Estratégias didácticas más eficientes y efectivas en el desarrollo del Curriculum



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En relación al contexto institucional de funcionamiento


Uno de los retos, y a su vez implicación, es la modificación organizativa de los centros, puesto que el papel de los mismos queda modificado abriéndose a nuevos espacios20. Pero, igualmente hay que considerar el factor tiempo, en la media en que en la nueva sociedad no es necesaria la concurrencia temporal entre profesores y alumnos para enseñar y aprender y la comunicación es posible al margen de este factor.

La abolición, pues, del sincronismo espacio-temporal deviene en una nueva configuración organizacional de las instituciones educativas, más que en su desaparición. Los cambios en este terreno son más que evidentes. “Los centros del futuro han de ser un nuevo tipo de instituciones, no sólo por los papeles que se le asignen o por el tipo de relación que se establezca entre ellos, también porque su enseñanza se apoyará en nuevas herramientas. Es fácil describirlos como instituciones apoyadas en la red” (González Soto, 2000:73). Nos enfrentamos tanto a modificaciones estructurales como culturales (Bolivar, 1999). La nueva institución educativa (físico-virtual) engloba “la colaboración entre iguales, sea directa o a distancia, transforma la estructura y el propio concepto de enseñanza, de conocimiento y trabajo” (Canton, 2000:455)21. Con ello, podemos asumir la interconexión entre instituciones, entre equipos docentes y equipos de apoyo para la tutorización, de forma presencial o semipresencial, interacciones horizontales y democráticas, proyectos educativos con otras escuelas, tiempos flexibles regidos por los usuarios, aulas virtuales, valores de autodisciplina, colaboración, espíritu crítico, etc. por apuntar algunos aspectos (Cabero, 2000). Esto implica, diacronía-sincronía, ubicación-descentralización-centralización, profesorado tutor y guía, etc. (Cantón, 2000). Sin entrar en mayor profundización, baste como ejemplo la idea de la organización adhocrática frente a la burocrática, que García Pastor (1998) analiza con buen criterio para hacer frente a las nuevas exigencias de desarrollo curricular y que cobra mayor sentido ante la diversidad y las necesidades educativas derivadas de ello.

Aún más, podríamos apuntar en la línea de Cantón (2000), el perfil de dichas organizaciones donde su cultura se articula bajo la responsabilidad, el riesgo, la colaboración, la confianza, la implicación de todos los usuarios, así como su diversidad; su estructura habrá de ser plana, reticular, sin muros, flexible, descentralizada, y fundamentada en los equipos; conectada con su contexto a través de la captación de necesidades y respuesta directa a las mismas, bajo principios de colaboración y feed-back directos; con objetivos flexibles, participativos, avanzados y competenciales; con personas bajo la lógica del trabajo en equipo, autoexigencia, actitudes de compromiso, formación, mejora, y desarrollo profesional; y con liderazgo-gestión compartido, visionario, en claves de horizontalidad y democracia participativa (Cantón, 2000).

En cualquier caso, el éxito de este tipo de proyectos dependerá de otros tantos factores que Salinas (1999) particularmente los cifra en torno a: a) el prestigio de las instituciones, b) la flexibilidad del profesorado (capacidad para adaptarse a las condiciones impuestas por las TICs, c) calidad de los contenidos frente a los fuegos de artificio multimedia, d) interactividad no limitada a profesor-alumno, e) reconstrucción de los ambientes de comunicación humana, etc.

No obstante, los centros educativos, dentro de esta sociedad, tendrán que ser capaces de enfrentarse constantemente a situaciones nuevas, desconocidas, innovadoras y utilizar esta dinámica de cambio permanente como fuente de mejora en sus procesos y organización. Desde esta lógica, tendrán que ser organizaciones que aprenden (Bolívar, 1999, 2000).

Además, el trabajo en equipo e interdisciplinar, consecuencia de la ampliación de su campo de acción con otros protagonistas, ha de ser una estrategia de actuación para resolver los problemas múltiples y complejos derivados del diseño, desarrollo, evaluación e innovación curricular. Esto conlleva superar la balcanización, ello implica la presencia de otros profesionales o agentes curriculares y la búsqueda de la colegialidad.


  1. Ideas para seguir reflexionando


Hasta aquí algunos apuntes en relación a algunos retos e implicaciones en la actuación profesional del docente universitario –perfil profesional, relación con el conocimiento, contexto institucional de intervención-.

De lo que no cabe duda es que todo ello repercute igualmente, y de manera muy seria, en algunas otras cuestiones como lo son: la formación del profesorado universitario (tipos de saberes) tanto inicial como continua y el propio desarrollo profesional si queremos ser consecuentes con el planteamiento presentado. De ahí que los cambios también se tengan que producir en relación a los diferentes tipos de contenidos de formación (saberes)22, las nuevas modalidades y estrategias de formación, las propias condiciones sociolaborales y profesionales (nueva redefinición de tiempos y espacios de actuación, condiciones salariales, dedicación, etc.), pero todo ello escapa a los propósitos de este trabajo.

Con todo, hay riesgos. No debemos caer en la tentación de aplicar métodos y técnicas de moda, sin comprender ni compartir los fundamentos que los sustentan o de cambiar sólo de apariencia los aspectos formales, pero reproduciendo modelos de aprendizaje mecánicos y repetitivos, cuya obsolescencia es incuestionable. Hay que huir de las exigencias urgentes de innovación “episódica” o “cosmética”, conscientes de que sólo la presencia de las TICs no garantizan la mejora de la calidad educativa, si no van acompañadas de una transformación curricular, de un mejoramiento de las condiciones de trabajo de los profesores, de un cambio profundo en la ecología escolar (Martínez, 1998). De las Tecnologías de la Información hemos de llegar a las Tecnologías de la Educación.



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