe proveer al maestro de la información mínima para desde ese momento poder intervenir educativamente con ese alumno. Confiando en la prudencia y profesionalidad de los docentes, no es motivo para no hacer nada hasta que no tengamos un resultado y orientación diagnóstica. Si existe una profesión en la que se trabaja «con lo que se tiene» más que «con lo que se quiere» es la de maestro.

Por otro lado, el resultado de la detección hace que el docente tome la decisión (a compartir con los padres del alumno) de derivar a un especialista para que realice un diagnóstico completo de A.S., a la vez que ofrecerá los resultados de la detección para que quien realice el diagnóstico lo haga con la mayor información.


SOBRE EL DIAGNÓSTICO
El diagnóstico es el vehículo que posibilita una intervención a partir de un conocimiento lo más profundo y amplio posible de la persona.

Es importante que el retorno de la información diagnóstica al maestro (y a la familia) sea claro, conciso y revelador. Evitando quedarse con aspectos parciales como cuanto C.I. tiene, o a que tipología de A.S. pertenece.

El docente tiene el derecho de exigir que la información diagnóstica pertinente le llegue de tal forma que pueda intervenir con conocimiento de causa. Esto incluye los recursos pedagógicos, la información y, si cabe, la formación necesarios para proveer al alumno con A.S. de una educación satisfactoria y productiva.
SOBRE LA INTERVENCIÓN
Cuando hablamos de intervención educativa nos referimos a la concreción de las opciones de enseñanza que se llevan a cabo en el contexto escolar, recogidas en el proyecto educativo de centro y posteriormente en las programaciones de aula, con el objetivo de potenciar las diferentes posibilidades educativas de los alumnos y la igualdad de oportunidades.
Cualquier intervención educativa ha de tener en cuenta los diferentes contextos (social, familiar, centro, aula, etc.) en los que se va a desarrollar, tener como referencia la política educativa del momento, las aportaciones de la pedagogía y psicología que nos informan sobre los modelos teóricos y metodologías educativas, además de los procesos de desarrollo madurativo intelectual, psicológico y social de las personas a las que van dirigidas las acciones educativas. En toda intervención educativa, por tanto, hablaremos de inclusión, diversidad, relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, metodologías que se aplican y modelos teóricos en los que se sustenta el concepto educativo, formación del profesorado, recursos materiales y humanos además de tener en cuenta la realidad del centro y de las aulas. Al mismo tiempo se ha de tener también en cuenta, el contexto social y familiar de los alumnos a los que va dirigida la intervención educativa.

Cuando hablamos de intervención educativa vemos muchas veces cómo los profesores se muestran desorientados y no saben cómo responder educativamente cuando tienen algún niño con AC en su aula, primero porque no han recibido la formación necesaria para poder llevar a cabo una intervención educativa adecuada, y segundo, porque los estereotipos que se manejan respecto a estos alumnos aumentan el desconocimiento que se tiene de ellos. Es evidente que necesitan asesoramiento y apoyo pedagógico para afrontar la diversidad educativa.

Los docentes deben implicarse en mejorar la calidad del proceso educativo no sólo para los niños con AC, sino para todos sus alumnos. Es necesario que conozcan las diferencias individuales que se van a encontrar en sus aulas para poder dar respuesta a todas, que conozcan y apliquen metodologías diversas y creativas, que sepan cómo motivar a todos sus alumnos, fomentando su interés y curiosidad, con el objetivo de llevarlos hacia el éxito escolar y el desarrollo social y emocional deseable.
Para alcanzar los objetivos de una educación inclusiva hay que utilizar estrategias y diseñar situaciones de aprendizaje adecuadas a la diversidad que vamos a encontrarnos en las aulas. Muchas de estas situaciones de aprendizaje requieren ciertos cambios puntuales, además de maestros creativos comprometidos con la diversidad y con una práctica educativa inclusiva, que ofrezcan a sus alumnos una educación basada en el respeto a sus diferencias. Sin llegar a ser exhaustivos, relacionamos a continuación algunas de las características que deben poseer (Carreras, L., Castiglione, F., Valera, M. 2012)

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  • Partir de los conocimientos y capacidades de sus alumnos, respetando sus ritmos de aprendizaje, ayudándoles a construir nuevos esquemas de conocimientos.

  • Organizar clases dinámicas y participativas que sean motivadoras y despierten la curiosidad y el interés.

  • Organizar el trabajo de clase partiendo del planteamiento de situaciones hipotéticas.

  • Introducir en las aulas actividades en las que se utilice la información actual y diaria que provenga de los medios de comunicación, como diarios, TV, Internet, etc., fomentando así la participación del espíritu crítico y reflexivo de los alumnos sobre diferentes aspectos de la realidad. Todo ello se lleva a cabo mediante la utilización de debates y exposiciones orales, aportación de soluciones creativas a problemas reales, etc.

  • Utilizar la estrategia del planteamiento y resolución de situaciones problemáticas, partiendo de una cuestión inicial que los alumnos han de analizar, investigar y resolver.

  • Potenciar el interés por aprender de forma autónoma e independiente. El profesor será guía, mediador y orientador en el desarrollo de las actividades. A partir de unas consignas iniciales, los alumnos toman la iniciativa y llevan a cabo el trabajo planteado.

  • Trabajar y programar objetivos de clase junto con sus alumnos. Esta forma conjunta de trabajar lleva a que estos últimos sientan que los conocimientos que van a asimilar son más cercanos a sus intereses y para los profesores representa una herramienta más para conocer a sus alumnos, mostrando cómo organizan el trabajo, cuáles son sus prioridades, intereses, motivaciones, etc.

  • Ayudar a desarrollar en sus alumnos el pensamiento metacognitivo, incidiendo en la reflexión y la generalización de los aprendizajes.

  • Diseñar actividades que valoren más los procesos de los aprendizajes que los
    resultados finales.

  • Conectar los contenidos con la realidad de los alumnos. Si los contenidos se
    relacionan con la vida cotidiana de los niños, los aprendizajes tendrán mucho más sentido para ellos y su asimilación será mucho más motivadora y realista, desarrollando en los alumnos la capacidad de transferir a la vida real lo que están aprendiendo.

  • Organizar los objetivos según niveles de dificultad progresiva y, por tanto, dar
    opción a cada alumno para que se desarrolle y asimile conocimientos de acuerdo con sus capacidades. Al organizar el trabajo con dificultad gradual, nos aseguramos que todos los alumnos puedan trabajar juntos y aprender de forma individualizada en la actividad programada.

  • Utilizar técnicas de organización y planificación del estudio, enseñando a los
    alumnos las estrategias adecuadas de comprensión, reflexión, razonamiento, resumen, memorización, elaboración de esquemas, etc., para que puedan mejorar sus habilidades en la adquisición de aprendizajes.

  • Desarrollar el pensamiento divergente, utilizando diferentes estrategias, como la «lluvia de ideas», planteamiento de problemas de pensamiento lateral, la sinéctica, la escritura creativa, el listado de atributos, la biónica, el circept, etc. (Marín y Saturnino de la Torre, 1995).

  • Introducir actividades específicas para los alumnos con AC, que realizarán cuando las que se desarrollan en la clase ya estén alcanzadas por estos alumnos. Por ejemplo, si el maestro considera que los conocimientos de una clase de matemáticas ya están asimilados por el niño o niña con AC, puede introducir una actividad complementaria de un programa del desarrollo del razonamiento y de las matemáticas. Otro ejemplo podría ser introducir actividades más complejas o de mayor profundidad partiendo de la misma área y objetivos que se trabajen en clase, etc.

  • Utilizar el error como fuente de conocimiento, partiendo de él para llegar a la adquisición de nuevas estrategias de aprendizaje.

  • Utilizar el juego como fuente de aprendizaje.

  • Potenciar el trabajo cooperativo y con ello reafirmar los lazos de interrelación entre compañeros, a la vez que aprenden a compartir y respetar las decisiones e ideas ajenas.

  • Diseñar talleres que sirvan para ampliar ciertas áreas de conocimiento.

  • Animar y dinamizar las clases utilizando metodologías basadas en la experimentación y el descubrimiento.

Finalmente queremos mencionar dos aspectos del desarrollo del niño o joven con A.S. que habitualmente pasan desapercibidos en las guías descriptivas o se les da un énfasis superficial.



LA MOTIVACIÓN
La palabra motivación proviene del latín motivus o motus (movimiento) y el sufijo -ción (acción y efecto). Todos necesitamos un motivo y una motivación para realizar nuestras acciones, mantenerlas en el tiempo y, al final, obtener resultados satisfactorios. La gran mayoría de las teorías del aprendizaje y sobre las A.S. tienen en cuenta este constructo. Las personas con A.S. están mentalmente siempre «en movimiento», para ellas aprender no sólo es un medio para conseguir algo, un resultado, es básicamente un fin en sí mismo. Una característica de estos alumnos que no suele aparecer en los listados es que llegan a disfrutar más del propio proceso de aprendizaje que de la obtención de resultados. Tanto cualitativa como cuantitativamente, la alta capacidad de los jóvenes y niños con A.S. para procesar la información, hace que los niveles de motivación ante la tarea escolar habitual decaigan. El hecho de ir más rápidos y de forma más compleja que el ritmo «normal» del aula los sumerge en el aburrimiento, un aburrimiento que puede llegar a ser doloroso, la inactividad mental los «¡mata mentalmente!». Frecuentemente se culpa al alumno con A.S. de «saltarse pasos» en el proceso de aprendizaje de un concepto o tema y terminar por errar, el motivo es que a partir de cierto grado de baja velocidad o dificultad en la adquisición de aprendizajes dispersan la atención en vez de concentrarla. A ojos profanos pueden parecer inquietos, despistados, incluso se los ha confundido con Trastorno de Déficit de Atención, cuando en realidad si están motivados y pueden gestionar de alguna manera su propio ritmo de aprendizaje se vuelven altamente motivados y apasionados por el trabajo.

LA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN
La tolerancia a la frustración es otro de esos indicadores imprescindibles a tener en cuenta en los procesos de aprendizaje pero generalmente no aparecen en las clasificaciones. Podríamos definir la tolerancia a la frustración como la capacidad de afrontar una situación o la vivencia de una situación en la que un deseo, una acción, un proyecto, una ilusión o una necesidad no se satisface o no se cumple.

Fomentar la tolerancia a la frustración es necesario para que la persona pueda abordar las actividades con paciencia, persistencia y resistencia al error.

Las personas con A.S. suelen tener una alta tolerancia a la frustración, especialmente si se encuentran ante una tarea motivadora, aunque no necesariamente siempre. Pueden ser capaces de esperar a que llegue «el premio» que es aprender realmente al ritmo, calidad y cantidad que ellos requieren…pero no indefinidamente.

Si no se atienden sus necesidades educativas específicas el alumno con A.S., se enfrenta habitualmente a la insatisfacción escolar, si no ve cumplidas sus expectativas sobre aprender o «devorar conocimiento» se va minando su tolerancia a la frustración. Esto acaba resultando en manifestaciones negativas, en la conducta, nivel de ansiedad, estado de ánimo, rendimiento académico y relaciones sociales.



Esto es así en término generales, si además la persona con A.S. tiene una tendencia impulsiva, impaciente o intolerante (como rasgo de personalidad) la cuestión de agrava notablemente.

Ejercicio de autoevaluación y para elaborar una guía propia:



  • Elija 10 frases o conceptos que Ud. considere de utilidad para su trabajo con alumnos con A.S.

  • ¿Qué elementos a notado en falta en esta guía?

  • A partir del texto, ¿buscó o buscará más información al respecto?

  • ¿Qué conclusiones ha sacado?

  • ¿Considera que conoce algo más sobre la realidad de los alumnos con A.S.?

  • ¿Considera que necesita formación específica para atender a los alumnos con A.S.?




  • A las casillas que considere oportuno valore su posición profesional respeto al tema, de la siguiente manera:




  • A- Valore su nivel de recursos profesionales y motivación respecto de esta área:

  • Recursos profesionales (bajo)1 2 3 4 5 (alto)

  • Motivación (bajo)1 2 3 4 5 (alto)

  • Posibilidad de intervención (bajo)1 2 3 4 5 (alto)




  • B- Valore el nivel de recursos profesionales y motivación que le ha aportado texto leido




  • Recursos profesionales (bajo)1 2 3 4 5 (alto)

  • Motivación (bajo)1 2 3 4 5 (alto)

  • Posibilidad de intervención (bajo)1 2 3 4 5 (alto)




  • Establezca mejoras pertinentes respeto en los apartados A y B. Mejora:




  • Recursos profesionales




  • Motivación



  • Posibilidad real de intervención


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