Estrategias docentes para la formación interdisciplinar en educación superior



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ESTRATEGIAS DOCENTES PARA LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINAR EN EDUCACIÓN SUPERIOR

El proceso dialéctico que promueve la interdisciplinariedad propicia la generación de conocimiento pero no a partir de saberes fragmentados, sino a través de la unidad y unificación de saberes. En la interdisciplinariedad se conserva la especialización de cada ciencia y es esta la que fortalece los procesos de interacción y trabajo colectivo. Sabemos que las disciplinas tienden a encerrarse en sí mismas clausurando el paso a su intercomunicación. También los fenómenos se fraccionan hasta el punto de no percibirles su unidad interna, por eso la corriente llamada “hagamos interdisciplinariedad” no significa que se obtenga el control de las disciplinas científicas. Cada rama del saber insiste en defender su autonomía territorial y, a despecho de ocasionarles intercambios, las fronteras se confirman en lugar de disiparlas”

(Borrero,1991:16)


  1. INTRODUCCIÓN

La actualidad nos pone frente a un mundo cada vez más complejo, caracterizado por una permanente interacción de procesos globales en todas las esferas de la vida cotidiana. Presenciamos continuos cambios económicos, reorganizaciones políticas y mundialización cultural; además, convivimos con la presencia indiscutible de las tecnologías de información, comunicación y conocimiento en la vida diaria, tanto en el espacio privado como en la vida pública. Este contexto hace cada día más evidente la dificultad para enfrentar los problemas desde los ámbitos académicos y científicos desde perspectivas exclusivamente disciplinarias y proponer respuestas de conocimiento adecuadas al nivel de dichos problemas. Por ello pensamos que la cantidad de factores interrelacionados que caracterizan a los fenómenos sociales en la actualidad, necesitan ser estudiados como complejos cognoscitivos, que requieren de una reflexión colectiva y un enfoque interdisciplinario, puesto que se comportan como sistemas sociales complejos (Maass, 2013:1 s/e).

    1. Breve referencia a los sistemas complejos desde las Instituciones de educación superior

Plantear el estudio de los procesos universitarios como ‘sistema complejo’ supone un encuadre teórico-epistemológico en el denominado paradigma o teoría de la complejidad, que se consolida como tendencia científica durante la década del 90, merced a los aportes de autores provenientes de diversos campos disciplinares como Illya Prigogine (Química), Edgar Morin (Filosofía), Humberto Maturana (Ciencias Biológicas), Rolando García (Epistemología), Ivan Darrault Harris (Semiótica) y Carlos Reynoso (Antropología). Según este último, la teoría de la complejidad engloba la teoría de los sistemas adaptativos complejos, la dinámica no lineal, la teoría de los sistemas sociales dinámicos, la teoría del no-equilibrio y la teoría del caos (Reynoso, 2006). Esta nueva “vía epistemológica” (Prigogine, 1997) ha tenido su impacto en numerosas disciplinas como la biología, las ciencias de la tierra, la meteorología, la antropología, la filosofía, las ciencias de la educación, la semiótica, las ciencias sociales, entre otras. También ha sido fructífero su enfoque para remozar el análisis de las organizaciones. Al respecto, Morin define la organización como:

La disposición de relaciones entre componentes o individuos que produce una unidad compleja o sistema dotado de cualidades desconocidas en el nivel de componentes o individuos. La organización une de forma interrelacional elementos o eventos o individuos diversos que a partir de ahí se convierten en los componentes de un todo. Asegura solidaridad y solidez relativa a estas uniones, asegura, pues, al sistema una cierta posibilidad de duración a pesar de las perturbaciones aleatorias. La organización pues: transforma, produce, reúne, mantiene”. (Morin, 1993, p. 126)

Un sistema complejo se caracteriza por una totalidad organizada conformada por diversas unidades o subsistemas con un alto grado de interacción entre ellas, cuya estructura es inestable, dinámica y fluctuante, ya que está en constante proceso de re-configuración y expansión. A este tipo de estructura se la denomina “estructura disipativa” y en ella la variable “tiempo” opera en una dimensión unidireccional e irreversible, de allí su dinamismo y fluctuación. Estas fluctuaciones y cambios estructurales obedecen al hecho que están en permanente interacción con el entorno y son muy sensibles a las condiciones de éste. Esta capacidad del sistema de vincularse con el entorno se denomina adaptación. Ahora bien, las estructuras disipativas también poseen otra capacidad: la de la auto-organización, que es la que les permite incorporar los cambios y estabilizarse endógenamente.

Sostiene Lo Vuolo en relación al sistema social y económico en tanto sistema complejo:

(..) sistemas complejos cuya organización se caracteriza por dos principios fundamentales: i) sus elementos se disponen según distintos niveles de organización que tienen dinámicas propias pero que interactúan entre sí; y ii) la evolución del sistema complejo no procede por desarrollos continuos sino por reorganizaciones sucesivas. Los sistemas económicos y sociales se caracterizan por la propiedad de ‘auto-organizarse’ (autopoiesis): esto es, tienen capacidad para reproducir sus propios elementos, las interrelaciones que los vinculan y la organización que conforman como totalidad identificable. La característica central de un sistema económico y social es que el producto de su dinámica es el propio sistema que se transforma constantemente, para lo cual se adapta permanentemente a su entorno.” (Lo Vuolo, 2009, p.261 y ss)

La Universidad, entendida como sistema complejo presenta las siguientes características y propiedades:



  1. Está conformada por diversas unidades o subsistemas: facultades, departamentos, carreras, áreas de gestión, instancias de co-gobierno; y actúan en ella múltiples actores: docentes, alumnos, personal de apoyo;

  2. estos elementos o unidades se disponen en diversos niveles de organización que tienen sus propias dinámicas pero que, sin embargo, interactúan entre sí;

  3. un complejo entramado de relaciones cruzan su institucionalidad. Así, las hay intrainstitucionales (dentro de la institución), co- o interinstitucionales (con otras universidades y otras organizaciones), y trans-institucionales, cuando trascienden las fronteras físicas y simbólicas de las instituciones y entran en interacción con grupos sociales no institucionalizados, es decir, una vinculación con el medio social, etc.;

  4. sus transformaciones en el tiempo no proceden mediante un desarrollo lineal y continuo sino por reorganizaciones sucesivas;

  5. se observa su aptitud de alcanzar un fin (por ejemplo, la formación en el grado universitario) por medios diferentes (diversas currículas o planes de estudio, disímiles estrategias de enseñanza-aprendizaje): a esta propiedad se la denomina equifinalidad;

  6. desarrolla actividades dirigidas a numerosos o diferentes fines, acordes con sus diversas funciones (enseñanza, investigación, extensión, vinculación): a esta otra propiedad se la define como multifinalidad.

Estas características requieren que la Universidad sea capaz de organizar la variedad y la diferencia.

Por otro lado, se establece una tensión dialéctica entre su autonomía auto-organizadora, que se denomina autopoiesis1 y sus relaciones ecológicas con el entorno social, cultural e institucional. La permanente interacción con el entorno genera fluctuaciones y cambios estructurales que requieren de una capacidad de adaptación para poder vincularse pertinentemente con ese entorno.

En este sentido, la Universidad está permeada por los eventos que acontecen y le acontecen (es decir, lo imprevisto, aleatorio, accidental, singular, concreto e histórico), por lo tanto, deberá desarrollar una capacidad de reorganización permanente (principio auto- regenerativo) a fin de mantener su misión histórica: la construcción del conocimiento, la formación en los diversos ámbitos del saber científico-disciplinar y de las profesiones, y la contribución al desarrollo humano y social de la comunidad en la que se inserta. Es decir, que debe poder regenerarse para compensar el crecimiento de la entropía (desorden, incertidumbre).

Para ello debe desarrollar permanentes actividades de regulación para mantener la constancia (homeostasis) del sistema, a pesar de las continuas renovaciones de sus miembros, las transformaciones del entorno (sistema universitario, circunstancias socio-históricas locales, nacionales y globales) y la emergencia del evento.

El proceso de auto-organización supone, entonces, la capacidad de organizar la variedad y la auto-regulación, que en el caso de la universidad se relacionaría con las formas de gobierno y gestión, así como con el desarrollo de todo un sistema normativo propio (estatuto universitario, ordenanzas, resoluciones, disposiciones, etc., que a su vez son de diverso nivel: generales para toda la institución, particulares para una unidad académica, para una determinada carrera hasta los programas que rigen para una subunidad específica: las materias). Esta auto-organización se vincula, asimismo, con dos características ya señaladas: la equifinalidad y la multifinalidad. La organización universitaria debe fortalecer la aptitud para el desarrollo y la evolución, lo que supone aceptar como satisfactorios muchos estados diversos, propiedad que se denomina multiestasis.

Por su parte, el impacto de la permanente vinculación con el entorno hace que la contextualización adquiera gran relevancia y pertinencia para el análisis de la institución universitaria.

Estas características que hemos señalado fundamentan que consideremos que la Universidad es un sistema abierto:

las organizaciones activas de los sistemas abiertos aseguran los intercambios, las transformaciones que nutren y operan su propia supervivencia: la apertura les sirve para reformarse sin cesar” (Morin, falta el año)


2 – LA COMPLEJA TRAMA ENTRE INTERDISCIPLINA Y FORMACIÓN UNIVERSITARIA
La perdurabilidad del debate sobre la interdisciplina y su ausencia en las currículas y políticas universitarias indica una controversia que trasciende los círculos académicos. De acuerdo con Beri y Tello (UNdLP-Argentina), apoyamos esta visión y sostenemos que la necesidad de plantear la categoría interdisciplinaria en la formación universitaria se basa en problematizar, como método de indagación, el sentido y la organización de los procesos de la enseñanza del conocimiento científico. La problematización como método se convierte en la génesis y la variable de la investigación científica que se encuentra presente de modo medular en el abordaje de quienes indagamos en primer lugar el objeto de estudio.
2.1. La figura interdisciplinaria y la universidad

El reporte de la comisión Gulbenkian (1994-1995) presenta tres significados de las disciplinas que encajan muy bien con el periodo que va desde 1870 a 1950 aproximadamente. Como lo expresa el sociólogo Wallerstein (2013):

“Creo que lo que llamamos disciplinas son tres cosas separadas. (1) Son una declaración intelectual por la autonomía de una categoría de fenómenos con fronteras relativamente claras, de modo que la investigación cae por dentro o por fuera de estas fronteras. (2) Son estructuras organizacionales que reclaman un campo de saber y reclaman su exclusividad o sus derechos de propiedad sobre ese campo dentro de universidades, en revistas y en organizaciones nacionales e internacionales. (3) Son una cultura de referencias comunes, estilos de trabajo y fi guras heroicas, que las organizaciones presionan a los individuos a que las respeten y validen” (p.11).

Sin embargo, como el mismo Wallerstein admite, hoy en día estas nociones de disciplina son cada vez más debatidas y hay una mayor demanda por el trabajo interdisciplinario. La misma complejidad del “sistema-mundo” requiere una comprensión que se sitúa en la intersección de diversas disciplinas o de diversas formas de entender esta complejidad.

Con el objeto de no “etiquetar” el academicismo que impera en varias IES, coincidimos, sin embargo, en que este academicismo genera una modalidad de interdisciplinariedad caracterizada por la simplificación a una secuencia del tipo causa-efecto, de tal forma que la hiperespecialización se constituye en el principal obstáculo a superar para llevar a cabo prácticas interdisciplinarias. Desde este enfoque, la profundización de la disciplina inhibe el intercambio recíproco a través de una compartimentalización que establece fronteras epistemológicas y la consecuente fragmentación del conocimiento.

Hemos observado cómo esta tesis evidencia, en muchos casos, un enfoque reductivista que encubre la ilusión de que en la conformación de equipos de profesionales de diferentes disciplinas se resolvería per se el conflicto del fraccionamiento de los saberes causado por la ultraespecialización. En esta línea, Rolando García (1994) retoma la antigua idea de la formación de “generalistas”, poseedores de una amplia gama de conocimientos y saberes, en oposición al especialista; además, se supone que se encuentran particularmente dotados para la comprensión de problemas complejos y para efectuar síntesis superadoras del especialismo estrecho. Esta reacción a dicho especialismo, que podemos identificar como de antigua data, ofrece varias inopias, entre ellas cómo formar tales generalistas y cómo evitar una formación superficial donde los graduados “conocerían un poco de todo y casi nada de algo”.

En el camino que hemos recorrido hasta el presente percibimos la necesidad de un abordaje complejo que contemple una variedad de factores socio-políticos, epistemológicos y curriculares. No está errado Yves Lenoir (2004) cuando señala que existen diversas modalidades que asume la interdisciplinariedad en diversos contextos culturales y regionales. Así, nuestro planteo sitúa la universidad latinoamericana como formadora en una metodología interdisciplinaria asumiendo las características cada vez más diversas y cambiantes de las problemáticas actuales. Esto implica procesos de enseñanza y aprendizaje que orienten a los futuros graduados a enfrentar dificultades que trascienden los límites de una disciplina concreta, con una actitud no competitiva sino complementaria.

Nuestra actual preocupación no es continuar aportando elementos clasificatorios, de tipo taxonómico, tales como multidisciplinariedad, pluridisciplinariedad, pseudosinterdisciplinas, disciplinariedad cruzada, interdisciplinariedad estructural, transdisciplinariedad y todo el acervo de vocablos y conceptualizaciones reunidos durante varias décadas, sino que constituyen el trasfondo para repensar la interdisciplina en la formación universitaria en tanto su injerencia en la misma vida académica.

La discusión por la perspectiva interdisciplinaria con respecto a los diseños curriculares universitarios fue revisitada??? en varios momentos. El hito de este debate lo constituye el Seminario Internacional sobre la Interdisciplinariedad en las Universidades, celebrado en Francia en la Universidad de Niza del 7 al 12 de septiembre de 1970. Follari (2006) afirma como este evento, junto a las discusiones académicas de la época, intentó responder a uno de los reclamos del Mayo Francés acerca del fraccionamiento del conocimiento. En él se determinan una serie de tipologías y argumentaciones que organizan la discusión durante más de veinte años y que hasta hoy sigue manteniendo vigencia. A esto se suma una cuantiosa producción y teorización reflejada en toda una gama de propuestas editoriales y congresos específicos.

Indudablemente, no debemos desatender el impacto que ejerce la interdisciplina al instalarse como una de las temáticas en boga. Recurriendo a la riqueza expresiva de una frase coloquial, podemos afirmar “Hacer interdisciplina ¡es estar en la cresta de la ola!”. Esta expresión la percibimos explícita o implícitamente en proyectos de investigación, congresos, prácticas de intervención y diseños curriculares. Nos corresponde a quienes participamos de esta RediC justificar la importancia de lo interdisciplinario en la universidad, atendiendo a una adecuada problematización teórica y el cómo llevarla al aula.

La centralidad de la disciplina en las propuestas formativas está fuertemente arraigada en la concepción curricular de los centros de estudio universitario. Esta perspectiva, difundida por el neopositivismo, sustenta la unificación del conocimiento científico. La dificultad que presenta es que la naturalización de este modelo obstaculiza otras alternativas de organización de los contenidos que respondan a la necesidad de la integración entre disciplinas. Sin duda que debemos reflexionar acerca del carácter legitimador y modelizante que las ciencias imprimen, en virtud de la raigambre del modelo de universidad napoleónica que caracterizó el surgimiento de las instituciones universitarias en nuestras latitudes, y organiza el currículo sobre la base de disciplinas rígidamente establecidas de modo endogámico. Es claro que la compartimentalización del conocimiento afecta la comprensión de la realidad. Por esto es central historiar el carácter disciplinar en tanto que, la producción industrial capitalista en la Europa del siglo XIX crea las disciplinas como parte de la división social del trabajo, y responde a la diversidad de dominios de las ciencias en los espacios institucionales que la sociedad ha creado y reconfigurado con la Ilustración, o sea, las universidades. Cada disciplina fue adquiriendo identidad y autonomía delimitando las fronteras de su campo de estudio, definiendo su propio lenguaje y los métodos y teorías que involucra, así como el rol social que obtiene el estatuto de su saber y los hombres que la practican. A partir de aquí surgirán numerosos campos científicos y especializaciones, incluso relacionados con el mismo objeto de estudio. En este sentido, nos posicionamos en un enfoque cuya articulación interdisciplinaria parte de la ruptura que supone las particularidades de cada paradigma disciplinar. Con gran claridad Follari (1996) nos advierte la existencia de una “noción ingenua” acerca de la constitución de los objetos de conocimiento, que lleva a suponer un continuo de estos en cuanto todos forman parte de una misma realidad objetiva. De tal modo, las ciencias hablarían, cada una, de diferentes partes de un todo unívocamente definido. Por el contrario, asumir la ruptura que significa cada corte epistemológico es la única posibilidad de acceder a la mutua comprensión e intercambio de los objetos de estudio que construye cada disciplina.

Pero asumir esta visión implica comprender la disciplina, no sólo al interior de la misma, sino en su relación con la ciencia y la sociedad como diálogo, en oposición a la disciplina estática e invariable. Pensar complementariamente sin que los polos sociedad y naturaleza se excluyan, pensarlos simultáneamente sin encerrarlos en un único modelo de aprehensión de la realidad. Cuando Edgar Morín (1998) se pregunta por la unidad de las disciplinas reconoce que, aunque imprescindible, tal unidad no depende sólo de buenas intenciones, ya que es evidentemente imposible e incomprensible dentro del marco actual en el cual cuantiosos datos se acumulan en los alvéolos disciplinarios cada vez más estrechos y taponados. La integración de la ciencia tiene sentido sólo si es capaz de aprehender, al mismo tiempo, la unidad y la diversidad, la continuidad y las rupturas. Creemos que este cambio a un pensamiento complejo, es un cambio trascendental en la comprensión de la interdisciplina.

Desde el seno de las ciencias de la vida, aparecen las posibilidades de enfoques que contemplan la multidimensionalidad y diversidad de niveles de lo real. En el campo de la biología, este cambio de mentalidad ha impactado en el evolucionismo, la gran concepción teórica que estructura la disciplina durante el siglo XX. En líneas generales, el cambio biológico concede a la selección natural una centralidad determinante, hasta el punto de que Ernst Mayer (1988) indica que los biólogos modernos suelen referirse a esta teoría particular cuando hablan de evolucionismo a secas. A lo largo de la historia, esta teoría ha tenido una variedad de modificaciones sobre su formulación original y, actualmente, la perspectiva de la complejidad de los sistemas organísmicos orgánicos? y ecológicos, nos permite una nueva interpretación del hecho evolutivo. Sin negar el papel del mecanismo de la selección natural en la evolución orgánica, se propone prestar atención y darle relevancia a otros mecanismos capaces de generar orden y que surgen como fuerzas internas. Es decir, incorporar aquellas propiedades auto-organizativas que presentan los organismos como sistemas adaptativos complejos y que se constituyen como una fuente más de variación. Goldstein (1999) puntualiza que la admisión de nuevos procesos generadores de orden, denominados como procesos de auto-organización, parece una más adecuada caracterización de la evolución de estos sistemas. Sin interés en entrar en un debate teórico-disciplinar particular, queremos resaltar que la noción de sistemas que incorpora la biología permite conceptualizar estos procesos como auténticos fenómenos emergentes. Son nuevas propiedades integradas a la totalidad del sistema, generadas por un salto cualitativo en la evolución. Esta noción plural de la realidad asume la dinámica caótica de estos sistemas y la imposibilidad de predicciones certeras de sus estados futuros. Eric Dent (1999) lo describe como una visión emergente de la realidad.

Por otro lado, la visión compleja se manifiesta ante las problemáticas emergentes actuales de riesgo ambiental global. Silvio Funtowicz y Jerome Ravetz (1993) se plantean el nuevo escenario que se configura en torno a la relación entre ciencia y tecnología, que redefine las modalidades de producción y comunicación de conocimientos. Por ello sostienen que el reconocimiento de los sistemas naturales como complejos y dinámicos implica moverse hacia una ciencia cuya base es la impredictibilidad, el control incompleto y una pluralidad de perspectivas legítimas. En continuidad con esta línea argumentativa, afirman la gradual superación de las oposiciones tradicionales entre disciplinas pertenecientes al campo de las ciencias “naturales” y “sociales”, entre ciencias “duras” y “blandas”.

A pesar de no compartir plenamente la impresión de estar en presencia de un nuevo estilo de actividad científica, caracterizada por los autores como “ciencia posnormal”, ciertamente interpela algunos de los pilares de la ciencia clásica; entre ellos, la predicción de los fenómenos, el manejo de variables en ambientes controlados y la explicación certera y objetiva de los hechos.

Debemos considerar que el encuadre epistemológico/filosófico es el enfoque con que tradicionalmente se trabaja la cuestión interdisciplinaria para abordarla como categoría-objeto de estudio. Desde nuestra perspectiva es necesario dar un nuevo paso en la problematización de la temática, que se complementa a los fines de este encuentro y según la imagen presentada con las otras caras de la figura interdisciplinaria, hacemos referencia a aquellas dimensiones en la cual la interdisciplina se despliega y tiene lugar. La dimensión curricular y la dimensión socio-política.


2.2. El desarrollo del pensamiento interdisciplinar

Una primera aproximación a la formación interdisciplinar es considerar la complejidad de la enseñanza y aprendizaje del pensamiento interdisciplinar. Este enfoque implica la construcción de ambientes de aprendizaje bien diseñados y consistentes dentro de un currículo que se centre en el aprendizaje del estudiante (Ten Dam et al. 2004 citado por Spelt et al. 2009). Por esta razón, es necesario un entendimiento comprensivo de los factores y las dinámicas que potencial el desarrollo del pensamiento interdisciplinario. Spelt, Biemas, Tobi, Luning y Mulder (2009) ofrecen una perspectiva desde la revisión de la literatura científica sobre la enseñanza y el aprendizaje en la interdisciplinariedad, que nos puede informar sobre las formas de potencializar el desarrollo del pensamiento interdisciplinar en los estudiantes universitarios.

En primera instancia, los estudiantes necesitan acceder a las formas de conocer y al conocimiento inherente a distintas disciplinas, así como distintas formas de integración del conocimiento. Así, requieren tener acceso a la comprensión de distintos paradigmas disciplinarios, así a la posibilidad de resolver problemas desde un enfoque interdisciplinario. En cuanto a las habilidades que los estudiantes deben empezar a desarrollar, están principalmente las habilidades cognitivas de alto orden y las habilidades comunicativas que implican la interacción entre distintos saberes y formas de conocer (Spelt et al., 2009).

En segunda instancia, las características del estudiante que se realzan en el desarrollo del pensamiento interdisciplinario son la curiosidad, la apertura para ver los problemas desde diferentes enfoques, la paciencia, el respeto y la auto-regulación. Estas características están conectadas con las experiencias previas que haya tenido el estudiante tanto en ambientes sociales como educativos. Entre más se enfaticen estas características a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje desde los ciclos iniciales de formación, más preparado estará el estudiante universitario para acoger y practicar formas de pensamiento interdisciplinario (Spelt et al., 2009).

En tercera instancia, el ambiente de aprendizaje que favorece el desarrollo de estas formas de pensar complejas intenta mantener un balance entre el conocimiento disciplinar y la interdisciplinariedad. Es decir, que no las presenta como opuestas sino como complementarias o alternativas dependiendo del nivel de los problemas que se pretenda resolver. Dentro del grupo de profesores universitarios que se proponga trabajar desde enfoques interdisciplinarios, será crucial analizar como el enfoque interdisciplinar puede generar espacios y posibilidades de trabajo conjunto, que implica la conformación de equipos centrados en problemas y la participación solidaria. Estas dinámicas son llevadas a los espacios estudiantiles dentro y fuera del aula de clase, lo que incentiva no solo la cultura, sino también la participación estudiantil. Así, las pedagogías centradas en el desarrollo de pensamiento interdisciplinar favorecerán el pensamiento complejo, el aprendizaje activo y el espíritu colaborativo (Spelt, et al., 2009).

Por último, las condiciones relacionadas con los procesos de aprendizaje que más favorecen el pensamiento interdisciplinario son aquellas que requieren un avance progresivo, iteración de los procesos de pensamiento interdisciplinario, y la formulación de preguntas que emergen de las distintas fases del proceso. Entonces, las actividades deberán estar enfocadas al provocar que los estudiantes se enfrenten a perspectivas disciplinarias que sean conflictivas o que entren en contraste; esto combinado con el desarrollo de una mirada crítica es esencial para que los estudiantes problematicen la noción de conocimiento absoluto (Ivanitskaya et al. 2002; Lattuca et al.2004).

Como consecuencia de este abordaje, no se debe considerar la interdisciplinariedad como un concepto estático o sólido. Más bien se propone como un continuo dinámico y fluido, que parte desde la problematización de los límites disciplinarios y las posibilidades de colaboración interdisciplinar, y avanza hacia el intercambio crítico de puntos de vista hasta la integración e incluso la modificación de varios puntos de vista expertos alrededor de una indagación específica. “Algunos asuntos y temas a nivel de pregrado universitario son simplemente demasiado complejos como para ser investigados de forma adecuada desde una disciplina tradicional […] Estas relaciones podrían fomentar el diálogo crítico entre las disciplinas en temas complejos que están más allá de los recursos de las disciplinas individuales por sí solas” (.


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