Estratégias didácticas más eficientes y efectivas en el desarrollo del Curriculum



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En relación con el conocimiento y la articulación curricular


Una de los aspectos que más preocupación despierta es la relación del profesor con el conocimiento, sobre todo desde la lógica de la articulación del curriculum. En este punto hemos de retomar uno de los argumentos sobre la idea de que el conocimiento deja de ser lento, escaso y estable, apuntado con anterioridad. Producción y-caducidad se convierte en un eje insoslayable. Respecto del primer polo en el contexto que estamos ubicados mucho tendrá que decir la investigación16 y el propio desarrollo tecnológico y el de otros ámbitos, respecto de los cuales el profesor deberá estar muy atento. Simultáneamente habrá que considerar la obsolescencia de otros tantos conocimientos que los nuevos vienen a desterrar.

No es este el momento de detenerse en ello. Si acaso centrar la cuestión en la propia selección de los conocimientos como elementos clave de la cultura, constitutivos del curriculum a transmitir, que a su vez está afectado por el propio contexto de referencia curricular. De ello se desprende al menos una nota característica: dicho curriculum necesariamente debe ser abierto y flexible. Pero no basta sencillamente con apuntar esta apertura y flexibilidad, sino que ello se debe fundamentalmente a que creemos que, bajo esta lógica, la finalidad básica educativa es lograr la integración de lo cultural con espíritu de transformación. No vamos a volver sobre la cultura que se constituye en contenido curricular17, sino que desde el diseño del curriculum vamos a centrarnos en el problema de la selección de contenidos.

La selección de contenidos puede considerarse como el proceso de concretar las respuestas que definen la función social otorgada a la enseñanza (Zabala, 1999). El problema principal con el que nos podemos tropezar es el de los criterios a utilizar y su razón de ser18. Obviando el debate de fondo, que está directamente conectado con las diferentes concepciones curriculares (sociológica, epistemológica, psicológica, pedagógica como fundamentos) podemos iniciarnos con los clásicos criterios según el modelo logocéntrico, psicocéntrico y sociocéntrico, como fuentes de selección19.

En esta situación, es fácil caer en ciertos reduccionismos. De hecho, la práctica del diseño curricular así lo ha evidenciado en más de una ocasión. Nos estamos refiriendo a que utilizar un único criterio es insuficiente para resolver las exigencias de vertebración curricular. De manera que si se usa exclusivamente el criterio lógico de acuerdo a la estructura sistemática de la ciencia o saber en juego se olvida que una cosa es la estructura interna de los principios, teorías, leyes, etc. de un contenido cultural y otra bien distinta la disposición adecuada para que pueda ser integrada en el proceso de enseñanza. Quiere esto decir que es necesario aunar ambos criterios Hay que buscar criterios de estructuración lógica y psicológica para poder posibilitar el mayor número de operaciones mentales en el sujeto sin perder el sentido genuino y de certeza transitoria de los contenidos culturales, a lo que podríamos añadir el criterio sociocéntrico, aunque dada la indefinición social del futuro y la velocidad de los cambios, sería aventurado darle excesiva importancia. En la línea de Ferrández (1992), pensamos que los dos primeros son básicos y el tercero podría considerarse como interviniente en un amplio espectro ecológico.



Desde otra óptica, más externa a las características del objeto de enseñanza y del sujeto de aprendizaje, podemos también utilizar otros tantos criterios. No son pocos los autores que se han preocupado por aportarnos algunos. Del conjunto posible entresacamos los más significativos. Hay que advertir que no todos tienen el mismo peso específico y que éste depende, entre otras cosas, de la situación de enseñanza-aprendizaje (formal, no formal). En cualquier caso, se evidencia la necesaria combinación de los mismos como procedimiento general:

  • Objetividad: como adecuación-concordancia con los hechos reales, acercamiento a la realidad. Más allá del problema implícito en relación con la subjetividad, este criterio tendría que coincidir con el criterio logocéntrico.

  • Convencionalidad y consenso: en relación con el anterior, incluir los contenidos que mayor consenso generan en la comunidad.

  • Actualidad: que no-moda. Todo contenido debe ser pertinente y un aspecto de la pertinencia es la actualidad. La selección debe evitar el desarraigo y obsolescencia de los contenidos. Desde este punto de vista podría integrarse como criterio la durabilidad (lo menos perecedero).

  • Validez: En relación con la promoción de los resultados que pretende alcanzar. Es decir, está en estrecha relación con los objetivos. Si bien un contenido puede ser objetivo y válido, puede no tener validez para un caso de enseñanza concreto. A veces, se considera que todo es válido porque es propio de la cultura, pero los parámetros de referencia en un proceso de enseñanza no contemplan la cultura general, sino, como hemos dicho, los objetivos que se quieren alcanzar, los mismos restringen el campo de la cultura.

  • Significación: Supone ideas fundamentales y comprensiones que pueden utilizarse de manera interdisciplinaria, al analizar hechos y conceptos comunes a la materia.

  • Representatividad: los elementos seleccionados deber ser un buen reflejo del conjunto, como “casos representativos” del mismo.

  • Ejemplaridad: implica la elección de contenidos relevantes tanto por su sentido instrumental (facilitadores del desarrollo cognitivo del sujeto) como lógico (posibilidad de estructurar en torno a ellos las distintas nociones de ese campo).

  • Significatividad epistemológica (importancia científica) respecto a la estructura de una disciplina y organizarla en conceptos clave.

  • Transferibilidad: privilegiar aquellos aspectos con mayor nivel de transferencia que faciliten la generalización de aprendizajes.

  • Utilidad-aplicabilidad: optando por contenidos que tienen mayor proyección práctica para la actuación social y profesional de los sujetos.

Ante este breve muestrario de criterios de selección de contenidos no podemos eludir la problemática del referente del contexto sociocultural en el que han de operar (sociología del curriculum). Si bien dichos criterios pueden funcionar en cualquier contexto es necesario delimitar el mismo. Ya hemos apuntado algo sobre ello al referir los dos polos del problema –mundialización y localismo-. Si los nuevos escenarios apuntan por la globalización y la multiculturalidad, entre otros, habrá que asumirlos como referente, eso sí sin perder de vista lo genuino y singular. Quiere esto decir que en la selección de contenidos han de estar presentes ambos y bajo una espiral ascendente y descendente articular el curriculum. Ascendente en cuanto hay que partir de lo particular hacia lo general (esto se justificaría sobre todo en los niveles más bajos de la escolaridad), que una vez asumido hay que filtrarlo, redefinirlo hacia lo particular. Los contenidos curriculares hoy día pues son la resultante de esta sabia simbiosis, porque cualquiera de las alternativas extremas, además de ser excluyentes, son reduccionistas (Tejada, 2001a).


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