Ficha 4499 el inconsciente cognitivo. Manuel froufe


F-4354 ASPECTOS COGNITIVOS, FISIOLOGICOS Y COMPORTAMENTALES DE LA EMOCION. RELACIONES CON LOS PROCESOS DE SALUD Y ENFERMEDAD. (MASSONE. CALCOPIETRO)



Descargar 393.3 Kb.
Página2/3
Fecha de conversión03.12.2017
Tamaño393.3 Kb.
1   2   3

F-4354 ASPECTOS COGNITIVOS, FISIOLOGICOS Y COMPORTAMENTALES DE LA EMOCION. RELACIONES CON LOS PROCESOS DE SALUD Y ENFERMEDAD. (MASSONE. CALCOPIETRO)

La mayor parte de la Psicología Cognitiva contemporánea ha progresado bajo la analogía mente-computadora. Esta analogía ha facilitado el desarrollo de multiplicidad de modelos conceptuales de procesamiento de la información. El estudio de las emociones fue dejado de lado en el contexto de esta analogía, considerando que las computadoras carecen de procesos emocionales. En términos de Gardner “la emoción es un factor importante en el funcionamiento cognitivo pero su inclusión en este momento del desarrollo de la Psicología complicaría innecesariamente la empresa de la ciencia cognitiva”. A pesar de estos inicios poco esperanzadores, el estudio de la emoción comenzó paulatinamente a cobrar importancia en la agenda de la Psicología Cognitiva.

La emoción es una respuesta del organismo para adaptarse al ambiente. Las emociones constituyen un aspecto esencial del funcionamiento cognitivo humano ya que guían el comportamiento del individuo hacia la adaptación. En este sentido, motivan al cambio cuando es necesario, facilitan el aprendizaje, proveen información sobre la necesidad de lucha o huida y contribuyen fundamentalmente al establecimiento de relaciones sociales. Las teorías contemporáneas de la emoción hacen hincapié en lo anterior, es decir, en el modo en que las emociones facilitan la adaptación del organismo al ambiente.

Los estados de ánimo suelen confundirse con las emociones. La diferencia se halla en que la emoción tiene un objeto, se refiere a un evento significativo para la vida del sujeto y tiene muy corta duración. En cambio, los estados de ánimo no tienen objeto y duran más en el tiempo.



Modelo Modal de emoción: En este modelo, cuando un estímulo –externo o interno (situation) es atendido (attention) y evaluado cognitivamente (appraisal) provoca un conjunto coordinado de respuestas en distintos dominios (response). Las respuestas emocionales así generadas pueden provocar a su vez cambios en el estímulo en diferentes sentidos. Este aspecto recursivo se representa en el gráfico mediante una flecha de derecha a izquierda.

Se podría plantear dos perspectivas populares Una de ellas defiende la existencia de un repertorio de emociones, a partir de ahora la llamaremos “emociones básicas”, la otra prefiere no proporcionar una lista de emociones sino centrarse en un proceso que puede producir tantas emociones como posibles combinaciones puedan darse en tal proceso es decir, son el resultado de un proceso abierto, en adelante “construccionismo”.

En el primer caso, las dos perspectivas teóricas más importantes son la que postula la existencia de emociones básicas y la que explica las emociones como resultado de un proceso de evaluación de la situación (appraisal). Las emociones básicas son un número concreto de emociones evolutivamente determinadas, generadas automáticamente, que se caracterizan por un conjunto distintivo de expresiones, reacciones fisiológicas y antecedentes biológicamente determinados que las provocan (Ekman, 2003).

Ekman (2003), el investigador representativo de esta línea, determina seis emociones básicas en función de su expresión facial: enojo, disgusto, miedo, alegría, tristeza y sorpresa. Las expresiones faciales de las emociones no están determinadas por la cultura sino que son universales, tienen origen biológico, y son modeladas por la selección natural, en función de su valor adaptativo (en sentido Darwiniano).

Para los teóricos del appraisal las emociones son el resultado de una evaluación cognitiva del entorno; las distintas emociones son producidas por diferentes combinaciones de appraisals que se manifiestan en tendencias de acción que facilitan la adaptación del individuo.

Frente a las perspectivas que postulan la existencia de una lista de emociones diferenciadas, otras corrientes consideran que las emociones son el resultado de un proceso abierto, que puede dar lugar a distinto tipo de episodios emocionales. Las dos corrientes teóricas más importantes son el construccionismo psicológico y el construccionismo social.

El modelo de Russell (2003) es el más destacado dentro del construccionismo psicológico, la emoción es la manifestación de un proceso de construcción generado por una reacción afectiva, es una construcción psicológica que resulta de la percepción de ciertos fenómenos afectivos concatenados.

El elemento central en la vida emocional es el afecto nuclear, reacción primitiva psicológicamente irreductible a fenómenos más básicos, conectado con nuestra percepción consciente de cualidades afectivas del mundo que nos rodea. La percepción de cualidades afectivas puede modificar el afecto nuclear es decir, percibir algo como placentero puede hacer que nuestro estado afectivo sea placentero.

Sobre el afecto nuclear se producen una serie de procesos psicológicos de consecuencias importantes: tratamos de explicar un estado emocional atribuyéndole causas (procesos de atribución); evaluamos la situación (appraisal); tenemos tendencias de acción, reacciones expresivas y fisiológicas.

Para el construccionismo psicológico las emociones son la suma de distintos procesos cognitivos y conductuales, es una construcción perceptiva del individuo pero no es un ente con existencia objetiva.

Para el construccionismo social la emoción es básicamente el resultado de un conjunto de convenciones sociales, el sujeto nace con los procesos y las conductas que habitualmente llamamos emocionales, pero comienza a “tener emociones” cuando aprende las reglas establecidas por una sociedad para crear, regular y expresarlas adecuadamente. Sentir una emoción es como desempeñar un papel social acorde con las expectativas de los que nos rodean, algunos de esos roles son similares en todas las sociedades y se crea la ilusión de que hay emociones universales.

EMOCIONES POSITIVAS Y NEGATIVAS

En líneas generales, las positivas son más vagas o inespecíficas y no tendrían un propósito tan directo relacionado con la supervivencia y la adaptación como las negativas. Las emociones positivas no se asocian a una tendencia de respuesta específica, la respuesta es ambigua e inesperada por ejemplo, la persona que experimenta alegría puede reír, saltar, planificar el futuro o ayudar a otros. Algunos investigadores plantean que las emociones no son extremos de un continuo sino aspectos independientes, es decir, no bastaría con eliminar lo negativo para que la persona experimente una emoción positiva, satisfacción o alegría.



IMPORTANCIA EVOLUTIVA DE LAS EMOCIONES

En esta perspectiva, las emociones – como otras funciones psicológicas– son consideradas programas de procesamiento de información destinados a resolver problemas adaptativos. Para comportarse funcionalmente de acuerdo a los estándares evolutivos, la mente requiere que esta gran cantidad de programas sean orquestados, ordenados, para que sus productos estén coordinados y así lidiar efectivamente con los desafíos adaptativos que se estén enfrentando. Esta coordinación es realizada por una clase especial de programas de orden superior: las emociones. Las emociones han evolucionado para resolver demandas de orden o jerarquía superior.

Estos programas de orden superior con los que nuestra mente viene equipada tienen la capacidad de activar o desactivar otros programas, en una suerte de “danza” armonizada que gestiona y ordena al resto, alineándolos en la configuración adecuada requerida en ese momento. Las emociones son entonces las adaptaciones neurocomputacionales que han evolucionado en respuesta al problema de combinar la gran variedad de mecanismos de activación que dan respuesta a las demandas específicas impuestas por diferentes situaciones. Cada emoción evoluciono para lidiar con un tipo de situación particular y recurrente.

Cada emoción realiza la coordinación de varios programas –activa o desactiva algunos, ajusta los parámetros de otros - de modo que la totalidad del sistema opera de una forma armoniosa y eficaz cuando el individuo está frente a ciertos tipos de condiciones o situaciones disparadoras. Las condiciones o situaciones relevantes para el diseño de las emociones son aquellas que: (1) sucedieron en el mundo de nuestros ancestros; (2) pudieron ser resueltas exitosamente con la existencia de un nivel de orden superior de coordinación de programas (circunstancias en las cuales la operación independiente de programas no causó conflicto o contradicción no fueron seleccionadas para un programa emocional, y serían estados de la mente neutrales emocionalmente); (3) poseían una estructura rica y repetida, de frecuente aparición; (4) poseyeron claves reconocibles que anunciaron su presencia y (5) eran susceptivas de conllevar un alto costo en términos de propagación genética si se producían errores.

¿Qué tipos o clases de programas coordina un programa emocional en una situación particular? Ejemplo: Miedo. Imagínese en la situación ancestralmente recurrente de nuestros antepasados de estar solo en la noche y que uno de sus circuitos de detección de señales percibe claves que le indican a usted la posible presencia de un animal predador. Cuando su programa de miedo a un posible ataque se active los siguientes programas serán a su vez activados o sufrirán modificaciones en sus parámetros habituales:


  1. Percepcion y atención.

  2. Sus objetivos y motivaciones cambiaran.

  3. Varios de sus programas informacionales se redireccionaran.

  4. Sus marcos conceptuales de análisis de la realidad cambiaran y sufrirán la imposición de categorías de análisis automáticas como peligro vs seguro.

  5. Sus procesos de memoria se redireccionaran a nuevas tareas de recuperación de información.

¿COMO SE DESARROLLA LA EMOCION A LO LARGO DE LA INFANCIA?

Primera infancia, desde el nacimiento hasta los 2 años de edad: Los bebés muestran expresiones faciales de interés, asco y malestar, y ocasionalmente, sonríen cuando están dormidos o en ciertos estados fisiológicos. A finales del primer mes, se observan las primeras sonrisas ante la voz y la cara humana. Las expresiones faciales de enfado, tristeza y sorpresa comienzan a evidenciarse hacia el segundo mes, pero todavía no existe un nexo claro entre la señal emocional y el estado interno.

A lo largo de los tres primeros años las expresiones emocionales se van haciendo cada vez más selectivas, aumentan su rapidez y duración y se van socializando en la interacción con las figuras de apego. Durante el primer año, las madres muestran sobre todo emociones positivas a sus hijos, evitando expresar cólera, tristeza o miedo, y tienden a reforzar e imitar las expresiones positivas del niño como la alegría o el interés mientras responden con evitación a las negativas como la cólera, lo cual puede explicar el aumento de expresiones positivas en los niños y el descenso de las negativas durante esta etapa. Haviland y Lelwica (1987) encontraron que las expresiones de alegría, cólera o tristeza de los cuidadores ya tienen un impacto definido en niños de 3 - 4 meses. La capacidad de interpretar las emociones de sus cuidadores se evidencia claramente con la aparición entre los 8 y 10 meses de la llamada referencia social.

Entre el segundo y tercer año, gracias al lenguaje y al juego simbólico se produce un avance significativo en la comprensión de las emociones. Además de reconocer las emociones ajenas, los niños son capaces de empatizar, de compartir los estados afectivos de los demás.

Entre los 2 y los 6 años: Las más importantes de estas emociones son la vergüenza, el orgullo y la culpa. La aparición de estas emociones tiene mucho que ver tanto con el desarrollo del yo y la autoconciencia como con la relación con los otros y la adaptación a las normas. El mayor dominio del lenguaje que tiene lugar hacia los 3 y 4 años va a tener una importante influencia sobre el desarrollo emocional. El lenguaje constituye un instrumento preciso para expresar y comunicar los propios estados emocionales, y ayuda a transformar las emociones globales en específicas, a etiquetar distintos sentimientos. Otro logro importante de esta edad tiene que ver con el comienzo del control de los estados emocionales.

En un primer momento, desde los 3-4 años los niños empiezan a poder ocultar sus emociones en determinadas situaciones, si reciben un regalo que no les gusta pueden ocultar su decepción pero no son del todo eficaces porque están actuando más conforme a lo que se les ha enseñado que de acuerdo con una estrategia de disimulo bien comprendida. Es recién a partir de los 5-6 años, cuando parecen comprender realmente la diferencia entre una emoción real y una expresada.



Desde los 6 hasta los 12 años: Los desafíos de esta etapa son la comprensión de la existencia de emociones contradictorias, la adopción las normas sociales de expresión de las emociones y aprender a controlarlas. La progresiva toma de conciencia de los propios procesos cognitivos hace que a partir de los 6-7 años se empiece a observar una importante evolución en las estrategias utilizadas para regular los estados emocionales, de forma que los niños van a pasar de tratar de cambiar la situación externa a intentar introducir directamente cambios mentales internos.

¿COMO SE GENERA UNA EMOCION?

El modelo de Zajonc: sostiene que la evaluación afectiva de un estímulo puede ocurrir independientemente de un procesamiento cognitivo o puede ocurrir con muy poco nivel de procesamiento cognitivo.

En sus estudios, se les presentaba a las personas estímulos como melodías o imágenes durante períodos muy breves de tiempo o mientras estaban realizando otra tarea, de modo tal que las personas no llegaran a ser concientes de su percepción. Luego, se les preguntaba si reconocían haber visto u oído esos sonidos e imágenes previamente y aunque la mayoría respondía que no, cuando se les indicaba que eligieran alguno de su mayor preferencia, la gran mayoría elegía aquellos que ya le habían solapadamente presentados. Esto se conoce como el efecto de mera exposición e indica una preferencia afectiva por estímulos que fueron presentados previamente frente a estímulos nuevos, incluso cuando no se reconozca conscientemente que estos estímulos fueron percibidos. Esto indica para Zajonc que existe una reacción afectiva –la de preferencia- sin evidencia de procesamiento cognitivo.

En estudios del priming emocional se presentó a los participantes un primer estímulo que consistía en la imagen de rostros sonrientes y de ceño fruncido durante un período tan breve de tiempo que no llegaron a ser concientes de su presentación y seguidamente, de manera muy veloz, se les presentó un segundo estímulo que consistía en un ideograma chino. Luego se les pidió que valoraran su preferencia, es decir, cuánto les gustaba. Los resultados muestran que estas valoraciones están claramente influidas por la naturaleza de los estímulos presentados en primer lugar, en el sentido de que los participantes manifestaron mayor preferencia, gusto, simpatía por aquellos ideogramas que fueron precedidos por un rostro feliz y menor preferencia por los que fueron precedidos por los rostros de enojo.

El modelo de Lazarus: sostiene que la evaluación cognitiva juega un rol crucial en la experiencia emocional. La importancia de la evaluación cognitiva en determinar la experiencia emocional ha sido mostrada en varios estudios realizados por Lazarus y sus colegas. Uno de los estudios clásicos implicaba que los participantes miraran un video que generaba ansiedad en el que se mostraba un ritual característico de una tribu australiana en la que se circuncidaba a un grupo de adolescentes. Las evaluaciones cognitivas se manipularon haciendo variar el audio que acompañaba al video y sumando una condición control sin audio.

El modelo de LeDoux: se admite que las respuestas afectivas pueden producirse sin conciencia del procesamiento cognitivo. Una de las propuestas actuales que integra este debate es la teoría multinivel de LeDoux que sostiene que existen dos circuitos cerebrales en el procesamiento de una emoción, si bien LeDoux se ha focalizado predominantemente en la ansiedad. Uno de estos circuitos es más bien lento y sigue el recorrido desde el tálamo hacia el córtex cerebral y luego hacia la amígdala donde se dispara la sensación de miedo o ansiedad. El otro circuito, más rápido, sigue un recorrido más directo desde el tálamo hacia la amígdala. LeDoux (1992) ha sostenido que la activación de la amígdala mediante los inputs provenientes del neocortex es consistente con la noción clásica de Lazarus de que la activación emocional se produciría luego de una evaluación cognitiva, mientras que la activación de la amígdala por señales provenientes directamente desde el tálamo es consistentes con las primeras ideas de Zajonc (1980) respecto de que el procesamiento emocional puede ser no consiente.

¿QUE CAMBIA EN NOSOTROS CUANDO TENEMOS UNA EMOCION?

La respuesta emocional cosiste en tres cambios básicos: cambios en nuestro registro conciente, en nuestros parámetros fisiológicos y en nuestras manifestaciones comportamentales.



  1. Registro consiente: la experiencia subjetiva:

La experiencia subjetiva se refiere a aquello que los individuos sienten cuando vivencian una emoción, es decir, al registro personal conciente de la vivencia de una emoción, lo que tradicionalmente se conoce como sentimiento. , la investigación ha girado en torno a dos aproximaciones. Por un lado, se han estudiado categorías específicas de la experiencia emocional, describiendo la fenomenología de las emociones como la tristeza, el miedo, el enojo. Por otro lado, se han examinado las dimensiones comunes subyacentes a estas categorías como placer-displacer o activación positiva o negativa. Se han explorado las relaciones entre la experiencia de diferentes emociones y variables de personalidad. Por ejemplo en el neuroticismo y extraversión.

El sistema cognitivo humano no tiene conocimiento consciente de muchos procesos y contenidos cognitivos que, pese a ello, siguen operativos y tienen incidencia psicológica mediante operaciones automáticas. Es lo que se denomina inconsciente cognitivo. Se ha obtenido evidencia de percepción, memoria, pensamiento y emoción inconsciente con técnicas como la estimulación subliminal, la manipulación de la atención, la estimulación parafoveal o periférica y últimamente con el enmascaramiento. Esta técnica consiste en la presentación fugaz de un elemento cuya conciencia perceptiva se quiere eliminar y a continuación se presenta, en el mismo lugar, un patrón estimular estructuralmente similar. El conjunto de ambas circunstancias - exposición fugaz del estímulo seguido inmediatamente de la máscara- es lo que impide percibir de forma consciente los elementos así tratados; que no obstante disponen de tiempo suficiente para ser registrados por el sistema visual y eventualmente ser procesados.

Varios autores coinciden en que algunas respuestas emocionales -especialmente las relacionadas con aquello que nos agrada, que nos atemoriza o que no nos gusta- no implican cognición consciente. Por emoción inconsciente se entiende aquellos cambios fisiológicos y/o conductuales propios de respuestas emocionales pero sin la correspondiente sensación subjetiva.

En síntesis, los resultados en investigación sobre emoción inconsciente muestran que es posible inducir estados emocionales diversos -como el miedo, la ansiedad o preferencias por ciertas opciones- sin la correspondiente experiencia subjetiva de dicha emoción. Esto quiere decir, que los estímulos presentados de forma subliminal logran recrear las respuestas fisiológicas y conductuales de una emoción determinada pero sin el correlato subjetivo esperable a la experiencia consciente correspondiente.



  1. Parámetros fisiológicos. Cambios en el S.N.A

El sistema nervioso autónomo (SNA) moviliza al cuerpo para la acción en una crisis y lo tranquiliza cuando ésta pasa. Sin necesidad de intervención de la conciencia, la respuesta del cuerpo al peligro es coordinada y adaptativa, preparándolo para la lucha o la huida.

Las diferencias fisiológicas entre el temor, el enojo y la excitación sexual son sutiles sin embargo, se sienten muy diferentes. Recientemente, los investigadores han comenzado a observar algunas distinciones fisiológicas, si bien sutiles, entre las diferentes emociones. La temperatura de los dedos y las secreciones hormonales que acompañan al miedo y la ira a veces son diferentes. Y aunque el miedo y la alegría pueden desencadenar un aumento en el ritmo cardíaco similar, estimulan músculos faciales diferentes. Mientras se siente miedo, los músculos de las cejas se tensan. Cuando se siente alegría los músculos de las mejillas y de la parte inferior de los ojos esbozan una sonrisa.

Detectores de mentiras: Los polígrafos miden las respuestas físicas que acompañan a la emoción, como los cambios en la respiración, la actividad cardiovascular y la transpiración. Hay dos problemas, primero nuestra excitación psicológica es muy parecida de una emoción a otra, ansiedad, excitación y culpa todas provocan una reacción fisiológica similar. Segundo, estas pruebas fallan aproximadamente una tercera parte de las veces. Sobre todo porque una persona inocente también podría responder con una tensión mayor a las acusaciones implícitas en las preguntas importantes.


  1. Manifestaciones comportamentales: Proclividad a ciertas respuestas.

El aspecto comportamental se refiere a las conductas que caracterizan a una emoción. Cuando un individuo experimenta una emoción, se vuelve más propenso a realizar ciertas conductas por sobre otras, a dirigir su comportamiento en ciertas maneras por sobre otras posibles. Las respuestas comportamentales pueden ser tanto verbales como no verbales. Las respuestas verbales se refieren a lo que las personas dicen, manifiestan verbalmente cuando experimentan una emoción en particular. Junto al contenido semántico, la respuesta verbal también implica particularidades de la voz, como el tono, que contienen información sobre emociones específicas. Las respuestas no verbales caracterizan las respuestas emocionales. Una forma particular de respuesta no verbal es la expresión facial, que se entiende como el resultado de las contracciones musculares que permiten brindar movimiento a la piel y al tejido conectivo.

Se ha cuantificado el comportamiento expresivo mediante la utilización de escalas tanto globales como específicas a diferentes emociones. Uno de los sistemas de codificación más precisos desarrollados es el conocido Sistema de Codificación de la Acción Facial -FACS por sus siglas en inglés- que especifica 44 movimientos faciales diferentes (“unidades de acción”) que son combinados en las diferentes respuestas emocionales.



EXPRESION FACIAL DE LAS EMOCIONES

Las expresiones faciales no son solamente reflejos de estados internos, sino que poseen una importante función de comunicación social, en vías de predisponer a los observadores a conductas específicas. Serie de características para entender mejor la relación entre la emoción y la expresión facial consecuente:



  • Las expresiones faciales son marcadores confiables universales de emociones discretas cuando éstas son suscitadas y no hay motivos para modificar dicha expresión: Darwin sostuvo que las expresiones faciales de la emoción se producen de la misma manera para toda la humanidad, sin importar raza, cultura, género edad o cualquier otra variable posible debido a que serían respuestas utilizadas por toda la especie para resolver los mismos problemas y para cumplir las mismas funciones. Las evidencias empíricas más importantes a favor de este postulado tienen su origen en 1972 con los desarrollos de Paul Ekman. Ekman realizó un estudio clásico (1972) en el cual se tomaba como muestra a un grupo de estadounidenses y a otro de japoneses, a los que fueron expuestas a la presentación de dos películas, una neutra y otra estresante.

  • Las expresiones faciales de los estados emocionales co-varían con experiencias subjetivas particulares: varios autores ha encontrado evidencias de correlación positiva entre el gesto de sonreír y estados emocionales positivos, de alegría o júbilo. Se han realizado también mediciones específicas segundo a segundo de micro gestos faciales variados de participantes a los que se les solicitó luego autoreportes de sus estados emocionales.

  • Las expresiones faciales forman parte de un paquete coherente de respuestas emocionales que incluye apreciaciones subjetivas, reacciones físicas, otros comportamientos no verbales y acciones subsecuentes. Las expresiones emocionales varían entre individuos así como en diferentes estados de salud mental y física: Las expresiones faciales son sólo una parte de un complejo sistema de respuestas junto a otros cambios fisiológicos, conductuales y de experiencia subjetiva que conformarían un “paquete coherente de respuestas”. En este paquete se incluyen apreciaciones subjetivas de cada emoción. Las expresiones faciales también varían dependiendo del estado de salud psíquica y mental de cada persona. Las expresiones de enojo e ira se encuentran frecuentemente en muchos pacientes con enfermedades coronarias. Las patologías también afectan la capacidad de percibir estados emocionales en los gestos de los demás.

  • Las expresiones faciales de la emoción son juzgadas de manera discreta y universal: Los primeros estudios sobre reconocimiento de expresiones faciales de la emoción llevados a cabo por Ekman e Izard (1971) demostraron fuertemente que existen al menos 6 estados emocionales que son universalmente reconocidos: alegría, enojo, tristeza, miedo, asco y sorpresa. Incluso cuando las expresiones eran de baja intensidad existía una fuerte coincidencia a través de múltiples culturas respecto de cuáles eran las emociones que se expresaban.

  • Las expresiones faciales de la emoción cumplen importantes funciones de regulación social e interpersonal: Los gestos de estados emocionales no sólo predicen la conducta de quién realiza la expresión sino que también señalan cómo deben comportarse los observadores de dicha expresión. Las expresiones faciales son también un fuerte indicio de la naturaleza de las relaciones interpersonales. Por otro lado, se han encontrado vínculos entre la habilidad de reconocer expresiones faciales en los demás y los conceptos como los de inteligencia emocional.

EMOCION Y MEMORIA

Uno de los modelos teóricos que ha planteado relaciones específicas entre el procesamiento emocional y la memoria es la teoría del procesamiento emocional de Bower. Considera que la memoria es una red semántica de nodos interconectados, donde las emociones son nodos conectados entre sí y con otros nodos relacionados dentro de la red. Esta teoría realiza 6 afirmaciones principales:

1. Las emociones son unidades o nodos en una red semántica, con numerosas conexiones a ideas relacionadas, a eventos, a patrones musculares y expresivos.

2. El material emocional es almacenado en la red semántica en forma de proposiciones o afirmaciones.

3. El pensamiento ocurre mediante la activación de los nodos dentro de la red semántica.

4. Los nodos pueden ser activados por estímulos externos o internos.

5. Un nodo activado puede propagar su activación a otro nodo relacionado.

6. La conciencia consiste en una red de nodos activados sobre cierto valor de umbral.

Estos supuestos permiten la postulación de dos hipótesis que se han vuelto fenómenos psicológicos característicos dentro de este modelo y del estudio de la interrelación entre emoción y memoria:


  1. Recuperación dependiente del estado de ánimo

Esta hipótesis sostiene que la recuperación de información es mejor cuando el estado de ánimo al momento de la recuperación es el mismo que el que se poseía en el momento del aprendizaje. Según este modelo se formarían asociaciones entre los nodos emocionales activados por el estado de ánimo del participante y los activados respecto de los ítems a ser recordados. En el momento de la recuperación, el estado de ánimo presente permite la activación de los nodos emocionales concomitantes y su propagación activaría a su vez los nodos de información a ser recuperados.

  1. Congruencia con el estado de ánimo

Esta hipótesis sostiene que la información con tono emocional se aprende mejor cuando existe correspondencia entre su valor afectivo y el estado anímico del aprendiz. Este efecto implica que las personas que están de buen humor aprenden y recuerdan material emocionalmente positivo mejor que aquellas que están de mal humor, mientras que lo opuesto es verdad para el material emocionalmente negativo. La información cargada emocionalmente tiende a estar asociada más fuertemente con nodos emocionales congruentes que con nodos emocionales no congruentes.

EMOCION, ATENCION Y PERCEPCION:

Las conceptualizaciones de Beck y Clark (1988) sobre la formación de esquemas de conocimiento a lo largo del desarrollo del individuo sostienen que algunos individuos tendrán mayor vulnerabilidad que otros para desarrollar trastornos de depresión y ansiedad. Esta vulnerabilidad depende de la formación en etapas tempranas de la vida de esquemas y de la organización características de esos esquemas de conocimiento. De acuerdo con Beck, la organización esquemática de los individuos clínicamente deprimidos está dominada por un abrumador negativismo. Los esquemas cognitivos en la depresión se caracterizan por la visión negativa de la persona sobre sí mismo, el mundo y el futuro. En contraste, los esquemas desadaptativos en la ansiedad implican la percepción de amenazas psíquicas o psicológicas, así como un sentido exagerado de vulnerabilidad. Estos autores asumen que los esquemas influencian los procesos cognitivos como la atención, la percepción, el aprendizaje y la recuperación de información. Los esquemas producen sesgos cognitivos que favorecen el procesamiento de información congruente con los esquemas del sujeto. Los individuos con esquemas relacionados a la ansiedad selectivamente procesan la información amenazante, y aquellos con esquemas depresivos procesarían selectivamente la información emocionalmente negativa.

La mayoría de las investigaciones relativas a los efectos del ánimo en la atención y percepción se han focalizado en los estados de ansiedad y depresión. Dentro de esta área se han estudiado principalmente los sesgos cognitivos. Por un lado, los sesgos atencionales son aquellos en los cuales la atención selecciona estímulos relacionados con la amenaza por sobre estímulos neutrales. Por el otro lado, los sesgos interpretativos son la tendencia a interpretar los estímulos ambiguos en un modo amenazante más que de un modo inocuo.

EMOCION EN LA SALUD Y EN LA ENFERMEDAD:

Hoy en día parece indudable la influencia que las emociones tienen sobre la salud y la enfermedad. Existen pruebas convincentes de que el aspecto emocional influye sobre la salud física, emociones negativas como tristeza, melancolía y aflicción son promotoras de pesimismo y dañan la salud tanto a corto como a largo plazo.

Las repercusiones de las emociones positivas en el campo de la salud física ha sido copiosamente documentado según los hallazgos de los estudios de Fredrickson y de Ryff y Singer las emociones positivas ayudan al crecimiento social, a la resiliencia psicológica, a la conexión social, a ampliar repertorios de acción y pensamiento, a deshacer la persistencia de emociones negativas y mejorar el bienestar emocional. Enfatizan que las emociones positivas pueden ser protectoras y promover la salud física.

Desde hace tiempo se conoce que el estrés predice el riesgo de padecer un ataque cardíaco. La personalidad tipo A se caracteriza por mayor reactividad, competencia, impaciencia, conciencia del tiempo, motivación en extremo, agresión verbal e irritabilidad fácil. La personalidad tipo B se caracteriza por mayor tranquilidad, apacibilidad y relajación. En un estudio ya considerado clásico, se encontró que el 69% de los participantes tipo A entrevistados padecieron ataques cardíacos y ninguno de los tipo B “puros” lo habían hecho. La investigación más reciente ha demostrado que el centro tóxico del tipo A son las emociones negativas –especialmente la ira asociada con temperamento agresivamente reactivo-. Estos hallazgos sugieren que los individuos reactivos de tipo A suelen estar más preparados para el combate.

Por otro lado, la influencia de las emociones no sólo se evidencia sobre la salud física en general sino también en el campo más específico de la psicopatología. Las dificultades emocionales están presentes en la psicopatología. Prácticamente todas las categorías diagnósticas del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR) incluyen síntomas que forman parte de uno u otro tipo de trastorno emocional. Estos trastornos incluyen emociones tanto negativas como positivas, e incluyen exceso de emoción, déficit de emoción, problemas socio emocionales y problemas de regulación. Las funciones de las emociones en las personas con psicopatología son las mismas que en las personas sin psicopatología. Sin embargo las dificultades emocioanales en la psicopatología interfieren con las funciones de las emociones.

La reaccion de ansiedad es una combinación de respuestas cognitivo-subjetivas, fisiológicas y expresivo-motoras.

Estas manifestaciones características no implicarían patología, sin embargo, un desajuste en cuanto a la frecuencia, intensidad o duración de la ansiedad puede dar lugar a una alteración de carácter psicopatológico. La ansiedad patológica se va a manifestar de distintas formas: en crisis bruscas y episódicas, de forma persistente y continua, como consecuencia de una fuerte situación de estrés, ante estímulos temidos, como consecuencia de ideas recurrentes y/o rituales, o asociada a otro tipo de trastornos (depresión, trastornos psicofisiológicos, psicóticos, sexuales, conductas adictivas, trastornos de alimentación, etc).

La depresión constituye un trastorno o síndrome clínico que presenta, al igual que la ansiedad, manifestaciones en los tres sistemas de respuesta anteriormente citados. En el nivel cognitivosubjetivo suele apreciarse un estado de ánimo triste, sentimientos de inutilidad y culpa, indecisión, dificultades de concentración, ideas de muerte recurrentes, etc.



EMOCION Y TRASTORNOS PSIQUIATRICOS

En este apartado nos centraremos en como la respuesta emocional en sus diferentes aspectos (intensidad, duración, frecuencia y tipo) está implicada en diversos trastornos psicopatológicos.

Los problemas con el aspecto intensidad de la respuesta emocional sobrevienen cuando ésta es o bien muy grande o bien muy pequeña. La hiper-reactividad es una respuesta de sobre-reacción a una situación, en tanto la hipo-reactividad es una respuesta de baja reactividad. Los problemas con la intensidad pueden ocurrir tanto con las emociones positivas y negativas y pueden implicar las distintas dimensiones de respuesta. Por ejemplo, un trastorno que exhibe una hiperreactividad a emociones negativas específicas es el trastorno de ansiedad social; un trastorno que exhibe baja reactividad a emociones positivas específicas es el trastorno antisocial de la personalidad y un trastorno que muestra tanto hiper-reactividad como hipo-reactividad podría ser el trastorno de depresivo mayor.

El trastorno de ansiedad social se caracteriza por el miedo como emoción de base y por elevados niveles de malestar ocasionados por la posibilidad de estar siendo evaluado por otros. El trastorno antisocial es un ejemplo de trastorno con hipo-reactividad. Este trastorno se caracteriza por indiferencia, agresividad, irritabilidad, impulsividad, irresponsabilidad y sobre todo, falta de remordimiento. Los individuos con este trastorno generalmente se sienten indiferentes y con falta de remordimiento cuando han maltratado, robado o herido a otra persona.

Los problemas con el aspecto de la duración emocional advienen cuando las emociones son muy cortas o muy largas. Un ejemplo de duración emocional muy larga es la fobia específica, un ejemplo de duración de la respuesta emocional positiva muy corta es el trastorno por estrés postraumático (PSTD) y uno en la cual la respuesta emocional es de larga y corta duración es el trastorno borderline de la personalidad.

La fobia específica se caracteriza por un miedo persistente, excesivo e irracional cuando se anticipa o se encuentra un objeto o situación temida (e.g. vuelos en avión, animales). Este miedo persistente y excesivo se prolonga en el tiempo y constituye una respuesta emocional de larga duración. El PTSD es un trastorno de ansiedad disparado por la exposición a un evento traumático. Se asocia con una reexperiencia persistente, involuntaria del evento traumático, evitación de los estímulos asociadas con el trauma, bloqueo emocional, un repertorio restringido de afectos, y un incremento de la reactividad emocional negativa.

El trastorno de personalidad borderline se caracteriza por un patrón de relaciones interpersonales volátiles, una autoimagen inestable, afectos intensos e inestables, impulsividad y tendencias suicidas. Una situación provocará una reacción emocional negativa que durará por lo menos horas o incluso días.

Varios individuos experimentan determinadas emociones muy frecuentemente o muy infrecuentemente. Un trastorno en el cual las emociones ocurren con mucha frecuencia podría ser el trastorno explosivo intermitente, uno en el cual las emociones son muy poco frecuentes la distimia y uno en el cual las emociones ocurren tanto de manera frecuente como infrecuente podría ser el trastorno de espectro autista. El trastorno explosivo intermitente se caracteriza por un estallido recurrente e impulsivo de agresividad. Estos estallidos incluyen la agresión verbal y física en promedio dos veces a la semana por los últimos tres meses. Es decir, este trastorno presenta elevada frecuencia de respuestas comportamentales y probablemente subjetivas y fisiológicas de enojo y agresión. En cuanto a los individuos que padecen distimia (que en el DSM-5 se denomina trastorno depresivo persistente) experimentan humor depresivo por más días que por menos durante los dos últimos dos años o más. Además experimentan baja energía o fatiga, baja autoestima y sentimientos de desesperanza. Algunos trastornos implican ambos casos, es decir, alta y baja frecuencia de determinadas emociones como es el trastorno del espectro autista. Este trastorno se caracteriza por un déficit persistente de la interacción social y la comunicación, así como por patrones de conducta restringidos y repetitivos, actividades e intereses.

En otros trastornos el tipo de emoción es lo problemático. En la mayoría de los casos la emoción que se despliega es inapropiada para el contexto, como por ejemplo la esquizofrenia. La esquizofrenia se caracteriza por delirios, alucinaciones, discurso desorganizado, comportamientos psicomotrices anormales y disfunciones sociales y ocupacionales.

F- 4358 - LA PSICOLINGUISTICA COGNITIVA Molinari Marotto

La psicolingüística cognitiva es una disciplina experimental que estudia los procesos psicológicos implicados en el uso y adquisi­ción del lenguaje.

Los resultados experimentales exigen efectuar correcciones a los modelos teóricos (lo que llevará a un nuevo trabajo empírico). Entre trabajo empírico y elaboración de mo­delos teóricos hay una ida y vuelta constante.

En la investigación psicolingüística de la comprensión, variables independientes son diversos materiales lingüísticos (simples palabras, oraciones aisladas u oraciones integradas en un texto) presentados a los sujetos en un experimento, para que realicen sobre esos materiales determinada tarea de procesamiento. Variable dependiente serán los resultados medibles de dicha tarea.

La psicolingüística cognitiva es una disciplina experimental inte­resada en aspectos de procesamiento, constituye una rama de la psicología cognitiva. Asume la metáfora computacional de que se vale la psicología cognitiva, que concibe a la mente humana como una combinación de procesos que elaboran y transforman información. Términos como input y output (entrada y salida de información), procesamiento, almace­namiento, recuperación, codificación, entre otros, son habituales en la psicología y psicolingüística cognitivas.

Decir que la psicolingüística cognitiva está abocada al estudio del uso y adquisición del lenguaje, da la oportunidad para distinguirla de la lingüística.



Finalidad de la lingüística: búsqueda, descripción y ex­plicación a un nivel formal, de los elementos constituyentes de las lenguas y las relaciones de combinación entre ellos. Estu­dia el sistema de la lengua, sistema en el que los elementos se definen por sus relaciones de oposición con el resto. A nivel metodológico, el lingüista busca elementos confirmatorios de sus teorías en las dis­tintas lenguas. Le interesan los productos de la conducta lingüística humana, no la conducta misma.

Finalidad de la psicolingüística cognitiva: el estudio de cómo adquirimos y cómo uti­lizamos los conocimientos que todos poseemos sobre nuestro idioma materno (y eventualmente otros idiomas). Le inte­resa el procesamiento mental que se pone en juego al hablar y al escu­char, en la lectura y en la escritura, es decir, en el acto de producir y en el de comprender el lenguaje. A nivel metodo­lógico se trata de una disciplina experimental.

Los estudios lingüísticos aportan ideas y ofrecen temas de inves­tigación para el psicolingüística.

Los modelos psicolingüísticos constituyen descripciones funcionales del comportamiento verbal humano. Se trata de descripciones que intentan responder a la pregunta acerca del “cómo" más que del “por qué” funciona un sistema, en este caso el sistema humano de procesamiento del lenguaje. La psicolingüística efectúa valiosos aportes a los modelos generales del sistema cognitivo humano.

La psicolingüística, al igual que todo el conjunto de la psicología cognitiva, se basa en la postulación de un nivel separado de análisis: el “nivel de la representación mental”.



Aéreas de investigación de la psicolingüística cognitiva

  1. Comprensión del lenguaje — oral (comprensión del habla)

— escrito (lectura)

  1. Producción del lenguaje — oral

— escrito

  1. Adquisición del lenguaje

  2. Neuropsicología cognitiva del lenguaje

Producción del lenguaje

En la producción del lenguaje la entrada no es en principio una información sensorial, sino una idea. Al estudiar la comprensión, el investigador puede modificar las propiedades de la entrada (input) y ver cuáles son las modificaciones que se producen a nivel de la salida (output). En cambio, al estu­diar la producción se tienen pocas posibilidades de modificar la entra­da y resulta entonces más difícil poner en relación el input con el output. En consecuencia, las investigaciones acerca de la producción del lenguaje han sido hasta la fecha predomi­nantemente estudios descriptivos y exploratorios, a partir del análisis de producciones espontáneas de los sujetos. El método aplicado al estudio de la producción es el observacional, consistiendo en reco­ger muestras de habla espontánea y efectuar análisis a posteriori, tra­tando de reconstruir los procesos implicados a partir de las regula­ridades encontradas.

El número de trabajos dedicados a la comprensión del lenguaje escrito es bastante superior al de los dedicados al hablado. Por el contrario, la modalidad lingüística preferida por los estudios sobre producción del lenguaje es el habla. La razón es de carácter metodológico.

Adquisición del lenguaje

Puesto que el sujeto de la psicología cognitiva es el sujeto adulto normal, las cuestiones evolutivas re­lativas a la adquisición del lenguaje se han ignorado o han quedado relegadas a un papel secundario hasta hace poco tiempo. El enfoque sincrónico relativo al uso del lenguaje por parte de las personas adul­tas, ha prevalecido sobre el enfoque diacrónico relativo a cómo llegan los niños a hablar y a comprender, es decir, cómo adquieren el lenguaje.



Neuropsicología cognitiva del lenguaje

Trata de indagar acerca del procesamiento normal del lenguaje, a partir del comportamiento lingüístico de personas que tenían una actuación normal y posteriormente sufrieron algún menoscabo en su competencia, debido a lesiones, tumores o enfermedades cerebro vasculares.



NIVELES DE PROCESAMIENTO

Con la expresión "comprensión del lenguaje” se designa el conjunto de procesos que intervienen entre la recepción de los estímulos (onda acús­tica o signos gráficos) y la atribución a los mismos de un significado. Una persona comprende cuando es capaz de extraer el significado de una señal de habla (en el lenguaje oral) o de signos gráficos (en el escri­to), significado que llegará a integrarse en sus propios conocimientos.

En el lenguaje pueden distinguirse niveles de estructura: las uni­dades sub-léxicas (los fonemas y las letras), las palabras, las oraciones y el texto o discurso. La psicolingüística postula que existen procesos cognitivos específicos para la comprensión de cada uno de ellos. Esos procesos cognitivos se denominan procesos componentes de la comprensión o niveles de procesamiento en la comprensión del lenguaje. A cada nivel estructural lingüístico se asocian, en psicolingüística, uno o más procesos componentes o niveles de procesamiento.

Complejos análisis tienen lugar en los diferentes niveles. Obje­to de procesamiento no es meramente el input del mundo externo (procesamiento abajo-arriba), sino también el proveniente de la me­moria de largo plazo (procesamiento arriba-abajo). La comprensión implica la confluencia de información lingüística prove­niente de fuera del sistema cognitivo, con información almacenada en memoria, que abarca desde el conocimiento perceptual y léxico, hasta el conocimiento general del mundo y las creencias.

Las representaciones intermedias elaboradas en el curso del procesamiento no son en general accesibles a la conciencia del sujeto, por lo que su puesta en evidencia no puede sino ser indirecta. El sujeto que comprende el lenguaje no tiene acceso consciente más que a “productos finales de procesamiento”.


  1. Comprensión de unidades sub-léxicas

Nivel de procesamiento: Análisis perceptivos primarios

Para que un mensaje pueda ser comprendido tiene que ser primeramente recogido y analizado por nuestros sentidos. En el caso del lenguaje oral, los mecanismos perceptivos auditivos tienen que identificar las diferentes ondas acústicas que llegan al oído como fonemas de un idioma determinado. En el lenguaje escrito, determinadas formas vi­suales deben identificarse como letras de un sistema ortográfico con­creto. En ambos casos la operación de identificación consiste en com­parar la información procedente del exterior con información alma­cenada en la memoria de largo plazo.

2. Comprensión de palabras

Nivel de procesamiento: Procesamiento léxico

Una vez identificadas las letras o fonemas que componen la palabra, el paso siguiente es el de reconocer la palabra y su signi­ficado, es decir, el procesamiento léxico. Para ello hay que contrastar la información sub-léxica procesada en el nivel anterior con las representaciones de las palabras de que dispone el lector u oyente, las cuales conforman un almacén de palabras denominado “léxico men­tal”.

3. Comprensión de oraciones

Niveles de procesamiento: Procesamiento sintáctico y semántico

Puesto que nor­malmente las palabras no se presentan aisladas sino formando ora­ciones, es necesario considerar un procesamiento sintáctico consistente en descubrir las relaciones estructurales que existen entre las palabras dentro del marco de la oración, y un procesamiento semántico Relati­vo al significado de la oración en su conjunto. Es preciso:

a. identificar los constituyentes sintácticos de la oración, y

b. integrar la información en la oración considerada como un todo, de forma que el conjunto resulte con sentido.

4. Comprensión del texto o discurso

Nivel de procesamiento: Integración del texto o discurso

Es el objetivo final de la comprensión. El significado del discurso no es la suma del significado de sus oraciones individuales. El lector u oyente puede no alcanzar a esta­blecer las relaciones de coherencia que dan sentido a un texto, aun “entendiendo” las oraciones individuales. Por lo tanto es preciso considerar un último proceso componente de la comprensión: el de integración del texto o discurso. Los temas de investigación giran en torno a cómo los lectores identifican relaciones entre las diversas partes del texto y establecen lazos entre el texto y el propio conocimiento previo, ya sea el conoci­miento general del mundo o, en el caso de los textos científicos y técnicos, el conocimiento previo específico de dominio.

ANALISIS PERCEPTIVOS PRIMARIOS

Lenguaje hablado y lenguaje escrito

Dos diferencias fundamenta­les entre el habla y el lenguaje escrito:

1. Durante la lectura se puede con­trolar la velocidad a la cual la información ingresa: los lectores pueden...

(la copia se corta ahí y pasa al siguiente titulo)



ARQUITECTURA FUNCIONAL DE LA COMPRENSION DEL LENGUAJE

La polémica que nos interesa se plantea entre la hipótesis modular y la interactiva, que constituyen concep­ciones de la arquitectura funcional cognitiva, centradas en algunas cuestiones fundamentales: la forma en que la información circula dentro del sistema cognitivo, la dirección del flujo de información, y en última instancia el carácter funcionalmente unitario o no del sistema mismo. La alternativa se plantea entre una concepción unitaria e interactiva de la mente y una concepción modular según la cual la mente estaría funcionalmente dividida en sistemas de dos tipos: modulares y centrales.



La hipótesis modular

Según la hipótesis modular, la mente comprende algunas estructuras de propó­sito general relativamente indiferenciadas, y algunos módulos dife­renciados, especializados, que se comunican con otras estructuras cognitivas sólo en muy limitadas maneras. Dichos módulos incluyen los sistemas perceptuales y el sistema de comprensión del lenguaje, los cuales actúan con relativa indepen­dencia de otros sistemas cognitivos humanos. De estructura no modu­lar son considerados la memoria de largo plazo y las estructuras cogniti­vas involucradas en el razonamiento y la solución de problemas. Fodor denomina sistemas de entrada a los módulos, y sistemas centrales a las estructuras no modulares.

Hipótesis modular

La mente está compuesta por:

- Sistemas de entrada (módulos), que comprenden:

. Sistema de comprensión del lenguaje

. Otros sistemas de análisis perceptual (se ha investiga­do especialmente la visión, proponiéndose un módu­lo de reconocimiento visual de objetos)

- Sistemas centrales:

. Memoria de largo plazo y estructuras cognitivas involucradas en el razonamiento y la solución de problemas.
Principales propiedades de los módulos

Especificidad de dominio: Los módulos son altamente especializa­dos, de modo que cada uno ejecuta una operación única. Esta especialización conlleva una especificidad en el input que hará que esa operación se ejecute. Se refiere a las circunstan­cias en que un módulo se pone en funcionamiento: en la medida en que los módulos son altamente es­pecializados, ejecutarán sus funciones en determi­nadas circunstancias, es decir, en presencia del input adecuado.

Obligatoriedad: Dados los estímulos que normalmente los dis­paran, los módulos ejecutan sus funciones automáticamente. La obligatoriedad se explica fácilmente desde un punto de vista evolucionista, si se considera que los dominios sobre los que operan los módulos cognitivos son importantes para el organismo. En un mundo hostil uno no quisiera, por ejemplo, que el propio módulo de reconocimiento de objetos estuviera “apagado” en el momento equivocado.

Encapsulamiento informacional: Con esta expresión se designa el carácter cerrado de dichos sistemas en cuanto a la información que pueden utilizar para realizar sus funciones. Los módulos no son sensibles a la informa­ción de tipo general que el sujeto pueda poseer, sino sólo a aquella que es estrictamente relevante para la operación a realizar.Tiene que ver con la información que puede ser mo­vilizada en el curso de ese funcionamiento. Los mó­dulos están informacionalmente encapsulados en la medida en que, para ejecu­tar sus funciones, sólo tie­nen acceso a determinado tipo de información.

Rapidez: Fodor destaca la rapidez de los módulos, por contraste con la lentitud de los procesos centrales.

La afirmación fundamental de la hipótesis modular es que los sistemas de entrada modulares automatizados, altamente restringidos, operan sobre su input para enviar, tan rápidamente como sea posible, una representación a un segundo tipo de procesamiento, denominado central. Este último relaciona la representación que re­cibe del sistema de entrada modular con el conocimiento del sujeto acerca del mundo. Los pro­cesos centrales, a diferencia de los módulos, pueden aprovechar cual­quier información disponible, y cada una de las representaciones implicadas es sensible a todos los otros estados representacionales del sistema cognitivo.

Sistemas centrales

Tienen a su cargo:



  • Fijación y revisión de creencias

  • Solución racional de problemas

  1. No específicos de dominio

Podemos tener creencias acerca de lo que sea y conside­rar cualquier cosa como un problema. Los sistemas cen­trales operan sobre el más amplio espectro de dominios posible, con un conjunto de representaciones semánti­camente mucho más rico.

  1. Deliberados

No son automáticos ni obligatorios, sino deliberados y opcionales.

  1. No encapsulados

En este ámbito, cualquier cosa puede llegar a ser relevan­te respecto de cualquier otra. Los procesos encargados de mantener nuestro almacén de conocimiento general y encarar la solución de problemas no pueden ser encapsulados. .

4- Lentos

Es difícil operar con tan grandes e irrestrictos dominios, por lo que los procesos centrales son lentos.

El modelo de autonomía de los procesadores

¿Cómo afecta la hipótesis modular a la arquitectura funcional de la comprensión del lenguaje? De dos maneras:

1. Uno de los sistemas modulares que se proponen es precisamente el sistema de comprensión del lenguaje. Fodor postula un módulo del lenguaje, dotado de las propiedades de los sistemas modulares.

2. Otros autores modularistas han postulado que el sistema de com­prensión del lenguaje, además de ser modular en su conjunto, está compuesto por procesadores autónomos, uno para cada nivel de pro­cesamiento. Dichos procesadores se conciben como sub-módulos, de alcance restringido a microdominios.

La polémica entre las concepciones modular e interactiva se desarrolla tanto en tomo a la cuestión de si el sistema de procesa­miento del lenguaje como un todo es separable del resto del sistema cognitivo humano, y posee las propiedades que Fodor le adscribe, como en tomo a la cuestión del flujo de información dentro del sistema de procesamiento del lenguaje mismo, es decir, la cuestión de la autonomía de los procesadores.

Dos direcciones del procesamiento: abajo-arriba y arriba-abajo. Los procesos abajo-arriba (también denominados guiados por los datos) se originan en el análisis perceptivo de la información sensorial, y proceden hacia arriba, ha­cia niveles más abstractos de representación. Los procesos arriba-abajo (guiados conceptualmente) se refieren a los efectos que sobre un nivel de procesamiento determinado tienen las expectativas o conoci­miento provenientes de niveles de procesamiento superiores al mis­mo.

Los modelos de tipo modular dan mayor importancia a los procesos abajo-arriba, así como a su autono­mía con respecto a los procesos arriba-abajo.

Forster postula tres procesadores autónomos jerárquicamente orde­nados: léxico, sintáctico y semántico. El procesador léxico recibe input sólo de los análisis perceptivos y no de los otros niveles. El procesador sintáctico recibe input sólo desde el nivel léxico. El procesador semántico recibe input del nivel sintáctico, y evalúa parcialmente la plausibilidad semántica de una oración. El output de este último procesador será objeto de procesamiento por parte de los sistemas si los procesadores son sensibles a las informaciones de alto nivel, y si existe, sobre un mismo procesador, una interacción de informaciones de orígenes diversos.

La diferencia entre las hipótesis modular e interactiva no se re­fiere a la existencia de dichos efectos del contexto, los cuales son innegables, sino a cuándo y cómo ocurren. Los modelos interactivos postulan que los procesos de niveles superiores controlan directamente el procesamiento de la información en niveles inferiores, en el mo­mento mismo en que éstos se desarrollan. Los modelos autonómicos, en cambio, imponen precisas restricciones en términos de “cuándo” y “cómo” puede ser intercambiada información de distintos niveles.

En los modelos modulares hay puntos de interacción entre fuentes de información, y sólo en esos puntos pueden confluir tipos de información diferente. En estos modelos tiene un importante papel la idea de que muchos procesos son autónomos, trabajan sobre un input específico y sus operaciones internas sobre ese input no son afectadas por información proveniente de otras fuentes, hasta tanto dichas operaciones se hayan completado. En los modelos interactivos, cualquier tipo de información está disponible para influir sobre el procesamiento de cualquier otro tipo de información en cualquier momento del procesamiento. Es decir, cualquier tipo de información puede ser utilizada para ayudar al procesamiento de otros tipos de información, tan pronto como resulta útil.



F- 4360 - MEMORIA OPERATIVA Y COMPRENSIÓN LECTORA. MADRUGA, ELOSUA, GUTIERREZ, LUQUE Y GARATE.

INTRODUCCION

Memoria operativa: capacidad cognitiva básica, que permite mantener y manipular la información que va­mos necesitando en la realización de tareas cognitivas complejas como el aprendizaje, el razonamiento o la comprensión. Función: no es só­lo la de un dispositivo de almacenamiento a corto plazo, sino que inter­viene esencialmente en el control y procesamiento activos de la informa­ción.

En el campo de la comprensión del discurso se ha puesto de manifiesto de forma más clara el papel relevante de la MO.

Comprensión: proceso interactivo que impli­ca la construcción de una representación mental acerca del significado global del discurso.

La construcción de esta representación global integrada puede verse como un proceso de inferencia mediante la apli­cación de ciertas operaciones y estrategias que deben poner en juego los recursos de almacenamiento y de procesamiento de la MO.



MEMORIA OPERATIVA Y DESARROLLO EVOLUTIVO

Baddeley y Hitch diseñaron un modelo de memoria operativa que respondiera a las diferentes funciones que tenía la MCP y que integrara mejor los resultados experimentales que se habían obte­nido hasta entonces. Según este modelo, desarrollado posteriormente por Baddeley, la MO estaría formada por tres compo­nentes:



  1. ejecutivo central, con capacidad limitada. Función: controlar y coordinar a los otros dos subsistemas: 2. re­gistro viso-espacial y 3. lazo fonológico

  1. Especializado en el mantenimiento y ma­nojo de la información visual y espacial.

  2. Responsable del proceso y almacenamiento temporal de la información verbal.

Baddeley sugiere que el 3. es el que juega un pa­pel fundamental en la adquisición y desarrollo de los diversos aspectos implica­dos en la comprensión del lenguaje.

Desde esta perspectiva evolutiva se encuentra la idea de una limitación atencional y de memoria que influya en el desarrollo de otras funciones cognitivas. Esta capacidad limitada es de carácter estructural, estando determinada por factores biológicos y que va aumentando con la edad conforme va madurando el cerebro del niño/a.

En contra de este primer planteamiento, otros estudios (Case) sugie­ren que los niños y los adultos difieren fundamentalmente en que los segundos realizan las tareas de forma más eficaz y estratégica, sin que haya que postular grandes diferencias en sus capacidades de almacenamiento. En la medida que las operacio­nes son más rápidas también son más eficaces y necesitan menos espacio to­tal de procesamiento, dejando más espacio disponible, para el almacenamiento. Cuando la eficacia operacional aumenta, se puede almacenar temporalmente más información en el espacio de trabajo mientras se llevan a cabo las diferentes operaciones mentales y se realizan tareas cognitivas más complejas.

La idea de una relación de inter-juego entre capaci­dad de memoria y de procesamiento ha sido y es reconocida por diversos autores. Baddeley y Hitch postularon este tipo de relación simple entre almace­namiento y procesamiento en el origen de su modelo de MO.

El modelo de Case puede considerarse como una versión más general del mo­delo de Baddeley. En ambos casos el factor crucial del desarrollo es el incremento de la eficacia en los procesos de control y sus favorables con­secuencias para el almacenamiento.

La evidencia experimental disponible por el momento, no permite aclarar si existen diferencias evolutivas solamente en esa eficacia funcional o si también se da un crecimiento estructural en la capacidad.

Kail y Park explican que la amplitud de me­moria y la comprensión lectora están relacionadas con la velocidad de procesa­miento con la cual los chicos/as de 7 a 14 años pueden llevar a cabo los proce­sos de articulación y de codificación de las palabras. Un aumento en la velocidad de procesamiento con la edad produciría una articulación y una co­dificación de las palabras más rápidas, facilitando una retención más precisa, que finalmente repercutiría en una comprensión superior.

Otra posibilidad sería que los diversos componentes de almacenamiento y procesamiento de la memoria operativa no cambiasen de una manera fija a lo largo del desarrollo evolutivo (Towse y Hitch). Pudiera ser que a medida que se produce el desarrollo evolutivo, las tareas verbales complejas se hagan menos dependientes del lazo articulatorio y más dependientes de la capacidad de compartir recursos en el ejecutivo central.

En cualquier caso, sean cuales fueren los as­pectos implicados, la MO se desarrolla con la edad. A dife­rencia de lo que ocurre con las tareas clásicas de MCP, cuando se utilizan tareas más complejas de MO, se encuentran también diferencias significativas entre grupos de jóvenes universitarios y ancianos.

Interpretación de este efecto de la edad en la memoria operativa de las personas mayores: tienen una capacidad menor o dispondrían de menos recursos para el procesa­miento y el almacenamiento temporal de la información. La necesidad de pro­cesar y almacenar información simultáneamente excedería la capacidad o los recursos de su MO.

Entonces incluso si tenemos en cuenta la perspectiva del ciclo vital, podemos observar que la MCP y la MO son constructos dife­rentes, que tienen también distintas repercusiones en los diferentes momentos evolutivos.

Importancia atribuida al aspecto funcional de la MO: énfasis presente desde el primer modelo de Baddeley y Hitch en la propia definición del constructo fue la atribución de funciones de procesamiento, además de las de almacenamiento, lo que permitió la conside­ración de la MCP como una memoria en funcionamiento.



EL PAPEL DE LA MEMORIA OPERATIVA EN LA COMPRENSION

La com­prensión de un texto exige un espacio común de trabajo, es decir, una MO don­de se vayan depositando los resultados parciales y totales del procesamiento de las diferentes frases, y donde se coordinen las restricciones simultáneas que los diferentes procesos imponen a la información compartida. Dos cuestiones centrales:



  1. Existencia de dos funciones diferentes, aunque estrecha­mente relacionadas, de procesamiento y almacenamiento en la memoria opera­tiva.

  2. Existencia de diferencias cuantitativas y cualitativas en el funcionamiento de la memoria operativa y su influencia en las diferencias encontradas en la comprensión lectora.

La comprensión lectora implica la construcción de una representación mental, un modelo referencial o situacional que da cuenta del significado global del texto. Además, los lectores deben construir también otros componentes de la representación semántica: una microestructura o texto base que representa directamente la información del texto y que implica el logro de la coherencia a nivel local, y una macroestructura que representa el significado global del texto. Cada proposición macroestructural se construye estratégicamente aplicando ciertas macrorreglas, a una serie de proposiciones microestructurales bajo el control de un esquema que representa el conocimiento del lector y sus objetivos.

Macrorreglas: procesos de inferencia que permiten reducir y organizar la información.



  1. Selección: permite eliminar la información secundaria y redundante posibilitando la selección de lo esen­cial.

  2. Generalización: permite sustituir algunos conceptos o frases del tex­to por otras proposiciones supraordenadas.

  3. Cons­trucción: se sustituye un grupo de proposiciones por una nueva proposición global.

Aaumentan en dificultad, lo que guarda relación con el incremento en la complejidad de las operaciones cognitivas implicadas y con la organización del conocimiento base.

Cuatro características prin­cipales de la comprensión lectora:

1. La re­presentación construida es el resultado de la integración entre el texto y los co­nocimientos de diferentes tipos aportados por el sujeto.

2. Los lectores intentan conseguir una interpretación consistente de un texto tan pron­to como sea posible, siguiendo una estrategia basada en la inmediatez.

3. La comprensión de textos implica la interacción de diferentes procesos que con la práctica continuada llegan a automatizarse y a ser realizados en paralelo.

4. Todas estas operaciones de procesamiento y almacenamiento deben competir por los recursos limitados de la memoria operativa que, por tanto, juega un pa­pel crucial en la comprensión como sistema para el almacenamiento temporal y la manipulación de la información.

Las di­ferencias en la comprensión lectora se deberán a las diferencias de los lectores en cuanto a la eficacia de sus habilidades de procesamiento. Los buenos lectores mostrarían una mayor capacidad funcional de la MO debido a la liberación de recursos que supone la mayor eficacia de sus habilidades lectoras.

Al activarse la información desde el texto escrito o hablado, o desde la memoria a largo plazo, sí la demanda de la tarea sobrepasa la acti­vación disponible, las funciones de almacenamiento y procesamiento se ven comprometidas. La comprensión supone un proceso cognitivo complejo que exige la interacción de diferentes fuentes de in­formación y la realización de operaciones paralelas que compiten por los recur­sos limitados de almacenamiento y procesamiento de la memoria operativa. Esa interacción de procesos estaría restringida por la capacidad de la memoria operativa de los sujetos.

Algunos autores han contemplado la memoria operativa desde el punto de vista de la cantidad de ac­tivación de MLP que estaría activa du­rante la realización de la tarea. Ericcson y Kintsch proponen un nuevo modelo de MO que combina un alma­cenamiento temporal (CP-MO) con un almacenamiento a largo plazo (LP- MO). La información podría fijarse en la LP-MO de manera estable, si bien su acceso efectivo sólo se mantendría tem­poralmente por depender de claves de recuerdo o recuperación almacenadas en la CP-MO. La fuente de las diferencias in­dividuales en la comprensión lectora no estaría simplemente en la capacidad para mantener en un almacén temporal la información relevante previamente presentada, sino en la habilidad para codificarla de forma accesible en la me­moria a largo plazo (LP-MO) a través de las adecuadas claves de recuerdo en la CP-MO. Claves que pueden organizarse de forma estable como eficaces estructuras de recuperación.

Con respecto a la comprensión lectora en particular, estos autores entienden que lo que caracteriza a los buenos lectores no es una mayor amplitud o activa­ción de los recursos en esa memoria temporal, sino más bien el uso de estrate­gias de comprensión más elaboradas y complejas capaces de generar estructu­ras de recuperación más extensas en la MLP (LP-MO) y, por consiguiente, una memoria operativa mucho más eficaz. Durante el proceso de la lec­tura, estas estructuras de recuperación son la parte accesi­ble de la representación mental que el sujeto va construyendo en la MLP, y sería a través de esta parte accesible como verdaderamente se mantiene la información rele­vante que permite ir integrando la nueva información, funcionando así como una eficaz extensión de la MO (LP-MO).



GENERALIDAD O ESPECIFICAD DE LA MO

En el modelo de Baddeley y Hitch el ejecutivo central descarga algunas de sus responsabilidades de almacenamiento en los dos sistemas «esclavos» (lazo articulatorio y agenda viso-espacial). a pesar de que Baddeley encontró que de dos tareas de amplitud de memoria inmediata, una verbal y otra numérica, el mejor predictor del lenguaje fue la tarea verbal, este autor no abandona la idea de un único procesador general que dé cuenta del proce­samiento y almacenamiento presente en cualquier actividad cognitiva al margen de los distintos dominios específicos de las tareas.

Daneman y Tardiff tomaron tres medidas distintas de la memoria operativa, cada una de ellas en tres distintos dominios; verbal, numérico y espacial. Encontraron que la única que correlacionó signifi­cativamente con la comprensión del lenguaje fue la medida de la amplitud ver­bal. Estos auto­res entienden que hay suficiente evidencia experimental como para sostener que la lectura está limitada por un sistema especializado en la representación y procesamiento de la información simbólica o verbal solamente. Esto llevaría a abandonar la noción de un ejecutivo central responsable del procesamiento de la información en general y a proponer que la lectura descansa en un sistema es­pecífico del lenguaje, más que en un sistema de memoria operativa general. Consiguientemente, no sería necesario este constructo de un ejecutivo central o una capacidad de pro­cesamiento general.

Lo cierto es que por el momento y en su conjunto, la eviden­cia disponible no permite asegurar ninguna de las posiciones.

Ericsson y Kintsch sostienen un punto de vista intermedio: el eficaz funcionamiento de la MO es una habilidad más que se adquiere como parte de lo que implica la pericia o especialización en campos y actividades particulares tras un entre­namiento suficiente. A través de este adiestramiento, el sujeto desarro­lla métodos eficaces para codificar y almacenar la información de forma accesi­ble en la MLP (LP-MO), lo que le permite utilizarla como una práctica extensión de la memoria transitoria (CP-MO) a fin de acomodarse a las de­mandas de la tarea específica. En este sentido sostienen que la MO, en la ejecución experta, es de dominio específico. Pero también admiten una capacidad general al reconocer la necesidad de un dispo­sitivo temporal y limitado, incluso en la forma del modelo de Baddeley. El modelo de Ericsson y Kintsch es el único que, por el mo­mento, resulta consistente con la evidencia que se ha ofrecido en uno y otro sentidos.

CONCLUSIONES

Concluir el capítulo resaltando un problema conceptual intrínseco al constructo de memoria operativa. Actualmente nos faltan resultados experimentales acerca del funcionamiento de esa MO, tanto en tareas fuera de contexto dirigidas a explorar directamente el funcionamiento general de la MO, como en tareas en contexto dirigidas a analizar las implica­ciones de la MO en las diferentes tareas cognitivas.

La MO es una entidad compleja com­puesta de numerosos subprocesos que podrían ser más o menos sensibles a los efectos de la edad: procesos de almacenamiento, de eficacia del procesamiento y coordinación entre ambos.

COMPRENSION E INFERENCIAS

Sin inferencias sería imposible comprender un texto a un nivel más global que el de la oración, ya que sin su contribución no se podría lograr la necesaria cohe­rencia entre oraciones sucesivas.



Inferencias «puente»: son una parte necesaria del proceso de comprensión al permitir identificar lo dado y lo nuevo en cada oración, y resol­ver los problemas que se plantean al determinar la referencia.

Cuando un texto no indica explícitamente cómo se relacionan las frases que lo constituyen, es tarea del lector el inferirlo.

La comprensión consiste en la construcción de diferentes niveles de representación del texto o discurso; los diferentes niveles suponen diferen­cias en la profundidad de la comprensión, y estas diferencias están íntimamente relacionadas con los conocimientos disponibles del sujeto y con las infe­rencias que realiza.

Para enriquecer más el significado de la compren­sión, algunos autores apelan a la noción de «armonía». La comprensión se logra en un alto grado cuando hay congruencia, compatibilidad y sincronía: cuando hay coherencia global, armonía entre las ideas ex­plícitas del texto y compatibilidad entre los tres componentes de un sistema de comunicación: el autor, el texto y el lector.



INFERENCIAS: CLASIFICACION

El procesamiento inferencial es fundamental para la comprensión. Las inferencias se hacen desde el conocimiento del mundo y la capacidad de generar inferencias distingue el conocimiento superficial del conocimiento profundo.

Las inferencias necesarias para lograr la coherencia local se codifican automáticamente.


TIPO DE INFERENCIA

EXPLICACION

PUENTE

Otras denominaciones: retrospectivas, hacia atrás y conectivas.



Necesarias para integrar o conectar diversas fases del texto.

REFERENCIALES

Otras denominaciones: anafóricas.



Una palabra (p. ej., un pronombre) o una frase se une referencialmente a un elemento previo del texto.

CAUSALES

clase especial de inferencia puente.



La inferencia es una cadena causal entre el acontecimiento de que se trata y el pasaje previo.

ELABORATIVAS

Otras denominaciones: opcionales y hacia adelante.



Enriquecen la representación de un texto y establecen conexiones entre lo que está siendo leído y el conocimiento del sujeto.

PERCEPTIVAS

Se realizan automáticamente durante el procesamiento perceptivo del lenguaje independientemente de variables extralingüísticas.

COGNITIVAS

Dependen de estrategias que hacen uso de conocimiento general (semántico y pragmático). Operan de forma controlada, lenta y elaborada.


Inferencias necesarias para mantener la coherencia local

Las inferencias «puente» se consideran totalmente necesarias para lograr la coherencia. Función: unir la parte del texto recién leída con otra parte leí­da con anterioridad. Se nece­sita una inferencia «hacia atrás» (puente) siempre que la meta del lector re­quiera una completa integración de la información del texto y siempre que éste no indique explícitamente cómo la nueva información se relaciona con la vieja.

Otras inferencias en cuanto a su necesidad para establecer la coherencia local son las inferencias referenciales y las inferencias causales: las inferencias que producen conexiones referenciales entre los elementos de un texto y las que co­nectan en términos de causa-efecto los procesos, hechos o acontecimientos que aparecen en el mismo.

La hipótesis minimalista de McKoon y Ratcliff se centra en la distinción entre inferencias automáticas e inferencias estratégicas. Afirma que sólo hay dos clases de inferencias que se codifican automáticamente durante la lectura, aqué­llas que se basan en información fácilmente disponible y aquéllas que se re­quieren para mantener la coherencia local. La hipótesis mantiene que las infe­rencias que se requieren para mantener la coherencia local se basan en la información existente en la memoria a corto plazo y que por eso se construyen automáticamente. Aspecto clave, que para la posición minimalista podría explicar la automaticidad en las inferencias necesarias para mantener la coherencia local, es la proximidad en el texto y en la memoria a corto plazo.



Inferencias necesarias para mantener la coherencia global

Los procesos de comprensión del discurso precisan un fuerte componente inferencial no sólo local, sino también global. La coherencia global se logra cuando el lector une fragmentos del texto que están ampliamente separados entre sí. Para que el sujeto procesador pueda hacer inferencias causales y aplicar su conocimiento del mun­do, tiene que inferir un contexto en el que ocurran los sucesos, los estados y las acciones. Este contexto inferido es denominado grupo de circunstancias. Sin estas circunstancias los sucesos particulares carecen de significado.

Para la posición minimalista las infe­rencias que unen partes de información separadas en el texto dentro de una ca­dena o red causal global, no se construyen automáticamente durante la lectura. Esta posición trata de separar las inferencias que se producen automáticamente durante la codificación de las que se produ­cen durante los procesos de recuperación.

Otro factor que propone la posición minimalista para explicar la codificación automática de frases separadas en el texto, sin te­ner que apelar a la coherencia global, es la proximidad en la memoria. De esta manera, si una meta global está muy conectada al resultado, se codificarán me­ta y resultado muy próximas en su representación en la memoria, negando cual­quier realidad a la estructura causal subyacente a la narración, responsable de la coherencia global.



Inferencias opcionales o elaborativas

Clase especial de inferencias enormemente implicadas en la comprensión profunda. Estas inferencias ela­borativas no se realizarían en el acto mismo de la comprensión, sino en proce­sos posteriores de recuperación de la información. Contrapuestas a las inferencias «puente», ya que no son necesarias sino optativas, interactivas y no modulares, además de es­tar vinculadas a los procesos de pensamiento. El propósito de estas inferencias seria enriquecer la representación del texto, anticiparse a lo que el texto dice (inferencias hacia adelante), de manera que después se pueda comprobar si la anticipación fue correcta. . En oposición a las inferencias puente que son automáticas, las elaborativas podrían hacerse después de que el texto ha sido leído, durante los procesos de recuperación o cuando el lector es­tá reflexionando sobre las implicaciones del contenido del texto.

Nueva propuesta de clasificación de las inferencias

Kintsch propone una clasificación de las inferencias basada en las funciones que éstas cum­plen desde la perspectiva global del proceso de comprensión. Se pueden distinguir entre dos tipos de inferencias: aquellas que se ocupan de reducir la información que aparece en el texto; y, aquellas otras que añaden información al texto. Las primeras están im­plicadas en la construcción de la macroestructura. Respecto de las segundas han propuesto una clasificación basada en dos dimensiones fundamentales. La primera dimensión hace referencia a la procedencia de la información añadida, esto es, si es recuperada de la memoria a largo plazo o si es generada como algo novedoso mediante algún tipo de pro­cedimiento. La segunda dimensión que se tiene en cuenta en esta nueva clasifi­cación es si estos procesos son automáticos o controlados.

Del cruce de estas dos dimensiones resulta la siguiente caracterización en cuatro tipos de inferencias.

1. recuperación automática de conocimientos du­rante la comprensión

2. La recuperación controlada de elementos procedentes de la memoria a largo plazo que ocurre en respuesta a ciertas deman­das de la tarea, o, simplemente, por problemas de comprensión.

3. Generación controlada de nueva informa­ción es el tipo de inferencias más característico. Estos procesos se realizan cuando existen proble­mas de comprensión, y, especialmente, en respuesta a objetivos particulares del lector.

4. Generación automática de nueva información durante la comprensión que ocurre, principalmente, por la necesidad de construir un modelo situacional a partir de la información que el texto describe.

Teorías sobre la generación de inferencias

Si el sujeto hace inferencias, inferimos que tiene conocimiento del mundo.



La posición minimalista: representada por McKoon y Ratclíff se ocupa exclusivamente de las inferencias que se producen automáticamente durante la lectura, diferenciándolas de aquellas otras que son el resultado de procesos estratégicos, controlados por las metas de los sujetos y, por tanto, pro­cesos mucho más lentos.

Las únicas inferencias que se codifican auto­máticamente durante la lectura son las que se basan en la información fácil­mente disponible, o en frases explícitas del texto, o en aquellas que se precisan para conseguir la coherencia local. A pesar de que la hipótesis considera dos tipos de inferencias, las automáticas y las estratégicas, sólo estudia y experimenta con las primeras. No consideran totalmente contrapuestas y excluyentes las categorías automática-estratégica, señalan que hay veces que el lector construye inferencias estratégicas tan rápida y cómodamente como las inferencias mínimas. Por otra parte, hay inferencias es­tratégicas totalmente necesarias y obligatorias ya que el texto no puede ser com­prendido sin ellas. Esto les lleva a considerar que una división tajante entre au­tomático-estratégico, no sería sostenible en un futuro.

La posición constructivista: Las teorías constructivistas sobre la comprensión de textos explican las in­ferencias que los sujetos generan cuando construyen un modelo de la situación sobre la que trata el texto. Un modelo situacional es una representación mental de las personas, marco, acciones y sucesos que son mencionados en los textos explícitos. Las inferencias requeridas durante el proceso de comprensión, como señalan Van Dijk y Kintsch no forman parte del texto base sino que per­tenecen a un nivel no textual, al modelo situacional.

Si la posición minimalista establecía distinción entre inferencias au­tomáticas e inferencias estratégicas, la distinción que aquí se presenta es entre inferencias que se hacen durante la codificación e inferencias que se hacen du­rante los procesos de recuperación. Propone que los citados componentes básicos operarían de forma paralela más que de forma secuencial, siendo el procesamiento de tipo interac­tivo más que modular. Componentes de la teoría:

1. Los motivos y las metas del lector.

2. Precisar el tema principal que se trata de comunicar en el texto.

3. Se aplica a textos narrativos más que a textos ex­positivos y descriptivos. El lector generara inferencias que explicarían por qué los personajes ejecutan acciones y qué metas, motivos o razones explican las ac­ciones. Es compatible con las teorías de la comprensión en inteligencia artificial y con las teorías de atribución causal en psicología social.

4. Los esfuerzos del lector para comprender el material. Las inferencias irían encaminadas a obtener la cohe­rencia local y, por tanto, consistirían en inferencias puente, pronominales y cau­sales.


Pro­nostica que se procesarán durante la lectura las siguientes inferencias: inferen­cias referenciales, inferencias causales, inferencias sobre metas supraordenadas, in­ferencias temáticas e inferencias sobre la reacción emocional de los personajes.

Pronostica también que las siguientes inferencias elaborativas normalmen­te no son generadas durante la lectura: inferencias sobre consecuencia causal, in­ferencias sobre la activación de una categoría nominal, inferencias instrumentales, inferencias sobre metas subordinadas, inferencias sobre estados, inferencias sobre la emoción del lector e inferencias sobre la intención del autor.

Aspectos en los que se ha produci­do especial controversia entre las posturas minimalista y constructivista en el sentido de interpretar de distinta manera los resultados:

Posición constructivista: la teoría de los modelos mentales propone que las inferencias, incluso las elaborativas, son utilizadas por los lectores para representar men­talmente los objetos descritos por el texto. Por ejemplo, en la frase «María re­volvió el café» los teóricos de los modelos mentales predicen que los lectores realizan la inferencia instrumental «cuchara», de forma automática durante la codificación, porque cuchara forma parte de la situación descrita, y una des­cripción completa del suceso «María revolvió el café», parece requerir un ins­trumento.

Posición minimalista: no comparte esta interpretación y argu­menta que a no ser que el instrumento fuese explícitamente requerido no hay evidencia de que fuese codificado en la comprensión. Sólo si se incrementase la disponibilidad del instrumento hasta un nivel suficientemente alto se codificaría automáticamente durante la comprensión.

LAS RELACIONES ENTRE COMPRENSIÓN, MEMORIA Y APRENDIZAJE DE TEXTOS: ASPECTOS EVOLUTIVOS



El desarrollo de las habilidades de comprensión lectora: aspectos generales

Entre los enfoques teóricos recientes se debaten dos pro­puestas con respecto a la explicación de las diferencias evolutivas; la primera apela a una capacidad atencional y/o de memoria limitadas, de base estructural y biológica, que aumentaría con la edad, mediando así el desarrollo de las de­más funciones cognitivas. La segunda, sin embargo, defiende la idea de que los cambios son, más bien, de carácter fun­cional consistiendo, simplemente, en un progresivo aumento en la eficacia de unos recursos cognitivos ciertamente limitados, pero relativamente constantes.

El modelo global de desarrollo intelectual que surge del análisis de capítulos anteriores, pone el acento en la explicación de los cambios evolutivos en términos del aumento de los conocimientos relativos a las diferentes tareas, el incremento en la eficacia de las estrategias, y la mejora del control metacognitivo, por parte del sujeto, de sus propios recursos.

En relación con estos factores característicos, el desarrollo de la compren­sión lectora puede ser caracterizado mediante dos fases principales: 1. centrada en la adquisición y dominio de las habilidades básicas de reconoci­miento y descodificación de las palabras. 2. más estratégica y necesitada de un adecuado control metacognitivo, centrada en la adquisición de diferentes habilidades de búsqueda y construcción de significado. En el período fi­nal de la infancia la primera determina el desarrollo en la segunda: el logro de una eficaz y rápida descodificación es un requisito para la comprensión en profundidad de los textos.



El procesamiento del texto es estratégico

La construcción de una macroestructura se logra mediante la aplicación de un conjunto de «macrorreglas» o «macro estrategias» —omisión-selección, generalización y construc­ción—, a las proposiciones de la microestructura, bajo el control de un esque­ma que representa el conocimiento del lector y sus objetivos. Estos procesos complejos se realizan de forma estratégica, dado que el lector debe poner en acción sus conocimientos y ajustar, en cada circunstancia, el. conjunto de operaciones cognitivas a realizar con las demandas específicas de la tarea. La interacción entre la información procedente del texto y los diferentes tipos de conocimientos previos que el su­jeto aporta durante el proceso de comprensión se produce bajo ciertas limita­ciones de nuestro sistema cognitivo. Limitaciones de procesamiento y almacenamiento de la memoria operativa con­siderada como un espacio restringido de operaciones.

cómo podemos organizar y gobernar este proceso tan complejo sin que nuestro sistema cognitivo estalle computacionalmente, sin que se vea totalmente superado por el crecimiento geométrico del nú­mero de operaciones y recursos necesarios. La respuesta está en que nuestro sistema cognitivo funciona de una forma estratégica.

Sugiere la necesidad de un control metacognitivo que permita un uso eficaz de las estrategias disponibles durante el proceso. Teniendo en cuenta que la lectu­ra es un proceso secuencial, el lector debe adaptarse continuamente a los re­querimientos de la información entrante y debe utilizar eficientemente sus li­mitados recursos de procesamiento y almacenamiento.

Desde dife­rentes perspectivas teóricas, el procesamiento de estos distintos tipos de infor­mación implicados en la comprensión está siendo caracterizado como un pro­ceso de activación y comprobación de hipótesis.

Al defender el carácter estratégico del procesamien­to hemos dotado a nuestro sistema cognitivo del poder de fabricar, en cada mo­mento, un «traje hecho a medida» de cada situación, capaz de decidir, en cada momento, las estrategias y subestrate­gias a aplicar, la importancia relativa de unas estrategias con respecto a otras, los conocimientos que deben permanecer activos y los que pueden desactivar­se, dependiendo del nivel de desarrollo del individuo, del tipo de texto, de los conocimientos previos que poseemos sobre el tema o de los objetivos de lectu­ra que consideramos en ese momento más importantes.



El desarrollo de los procesos de construcción semántica

Lo característico de los malos o pobres lectores es que basan su lectura en ope­raciones de tipo local, realizando un procesamiento centrado fundamentalmen­te en los niveles superficiales o microestructurales de la representación mental del texto y, por tanto, sin conectar adecuadamente con sus conocimientos pre­vios, sin realizar operaciones de integración semántica más globales. Este défi­cit se pone de manifiesto en los diversos componentes u operaciones que se rea­lizan durante el proceso ele comprensión. En todas ellas el lector debe hacer una proyección activa de sus conocimientos, declarativos y procedimentales, para alcanzar una comprensión adecuada del texto y facilitar de este modo el apren­dizaje.

El desarrollo de las macroestrategias

Patrón de desarrollo caracterizado por tres fases diferenciadas:



  1. Primera fase: el sujeto no posee la estrategia, y, por tanto, no puede resolver la tarea adecuadamente.

  2. Segunda fase: el sujeto, si bien posee la estrategia no hace un uso consistente y espontáneo de la misma, aunque la utiliza correctamente cuando así se le requiere.

  3. Tercera fase: el sujeto reconoce las demandas de la tarea y utiliza la estrategia de forma consistente, eficaz y espontáneamente.

La ma­yoría de las estrategias de comprensión de textos son aprendidas y practicadas frecuentemente, convirtiéndose así en automáticas. En el curso del desarrollo, los sujetos primero identifican y leen palabras, tras automatizar este proceso co­mienzan a desarrollar estrategias relacionadas con la comprensión de frases, después identifican el significado principal de párrafos y textos, y así sucesiva­mente, hasta que son capaces de comprender y asimilar capítulos enteros de los libros de texto. Desde el punto de vista evolutivo, una de las características más significativas de la transición entre las diferentes estrategias que son empleadas en la comprensión y memoria de textos, es que aunque el sujeto puede aplicar estrategias y realizar operaciones más complejas, su procesamiento parece estar anclado en las adquisiciones automatizadas y practicadas anteriormente.

El desarrollo de los procesos de inferencia

Son los procesos de inferencia los que garantizan la incorporación de los conocimientos previos durante la com­prensión y, por consiguiente, son imprescindibles para alcanzar una adecuada integración del texto. La eje­cución eficaz de las inferencias durante el proceso de comprensión parece se­guir un proceso evolutivo semejante al desarrollo de las macroestrategias, en el que los sujetos, tras alcanzar la competencia para reali­zar adecuadamente estas inferencias, pasan por un período de inconsistencia, en el que no las realizan espontáneamente.

Las diferencias evolutivas podrían deberse al control del propio proceso de inferencias. Los adultos y buenos lectores son capaces de ir más allá de los procesos de comprensión que operan principalmente en niveles locales del significado, e integran más efi­cazmente las ideas del texto, realizando las inferencias oportunas cuando son necesarias.

El desarrollo del conocimiento previo

El desarrollo de las estrategias de comprensión y, en particular, de construcción de la macroestructura se ve afectada por el conoci­miento de dominio, tanto general como específico, en torno al contenido de los textos.

Lo que se produce siempre en la práctica es una interacción entre unos conocimientos determinados que son activados y unas estrategias concretas que se aplican durante el procesamiento. Esta interacción entre los conocimientos, retóricos y de dominio, y las estrategias utilizadas en la práctica por los lectores podrían ser una pieza fundamental en la explicación de aquellos procesos más automáticos que operan en la comprensión del discurso.

Desde el punto de vísta de la comprensión y memoria de textos, este tipo de interacción parece estar especialmente impli­cado en los procesos metaestratégicos o de más alto nivel, que permiten la co­dificación y recuperación selectiva de la información, es decir, un procesamiento controlado y regulado de acuerdo a las metas concretas y objetivos particulares de la lectura.



El desarrollo metacognitivo en la comprensión y el aprendizaje de textos

Las diferencias evolutivas en cuanto a las habilidades de construcción del significa­do, no se deben a diferencias estructurales o meramente madurativas, sino más bien al uso progresivamente más activo, flexible y eficaz de las diversas estrate­gias y recursos cognitivos.

Nuestro metaconocimiento en la comprensión y memoria de textos puede referirse a variables del propio sujeto, de la tarea que está realizando o de las estrategias que utiliza para abordarla.

La capa­cidad del sujeto para «supervisar el proceso de comprensión» supone, en pri­mer lugar, la capacidad de decidir si ha comprendido o no correctamente: evaluación del proceso de comprensión, y, en segundo lugar, las habili­dades que le permitan corregir los problemas detectados: la regulación del proceso de acuerdo a los objetivos y metas particulares de la lectura.



Principales diferencias evolutivas en el desarrollo de estos conocimientos y habilidades metacognitivas.

    1. Las concepciones de la lectura. Los lectores adultos y más hábiles tienden a considerar la lectura como un proceso de obtención del significado mientras que los lectores más jóvenes y menos hábiles tienden a considerarla como un proceso de descodificación.

    2. Los propósitos de la lectura. Los lectores más hábiles son conscientes de que las estrategias de procesamiento del texto pueden cambiar en función de los objetivos y demandas de la tarea.

    3. El conocimiento y el uso de estrategias para evaluar la comprensión. Los lectores más hábiles reconocen la importancia que actividades como el resu­men, o la capacidad de recordarlo, pueden tener en la autocomprobación de la comprensión.

    4. El conocimiento y utilización de criterios para evaluar la comprensión. La utilización de criterios de evaluación depende de los conocimientos del sujeto sobre qué tipo de variables determinan la dificultad de comprensión de un tex­to.

    5. El conocimiento y utilización de estrategias para solucionar los problemas o fallos de la comprensión previamente detectados. Los lectores más hábiles parecen disponer de una gran variedad de estrategias dirigidas a la regulación de la lectu­ra, como la relectura, o la utilización del contexto para determinar el significado de algunas palabras o expresiones.

    6. El conocimiento y la utilización de estrategias para aprender y retener in­formación a partir de textos, parece diferenciar el nivel evolutivo de los lectores. Los malos lectores suelen manifestar que la lectura y la relectura son estrategias de estudio suficientes, mientras que los buenos lectores reconocen la necesidad de tomar una actitud activa ante el estudio, generando preguntas de autocom­probación, distinguiendo entre cuestiones triviales y las ideas principales y rea­lizando resúmenes.

La capacidad para evaluar si la comprensión que se ha obtenido a partir de la lectura de un texto es ó no adecuada parece estar sujeta a un proceso evolutivo. En este proceso, el lector utiliza diferentes criterios de evaluación. Baker ha distinguido seis de estos posibles criterios de evaluación.

  1. Criterio léxico. Implica la evaluación de una palabra individual, es un tipo de evaluación de carácter local, aunque vital en el proceso de comprensión.

  2. Criterio de consistencia externa. Implica la evaluación de la verdad o plausibilidad de las ideas expuestas en el texto con respecto a los conocimien­tos previos del individuo. Este criterio esta relacionado con la ca­pacidad del sujeto para activar sus conocimientos previos en el proceso de la lectura.

  3. Criterio de cohesión preposicional. Implica la evaluación de la cohe­rencia local de las proposiciones que componen un párrafo o pasaje.

  4. Criterio de cohesión estructural. Implica la evaluación de la compati­bilidad temática de las ideas que aparecen en los distintos pasajes y párrafos de un texto.

  5. Criterio de consistencia interna. Consiste en la evaluación de la rela­ción lógica entre las distintas ideas de un texto.

  6. Criterio de completitud de la información. Se utiliza para evaluar si toda la información necesaria para entender un texto aparece explí­citamente en el texto.

La capacidad de los sujetos para evaluar y regular el proceso de comprensión puede considerarse una habilidad fundamental que está incardinada en el núcleo de los problemas que convergen en la explicación del desarrollo. La comprensión no sólo implica la participación activa del sujeto en la construcción del conocimiento, sino que una de las principales transiciones que debe realizar el sujeto, en el proceso de desarrollo, consiste en pasar de una regulación controlada externamente por profesores o adultos, a la propia autorregulación del proceso de comprensión y aprendizaje.

Comprensión de textos y memoria operativa: un estudio evolutivo

El modelo evolutivo general que surge es­tablece los principales cambios en tres factores principales, mutuamente inte­rrelacionados: la amplitud del conocimiento relevante disponible, su proyección adecuada a través del uso activo y flexible de las estrategias pertinentes, y el progresivo logro de una autorregulación o control metacognitívo cada vez más efícaz. los mayores cambios en todos estos terrenos parecen situarse predominantemente en torno al período adolescente (entre los 12 y los 18 años aproximadamente).

Existen notables incrementos con la edad en todas las medidas, lo que pone de manifiesto la mejora en el período de edad estudiado en las ha­bilidades de comprensión lectora, tanto superficiales como de integración se­mántica.



PSICOLOGIA GENERAL: UN ENFOQUE COGNITIVO SOLEDAD BALLESTEROS JIMENEZ


Capítulo 24

9

\
- HEURISTICOS Y TOMA DE DECISIONES- ficha 4367

Al psicólogo le interesa conocer cuáles son los procesos de razonamiento que las per­sonas ponen en juego cuando tienen que juzgar y decidir.

El tema de la toma de decisiones llegó a la psicología desde las ciencias económicas durante los años 50.

Herbert Simón señala que la toma de decisiones se realiza bajo una racionalidad limitada Según este, las personas cuando toman alguna decisión, en lugar de buscar el beneficio máximo, lo que intentan es conseguir una cierta satisfacción. Cuando las personas toman decisiones en la vida diaria utilizan heurísticos. Estos procedimientos están muy alejados de los inequívocos razonamientos deductivos. Los heurísticos producen decisiones correc­tas en muchas ocasiones, pero también hacen que los sujetos cometan frecuentes viola­ciones de los modelos normativos y tomen decisiones sesgadas. Kahneman y Tversky han descubierto la exis­tencia de una serie de heurísticos que utilizan las personas cuando tienen que realizar juicios en estas circunstancias. De todos el más estudiado ha sido el llamado heurístico de representatividad, el cual afirma que los hechos se consideran más probables en la medida en que parecen más similares a una ciase determinada.



El heurístico de accesibilidad consiste en juzgar la frecuencia de los acontecimientos en función de la experiencia que se tiene de ellos, de su saliencia o de su facilidad de recu­peración a partir de la memoria

24.1. INTRODUCCION

En este capítulo se ocupa de de los heurísticos o atajos que utilizan las personas cuando tienen que deci­dir, bajo condiciones de incertidumbre, en situaciones en las que la infor­mación que poseen es incompleta o inapropiada. Los datos no alcanzan.



  1. PREDICCION Y PROBABILIDAD

  1. La teoría de la elección sin nesgo, basada en la maximización de la utilidad.

  2. La teoría de la elección arriesgada, realizada desde la incertidumbre de los eventos que determinarán los resultados de nuestras acciones.

Herbert Simón nos dice que la toma de decisiones se realiza como una racionalidad limitada. La persona que decide intentado lograr una cierta satisfacción.

En la actualidad, ambas teorías (la de elección sin riesgo y la de elección arriesgada) han dado lugar a una gran cantidad de estudios cuyo objetivo ha sido intentar comprender cuáles son las operaciones mentales que en­tran en funcionamiento durante la toma de decisiones. Los resultados de estos estudios, han mostrado que los seres humanos no toman decisiones siguiendo las reglas abstractas de una lógica mental.

Las perso­nas en lugar de seguir un modelo normativo riguroso, deciden en función de una serie de heurísticos que muchas veces funcionan, pero otras veces les llevan a tomar decisiones equivocadas.

El enfoque del procesamiento de la información ha sido el principal me­dio utilizado en la investigación empírica sobre toma de decisiones. Los re­sultados de estos estudios han mostrado que los modelos normativos basa­dos en el seguimiento de reglas abstractas son inapropiados para explicar la actuación humana en tareas de toma de decisión.

TOMA DE DECISIONES BAJO CONDICIONES DE INCERTIDUMBRE


  1. Un modelo de decisión racional

Fischhoff

La lógica del modelo que propone este autor consiste en primer lugar, en hacer una lista con todas las acciones posibles y las probabilidades con que se dan, suponiendo que se realiza la acción. A continuación, se calcula el valor esperado de ca­da consecuencia multiplicando su valor por la probabilidad de ocurrencia. Finalmente, el valor esperado de una acción es igual a la suma de los valo­res esperados de todas las posibles consecuencias. Después de realizar estos cálculos, el modelo dice que debe elegirse la acción que represente el mayor valor esperado. La mejor elección será aquélla cuya consecuencia sea altamente probable y, además, la más valiosa.

Este modelo, sin embargo, no se adapta a la forma en que los seres humanos realizan sus elecciones. En situaciones de la vida diaria resulta más fácil utilizar el imperfecto heurís­tico de la representatividad basado en el concepto de semejanza y reducir así el complicado trabajo mental necesario para operar normativamente.


i

La utilización de estos heurísticos es a menudo inconsciente y conduce a muchos errores.

24.3.2 EL PROBLEMA DE LAS LIMITACIONES HUMANAS

Existen una serie de limitaciones en el procesa­miento de la información por parte del ser humano. La toma de decisiones parece realizarse utilizando modelos simplifica­dos basados en lo satisfactorio o insatisfactorio de los resultados con res­pecto a cada uno de los atributos que entran en juego en el proceso de de­cisión, pero lo que puede resultar satisfactorio en una ocasión puede convertirse en no tan satisfactorio después, o en clara­mente insatisfactorio un poco más tarde.



24.4 ESTADISTICOS Y HEURISTICOS

En general, las decisio­nes de cada día se toman en condiciones de incertidumbre, disponiendo de poca información, y a veces, no demasiado verídica. Los sujetos no utilizan estadísticos, sino heurísticos que están muy alejados de los inequívocos razonamientos deductivos.



Kahneman y Tversky han en­contrado que las personas utilizan varios de estos heurísticos cuando razo­nan bajo condiciones de incertidumbre.

    1. HEURISTICO DE REPRESENTATIVIDAD

¿Cuales estrategias utilizan las personas cuando tienen que estimar probabilidades? Las personas utilizan el heurístico de la representatividad. En la medida en que A se parezca a B, las personas dirán que la probabilidad de que el objeto A pertenezca a la clase B será alta. Si A y B no se parecen, la probabilidad estimada de que A pertenezca a B será baja.

El heurístico de la representatividad no tiene en cuenta la probabilidad previa de un determinado evento que, influye de un modo importante en la probabilidad de ocurrencia de un de­terminado hecho. Este tipo de problemas se han propuesto a un elevado número de suje­tos. Los resultados invariablemente han mostrado que éstos aceptaban la información específica aportada por el problema sin tener en cuenta la pro­babilidad previa, y muy pocos sujetos se acercaban a la probabilidad correc­ta. Las personas realizan sus pre­dicciones basándose en la representatividad o semejanza, sin tener en cuenta las probabilidades previas.

  1. La falacia de la conjunción


'-'ívi.v.'‘yíyyy T;;/; h'ri":.h'-hy! ■

í
«La probabilidad de la conjunción de -H y F no puede exceder la pro­babilidad de H o la probabilidad de F» .Es una falacia lógica, que consiste en asumir que una situación específica es más probable que la situación general.


24.5.3. Dificultad del concepto de regresión

El concepto de regresión a la media refiere a la tendencia de los valores extremos de una variable a resultar menos extremos en medidas sucesivas. Es difícil de adquirir porque se aparta de la intuición de que el resultado predicho debe parecerse al máximo a la información de partida



24.5.4. Tendencia a la generalización

Nisbett y colaboradores realizaron una serie de estudios sobre los aspectos estadísticos de la generalización. Estos investigadores han encontrado que el heurístico de la representatividad es eficaz a veces porque produce generalizaciones válidas a partir de pocos datos. Las personas son capaces de adaptar el grado de su estimación sobre los objetos en función del grado de homogeneidad que espera que exista en ellos.



  1. HEURISTICO DE ACCESIBILIDAD

Las preguntas, cuando nos basamos en nuestro recuerdo de estos hechos, es frecuentemente equivocada. Esta forma de actuar se ha llamado heurístico de accesibilidad. Este heu­rístico consiste en juzgar la frecuencia de los acontecimientos en función de la experiencia. Además de la disponibilidad, la sáliencia de un hecho tam­bién puede influir en la predicción. Por ejemplo, un hecho muy reciente y destacado, puede influir más en una predicción lo mismo que los hechos más re­cientes se recuerdan mejor que los hechos más antiguos. Esto puede llevar­nos a juzgar como más frecuentes hechos más recientes o más salientes.

Según Tversky y Kahneman, la actuación de las personas parece bastan­te fija y predispuesta a la utilización de heurísticos que les lleva muchas ve­ces a equivocarse. Por el contrario, Fong y sus colegas encontraron que in­cluso un breve entrenamiento en estadística puede mejorar el razonamiento estadístico de las personas sobre diferentes aspectos de la vida cotidiana.



  1. CONCLUSIONES

Kahneman y Tversky, muestran que tanto el hom­bre de la calle como en ocasiones también los expertos utilizan heurísticos que suelen producir sesgos en sus inferencias y tomas de decisiones. Estos efectos y sesgos se creen producidos por el modo en que los seres humanos utilizan su memoria. La información más directamente disponible en un momento dado puede influir grandemente en nuestro modo de pensar. De los resultados de los trabajos que acabamos de comentar parece deducirse que no tenemos en cuenta los datos de base o frecuencia previa con que se produce un suceso determinado y que no integramos esta información de base con la nueva información que llega al sistema, o por lo menos que no lo hacemos de un modo eficiente.

Criticas a los trabajos de estos autores: Se ha indicado que la forma de plantear los problemas muchas veces equivoca a las personas porque hacen que se centren en aspectos intrascen­dentes para la toma de decisiones. Además, a pesar del gran número de es­tudios realizados sobre los heurísticos, estos continúan siendo sólo descrip­ciones generales que engloban reglas específicas diferentes.



CAPITULO 25 SOLUCION DE PROBLEMAS Y CREATIVIDAD


: i- |


RESUMEN

  1. La capacidad para solucionar problemas constituye una actividad fundamental de la conducta humana muy relacionada con la inteligencia. Se caracteriza por ser una con­ducta que está dirigida a conseguir metas.

  2. Existe necesidad de solucionar un problema cuando queremos conseguir una meta que no podemos alcanzar directamente. Se llama conducta de solución de problemas cual­quier conducta ya sea mental o física que suponga la consecución de la meta.

  3. Los problemas estudiados en el laboratorio suelen ser problemas bien definidos. Un pro­blema bien definido es aquél cuyo estado inicial, estado final, operadores y restricciones están bien especificadas.

  4. Muchos de los problemas que surgen en la vida diaria, y algunos de los problemas que se han estudiado en el laboratorio, son problemas mal definidos, En estos problemas, la información proporcionada sobre alguno de los cuatro aspectos necesarios para resol­ver el problema es incompleta o inexistente,

  5. La escuela de la Gestalt interpretó la conducta de solución de problemas como una reestructuración de la situación. Los estudios de Kohler en la isla de Tenerife mostra­ron que los monos solucionaban de forma súbita (insight) el problema de coger los plátanos situados fuera de su alcance uniendo dos palos que se encontraban en su jaula.

  6. Un concepto importante aportado por la Gestalt fue el de fijeza funcional, como un efec­to de transfer negativo. La experiencia pasada puede crear una especie de fijeza o in­movilidad mental que impide la búsqueda de una solución novedosa.

  7. Desde la psicología del procesamiento de la información, Newell y Simón propusieron la simulación por ordenador de la conducía de soiución de problemas como método para construir teorías sobre este proceso. El Solucionador General de Problemas (SGP) es una teoría sobre cómo los seres humanos solucionan diferentes tipos de problemas. Esta teoría la compararon con la actuación real de las personas cuando solucionaban los mismos problemas,

  8. Se han propuesto dos tipos de hipótesis para explicar el proceso de solución de proble­mas: a) las hipótesis sobre la acción inteligente: b) las hipótesis sobre la representación. Las primeras, se basan en el concepto de sistemas de producción para explicar cómo los individuos seleccionan las acciones que ejecutan cuando se da una determinada condición. Las* hipótesis sobre la representación surgen en el espacio-problema para transformar un estado del problema en otro mediante el uso de operadores que permi­ten llegar a la solución.

  9. El espacio-problema está formado por todos los estados que pueden llegarse a alcanzar cuando se aplican todos los operadores disponibles. La solución del problema se en­cuentra en una zona concreta de ese espacio pero normalmente se produce lo que se conoce como explosión combinatoria. El procesador humano debido a sus limitaciones de atención y memoria en lugar de utilizar el método algorítmico exhaustivo, utiliza heu­rísticos.

  10. Un heurístico es un atajo que no garantiza totalmente la solución del problema pero que tiene muchas posibilidades de llegar a encontrarla.

  11. Las fases principales de solución de problemas son: a) identificación del problema; b) re­presentación del problema; c) planificación de una solución; d) ejecución de un pían; e) evaluación de la solución.

  12. La representación del problema, o la forma como el problema se «dibuja» mentalmente, es importante para su solución. Cuando la representación inicial no es adecuada es ne­cesario modificar La representación. La fijeza funcional puede ser un elemento inhibidor de la flexibilidad mental.

  13. Un método general de solución de problemas propuesto por Newell y Simón es el méto­do de análisis medios-fines. Este heurístico es el más utilizado. El método consiste en: a) encontrar la diferencia entre el estado inicial y el estado final del problema; b) seleccio­nar un operador que permita reducir esa diferencia; c) si no se puede aplicar el operador directamente, aplicar de nuevo el análisis medios-fines para encontrar una submeta y aplicar el operador.

  14. El enfoque principal utilizado por Newell y Simón para analizar el espacio problema es él sistema de producción. Un sistema de produción es aquél que cuando se satisface una condición se produce una acción. Este enfoque se ha extendido a casi todas las áreas de la psicología cognitiva.

Gick y Holyoak han mostrado que las personas pueden utilizar sus conocimientos pre­vios para solucionar otros problemas de modo analógico. El problema actual que los in­dividuos tienen que solucionar se representa en la memoria activa del sujeto y esta re­presentación sirve para recuperar una representación previamente almacenada en la memoria.

Muchas veces los sujetos no relacionan de modo espontáneo las conexiones entre el problema actual y experiencias previas con otros problemas similares, pero cuando se les proporcionan pistas que les alertan sobre las relaciones entre uno y otro, la mayor parte de los sujetos resuelven el problema actual por analogía.

La solución de problemas por analogía es un heurístico útil para solucionar problemas nuevos. El hecho de disponer de estos esquemas ayuda a encontrar la solución de otros problemas semejantes de un modo más automático.

Los problemas de transformación son aquéllos sobre los que los sujetos tienen muy pocos conocimientos previos para su solución y en los que todos los elementos necesa­rios están presentes en la situación-problema. El sujeto tiene que modificar o transfor­mar un estado del problema en otro para conseguir llegar finalmente a solucionar el pro­blema Problemas como la Torre de Hanoi .

Se llaman problemas de reorganización a aquéllos en los que los sujetos tienen que reestructurar o combinar sus elementos según un cierto criterio para conseguir solucio­nar el problema Los rompecabezas, los anagramas son ejemplos de problemas de reorganización.

Un tema muy estudiado ha sido el de las diferencias existentes entre expertos y novatos en el juego del ajedrez. La principal' diferencia es que los expertos recuerdan un gran número de configuraciones correspondientes a situaciones reales del juego. En otros ámbitos como la medicina o la arquitectura, la principal diferencia entre expertos y nova­tos es que aquellos pueden basarse en soluciones memorizadas relacionadas con sus dominios de experiencia mientras los novatos carecen de ellas.( no se si es importante esto , pero Sanchez lo dio)

INTRODUCCION

La conducta de solución de problemas constituye una actividad humana fundamental.

Existe un problema que solucionar siempre que deseemos lograr un ob­jetivo que por cualquier motivo no podamos conseguir directamente, ya sea porque se encuentre bloqueado, o por falta de conocimiento.

PROBLEMAS BIEN Y MAL DEFINIDOS

La principal diferencia entre los problemas que se estudian en el laborato­rio y los problemas que normalmente se nos plantean diariamente en el mun­do real es que mientras los primeros suelen ser problemas bien definidos, los segundos son frecuentemente lo que llamamos problemas mal definidos.

Cuando se pide a una persona en el laboratorio que solucione un pro­blema, se le suele proporcionar cierta información con la que debe intentar solucionar el problema.

Una pregunta que surge es para qué sirve es­tudiar los problemas en el laboratorio si no se parecen a los problemas de la vida real. La razón es estos problemas bien definidos, con objetivos concretos, con operadores permitidos y restricciones sobre lo que no está permitido hacer, permiten estudiar mejor las estrategias que pone en mar­cha el ser humano para tratar de conseguir el objetivo propuesto. Además, estos problemas se pueden realizarse en un tiempo razonable mientras que muchos problemas de la vida real duran años, meses e incluso no se pueden solucionar a veces.



  • Bien definido:

    • Estado inicial (situación de partida)

    • Metas (situación final)

    • Operadores (que se puede hacer, que está permitido)

    • Restricciones (que no se puede hacer)

CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL: LOS PRIMEROS ESTUDIOS DE SOLUCION DE PROBLEMAS

La conducta de solución de problemas es propositiva y está dirigida a conseguir metas y objetivos.



Aportes de la Gestalt:





fff

Un concepto importante aportado por la Gestalt a la solución de pro­blemas fue el de fijeza funcional para referirse a una especie de efecto de transfer negativo observado en situaciones en las que la experiencia pasada, en lugar de ayudar en la solución de un-problema, crea una especie de fije­za mental que impide buscar una solución novedosa.

La forma de entender la solución de problemas por parte de la Gestalt puede resumirse en las siguientes proposiciones:



  1. La solución de problemas es tanto productiva como reproductiva.

  2. La aplicación del pensamiento reproductivo a la solución de proble­mas puede retrasar o impedir su solución debido a la aparición de fijeza funcional.

  3. La solución de problemas productiva se realiza por insight y por la reestructuración del problema. Estas conductas llevan de manera rápida a la solución del problema.

En toda situación de solución de problemas es nece­sario considerar el espacio-problema, el tipo de tarea, las submetas en las que la tarea se puede dividir y los operadores o acciones necesarias para conse­guir el objetivo.

ANALISIS DEL ESPACIO-PROBLEMA

Los enfoques de solución de problemas desde el marco de la psicología del procesamiento de la información tratan de descubrir las reglas y estrategias empleadas por los sujetos en la solución de problemas. En general, como "hemos indicado al comienzo del capítulo, los problemas que han planteado los psicólogos para que los sujetos solucionen en el marco del laboratorio suelen ser problemas en miniatura que pueden resolverse en un tiempo determinado.

Newell y Simón (1972) propusieron, la simula­ción de la conducta de solución de problemas por ordenador. Estos in­vestigadores propusieron el Solucionador General de Problemas (GPS) como un tipo de teoría sobre como los seres humanos realizarían dife­rentes tareas de solución de problemas con la que podrían comparar la actuación real humana durante la solución de dichos problemas. El principal problema es que este programa sólo es capaz de resolver problemas bien definidos, debido principalmente a problemas de memoria. Actualmente se cuestiona que todo tipo de problemas pue­dan representarse a partir de un estado-espacio y que todas las formas de solución de problemas consistan en proseguir la búsqueda iniciada a través de este espacio. Existen algunos tipos de problemas que exigen el razonamiento analógico, que no pueden solucionarse por este procedi­miento.

Para poder ex­plicar la conducta inteligente que desarrollan las personas durante el pro­ceso de solución de problemas hace falta tener en cuenta dos tipos de hipótesis complementarias según Greeno y Simón (1988):

A)Las hipótesis sobre la acción inteligente: llegaron a la psicología con el trabajo de Newell y Simón sobre el concepto de sistemas de producción. Los sistemas de producción actúan como marco de referencia en el que se expresan las hipótesis sobre cómo los individuos seleccionan las acciones que ejecutan especificando las condiciones que conducen a la realización de dichas acciones.


B)Las hipótesis sobre la representación: entran en funcionamiento en el es­pacio-problema definido en función de las representaciones de solución del problema. Este espacio-problema está formado por el conjunto de todos los estados-problema que pueden manipularse utilizando operado­res capaces de transformar un estado-problema en otro. Como resulta que incluso utilizando un pequeño número de operadores la búsqueda exhaustiva dentro del espacio problema se ha­ce muy costosa, Newell y Simón propusieron la utilización de heurísticos capaces de dirigir la búsqueda dentro del espacio-problema sin tener que explorar todo el espacio de modo exhaustivo. Este procedimiento de bús­queda generalmente tenía éxito, aunque la solución a los problemas nunca estaba totalmente garantizada.

La solución de problemas se realiza según Newell y Simón me­diante la búsqueda en el espacio-problema.

El espacio-problema está formado por todos los estados que pueden llegarse a alcanzar cuando se aplican todos los operadores disponibles. El problema que se genera inmediatamente es que aunque la solución al problema se encuentra en alguna zona concreta de este espacio, en el mo­mento que existan varios pasos que seguir durante el proceso de búsque­da y varios operadores que aplicar en cada uno de estos pasos, el número de posibilidades es muy grande y se produce lo que se conoce como ex­plosión combinatoria ya que el espacio problema estará formado por el número de operadores elevado al número de pasos posibles. El número de posibilidades se hace gigantesco y resulta imposible explorar todos los caminos posibles de manera exhaustiva. El ser humano, con las limitaciones de atención y memoria que tiene, es incapaz de solucionar problemas de este modo exhaustivo o algorítmi­co, a pesar de que siguiendo estos procedimientos llegaría a encontrar la solución al problema.

Los seres humanos utilizamos otros procedimientos conocidos como heurísticos que en lugar de explorar todas las posibles alternativas del es­pacio problema, seleccionan únicamente aquéllas con más posibilidades. Se trata de posibles atajos que no garantizan la consecución de la meta pero que constituyen reglas ciegas con muchas posibilidades de llegar a la solución deseada.


  1. EL PROCESO DE SOLUCION DE PROBLEMAS

Newell y Simón, estos investigadores sostienen que la forma como la información se re­presenta para conseguir solucionar un problema parece que sigue unos pasos concretos, aunque a veces las personas cuando solucionan proble­mas no sean conscientes de que van pasando por las diferentes fases. Estas fases son:

1.Identificación del problema:Hace falta primero comprender el problema: cuál es la situación inicial y cuál es la situación final que produzca la solución del problema. Una vez comprendido el problema es necesario a partir de la situación inicial y construir una representación adecuada que conduzca a la consecución de la meta.




'IT

2.Representación del problema: La forma como el problema se «dibuja» en la mente es de vital impor­tancia para poder llegar a su solución. La construcción de la representación interna en solución de problemas es fundamental para llegar, o no, a su so­lución. Las personas se representan el mismo problema de maneras diferen­tes.

Flexibilidad en el cambio de representaciones. Cuando la representación inicial no es la adecuada para llegar a la solución, es necesario introducir un cambio de representación del proble­ma. Para solucionar el problema hay que ser capaz de construir una nueva representación que supere esta forma de interpretar el problema.

3.Planificar la solución: es necesario preparar un plan que ayude a encontrar la solución. En el caso de que no pueda prepararse un plan porque el problema esté mal definido, el sujeto tratará de reformular el problema y volverá a planificar una nueva solución. !

4.Ejecución del plan Y 5.Evaluación de la solución


Debido a la explosión combinatoria que se produce al intentar construir todos los estados posibles de un problema, y a las limitaciones de la memoria y de la atención que hemos estudiado en capítulos

Newell y Simón propusieron un número pequeño de heurísticos como métodos generales de búsqueda en el espacio-problema. Uno de los heurísticos más utilizado es el análisis medios-fines.


  1. Búsqueda heurística: El análisis medios-fines

La bús­queda está dirigida por la detección de diferencias entre el estado actual y el estado final que llevaría a la solución del problema, es un método de solución de problemas muy poderoso y general ya que sirve para solucionar un gran número de problemas diferentes tanto estudiados por los psicólogos en el laboratorio como otros problemas de la vida real.

  1. Los sistemas de producción

El enfoque principal utilizado por Newell y Simón (1972) para realizar el análisis del espacio problema es el sistema de producción. Un sistema de producción está formado por una serie de reglas del tipo condición-acción. Siempre que se satisface la condición, se produce la acción.

Resumen. La teoría de procesamiento de la información de Newell y Simón (1972) ha ejercido una gran influencia en el campo de la investiga­ción en solución de problemas. Sus aspectos principales son: a) la conducta de solución de problemas consiste en la producción de estados de conoci­miento que llevan desde el estado inicial al estado final del problema me­diante la aplicación de una serie de operadores; b) los operadores permiten ejecutar los movimientos permitidos dentro del espacio problema evitando los no permitidos; c) El número de movimientos que pueden ejecutarse den­tro del espacio problema es tan grande que las personas en lugar de explorar exhaustivamente todas las alternativas, utiliza métodos heurísticos para acortar el camino desde el estado inicial a la meta; d) el proceso de solución de problemas se produce en el sistema cognitivo que tiene limitaciones de memoria, atención, capacidad de almacenamiento, limitaciones de recupera­ción de la información, etc.



TIPOS DE PROBLEMAS

Debido a la variedad casi infinita de problemas existentes es muy difícil clasificarlos en subgrupos. Una clasificación muy útil es la propuesta por Greeno (1978). Según Greeno existen tres clases principales de problemas: los problemas analógicos, los problemas de transformación, y los problemas de reorganización.



  1. Problemas de analogías

Este tipo de problemas también se llaman problemas de estructura inducti­va.

La gente suele interpretar nue­vos problemas en función de los conocimientos previos que posee. El térmi­no general de solución de problemas por analogía se aplica cuando utiliza­mos la experiencia previa para solucionar problemas semejantes a otros ya solucionados. La idea básica sería que la experiencia con un determi­nado tipo de problemas ayuda a solucionar otros similares siempre que se recupere la información adecuada a partir de la memoria a largo plazo.




635

La solución de problemas por analogía es un heurístico muy útil cuando nos encontramos con problemas nuevos con los que tenemos poca o ningu­na experiencia. La existencia de una representación en la memoria de un problema análogo puede ayudar a solucionar el problema actual. Sin em­bargo, estos investigadores encontraron poca evidencia de que la gente re­cuerde de modo espontáneo el problema de la radiación para trazar la ana­logía.

Las perso­nas no recuerdan problemas previos, aunque resulten importantes para so­lucionar otros problemas a los que se están enfrentando en un momento determinado. Sin embargo, cuando se les proporciona alguna pista sobre la importancia del problema realizado antes, recuerdan el problema anterior y resuelven el nuevo pro­blema satisfactoriamente. Una vez que la persona se ha formado un esque­ma, ya puede ser utilizado posteriormente para solucionar otros problemas análogos, además la búsqueda que los sujetos realizan en su memoria durante la solución de problemas es bas­tante limitada.



Conclusión. El hecho de disponer de esquemas de este tipo es importan­te en solución de problemas porque puede contribuir a la solución de un determinado problema de forma más automática.

Ejemplo de este problema: extrapolación de series.



  1. Problemas de transformación

Los problemas de transformación, por lo general, exigen muy poco cono­cimiento por parte del sujeto que tiene que solucionarlos. En este tipo de problemas todos los elementos necesarios para resolverlos se encuentran presentes en la situación. Lo único que hay que hacer para resolver el problema consiste en actuar sobre esa situación y transformarla en otra situa­ción que constituya la solución al problema.

  1. Problemas de reorganización

En los problemas de reorganización se presentan una serie de elementos y la tarea consiste en encontrar una combinación de los mismos que se adapte a un criterio previamente especificado. En estos problemas se dan todos los elementos necesarios para encontrar la solución. La tarea consiste en reestructurar esos elementos.

APLICACIONES PRACTICAS

¿Cómo pueden utilizarse los conocimientos sobre solución de problemas para enseñar a las personas a solucionar problemas? Un campo de investi­gación en solución de problemas que ha sido objeto de un intenso estudio ha sido intentar comprender cómo solucionan problemas las personas que se consideran expertas en un área del saber para intentar comprender cuáles son las diferencias que existen entre su modo de solucionar y el modo de hacerlo las personas que no tienen su experiencia.



  1. Expertos y novatos

El interés subyacente al estudio del modo de solucionar problemas ex­pertos y novatos consiste en poder lograr aplicaciones prácticas consistentes en cómo enseñar a la gente a solucionar problemas. El experto en cualquier campo es aquél que ha dedicado mucho tiempo y esfuerzo al dominio de un determinado problema o técnica como, por ejemplo, tocar el piano o ju­gar al ajedrez.

¿Qué es lo que diferencia a un experto en ajedrez de un novato? Esta fue la pregunta que se hizo De Groot. El método que utilizó fue el análisis de protocolos, al que nos acabamos de re­ferir. Como hemos visto, los protocolos son las transcripciones de lo que di­ce el sujeto al llegar a una decisión. El resultado más importante fue que los expertos en ajedrez dedicaban más tiempo en pensar las buenas jugadas mientras los novatos invertían más tiempo considerando malas jugadas.

La mejor actuación de un maestro de ajedrez, en comparación con otros jugadores con menores co­nocimientos en este juego, consiste en que el maestro conoce un mayor núme­ro de patrones de ataque, defensa, y otra serie de relaciones existentes entre las piezas en el tablero durante el juego. La mejor actuación del maestro de­pende de cómo el conocimiento está organizado en su memoria a largo plazo. Esta organización del conocimiento tiene en este caso gran importancia.

Mientras los expertos trabajan haciendo inferencias «hacia adelante» utilizando el material pro­porcionado con la intención de encontrar una solución al problema, los no­vatos trabajan con frecuencia «hacia atrás,» o utilizan un análisis medios-fi­nes para probar diferentes soluciones .



  1. PENSAMIENTO CREATIVO

La creatividad es la actividad cognitiva que produce una forma nueva de ver una situación o colocar unos elementos para producir algo novedoso, valioso y original. El acto creativo supo­ne tres propiedades esenciales:

  1. El producto (resultados) se forma a partir de elementos existentes, pero en una combinación que resulta nueva para el propio individuo o para la sociedad en su conjunto.

  2. Satisface criterios preexistentes.

  3. No se construye a partir de algún sencillo procedimiento determinísTico porque el proceso permite libertad de elección.

Cuatro parecen ser las características de las personas creati­vas: a) una inteligencia medía o alta; b) originalidad y fluidez mental; c) fle­xibilidad; y d) capacidad para encontrar orden en el caos.

IMPORTANTE DEL TEXTO:

Definición de heurístico.

heurístico de representatividad y limitaciones del mismo.

Características de la conducta de solución de problemas.

heuristico de accesibilidad.

Racionalidad limitada. Simón = modelo de decisión racional limitaciones.

Limitaciones humanas

Concepto de regresión y dificultades del mismo.

Falacia de conjunción.

Tendencia a la generalización.

hipótesis acción inteligente hipótesis sobre la representación

aspectos para resolver un problema

Paso para la solución de problemas

Análisis medios y fines

Tipo de problemas: analógicos-de extrapolación de series-de transformación-de reorganización

Dificultades de los mismos

Diferencia expertos y novatos.

Aun no consegui choice de este tema.

MAPAS DE RACIONALIDAD LIMITADA: PSICOLOGÍA PARA UNA ECONOMÍA CONDUCTUAL (*) Daniel Kahneman FICHA 4364
Nuestra investigación pretende obtener un mapa de racionalidad limitada, explorando los sesgos sistemáticos que distinguen las creencias que tiene la gente y las elecciones que realiza respecto a las elecciones y creencias óptimas supuestas en los modelos del agente racional. Mi labor con Tversky incluye tres programas de investigación diferentes. El primero exploraba la heurística que utiliza la gente y los sesgos a los que tiende cuando realiza diversas tareas relacionadas con el hecho de juzgar algo en un contexto de incertidumbre, incluyendo las evaluaciones y predicciones de las pruebas. El segundo se centraba en la teoría prospectiva (, un modelo de elección en un entorno de riesgo y con aversión a las pérdidas en las elecciones libres de riesgo. La tercera línea de investigación se ocupaba de los efectos marco y de sus implicaciones para los modelos del agente racional. El presente ensayo revisa estas tres líneas de investigación a la luz de los avances recientes en la psicología de la elección y el juicio intuitivos. Juntos, exploramos la psicología de las decisiones y creencias intuitivas y examinamos su racionalidad limitada.

Racionalidad limitada

Sesgos sistemáticos en las creencias que tiene la gente y en las elecciones que realiza respecto a creencias y elecciones óptimas supuestas en los modelos del agente racional



  • Proceso psicológico de toma de decisiones:

    • Al tomar decisiones las personas son racionales en un sentido limitado; la satisfacción sustituye a la maximización de la utilidad

    • Racionalidad limitada: las personas simplemente intentan buscar una mínima satisfacción, es decir, tratan de alcanzar ciertos niveles de éxito para luego, de a poco, ir ajustando esa solución

  • Limitaciones de la racionalidad personal:

    • Información disponible

    • Procesamiento cognitivo

    • Tiempo

Las ideas que nos guían son:

  1. que la mayor parte de los juicios y de las elecciones se efectúan intuitivamente;

  2. que las reglas que gobiernan la intuición son generalmente similares a las de la percepción.




  1. LA ARQUITECTURA DE LA COGNICIÓN: DOS SISTEMAS

Razonamiento: deliberado y con esfuerzo; preciso

Intuición: espontánea y sin esfuerzo; propenso a errores, pero se entrena, aumentando la tasa de éxito

Hipótesis sobre el sistema cognitivo: Los juicios intuitivos ocupan una posición intermedia entre las operaciones automáticas de la percepción y las operaciones deliberadas del razonamiento




En la intuición (al igual que en la percepción) se suprimen la ambigüedad y la incertidumbre. La duda es un fenómeno del sistema 2
La diferencia en lo que se refiere al esfuerzo proporciona las indicaciones más útiles respecto a si un determinado proceso mental se debería asignar al Sistema 1 o al Sistema 2. Debido a que la capacidad total para el esfuerzo mental es limitada, los procesos que conllevan esfuerzo tienden a perjudicarse mutuamente, mientras que los procesos que no lo requieren ni causan ni padecen muchas interferencias cuando se combinan con otras tareas.

El sistema perceptivo y las operaciones intuitivas del Sistema 1 generan impresiones de los atributos de los objetos de percepción y pensamiento. Estas impresiones no son voluntarias y no se precisa que se expliciten verbalmente. Frente a ellas, los juicios son, siempre, explícitos e intencionales, con independencia de que se expresen o no abiertamente. Así, el Sistema 2 interviene en todos los juicios, con independencia de que tengan su origen en impresiones o en un razonamiento deliberado. El rótulo “intuitivo” se aplica a juicios que reflejan impresiones directamente.






Compartir con tus amigos:
1   2   3


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

    Página principal
Universidad nacional
Curriculum vitae
derechos humanos
ciencias sociales
salud mental
buenos aires
datos personales
Datos personales
psicoan lisis
distrito federal
Psicoan lisis
plata facultad
Proyecto educativo
psicol gicos
Corte interamericana
violencia familiar
psicol gicas
letras departamento
caracter sticas
consejo directivo
vitae datos
recursos humanos
general universitario
Programa nacional
diagn stico
educativo institucional
Datos generales
Escuela superior
trabajo social
Diagn stico
poblaciones vulnerables
datos generales
Pontificia universidad
nacional contra
Corte suprema
Universidad autonoma
salvador facultad
culum vitae
Caracter sticas
Amparo directo
Instituto superior
curriculum vitae
Reglamento interno
polit cnica
ciencias humanas
guayaquil facultad
desarrollo humano
desarrollo integral
redes sociales
personales nombre
aires facultad