Está esencialmente corregido, pero tiene muchos cuadros, que aún no he copiado a mano, pero que pronto completaré



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- La introducción de objetivos específicos, no previstos para el conjunto del grupo de referencia, con carácter alternativo, es decir, como sustitutos de otros objetivos que son simultáneamente desestimadas o eliminados. Y ello, como en el caso anterior, con independencia de que la medida se tome con carácter temporal o definitivo.

En la lógica de estas adaptaciones puede incluirse, a título de ejemplo, la eliminación de todo lo referente al aprendizaje del sistema de la lengua escrita para un alumno no verbal, que "llena" el vacío dejado por esa eliminación en el curriculum que se le dirige con objetivos alternativos vinculado a la enseñanza aprendizaje de la comunicación oral.

- La introducción de objetivos específicos, no previstos para el conjunto del grupo de referencia, con carácter complementario, es decir, que no vienen a sustituir a otros eliminados, sino a cubrir una necesidad peculiar, "añadida", del alumno o alumna, como pudiera ser el aprendizaje de un sistema de comunicación especial o el manejo de un instrumental específico que pretende facilitar el acceso del niño o niña al curriculum general.

Como puede fácilmente comprenderse, cuando introducimos objetivos complementarios en la adaptación curricular individual de un alumno o alumna es preciso buscarle espacios en el disponible, lo que ineludiblemente lleva a restar un tiempo equivalente a otros aspectos del curriculum. Si no se han eliminado al mismo tiempo, esta sustracción habrá de afectar a los contenidos, sean estos secundarios (adaptaciones curriculares no significativa) o esenciales (adaptaciones curriculares significativas).

2.- Adaptaciones relativas a los contenidos: Respecto a los contenidos, consideramos como adaptaciones curriculares significativas aquellas que no se limitan a la priorización de unos sobre otros a la eliminación de los valorados como secundarios, sino que actúan sobre los considerados nucleares o esenciales en el curriculum del

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período en cuestión, aspecto éste que debe en todo momento ser juzgado a la luz de los criterios de funcionalidad que, citando a Hegarty y sus colaboradores, exponíamos en la segunda sección de este capítulo (característica y necesidades individuales del alumno, tipo de materia, etc.)

En consecuencia, serían adaptaciones significativas de los contenidos básicamente las siguientes:

- Introducción de nuevos contenidos, no previstos para el conjunto de la población de referencia, encaminados al logro de objetivos generales sí contemplados para todos. Por ejemplo, un alumno o alumna dados precisarán el aprendizaje de un sistema de comunicación específico para desarrollar a través de otros aprendizajes distintos.

- introducción de nuevos contenidos, no previstos para el conjunto de la población de referencia, encaminadas al logro de objetivos también específicos, como seria el caso del alumno no-verbal antes citado, para el que se introduce un programa de adquisición de la conducta verbal en sustitución de los contenidos relativos a la lengua escrita que trabajan sus compañeros.

- Eliminación de contenidos previstos para el conjunto de la población de referencia del alumno, que se consideran mínimos o fundamentales en la Etapa y Ciclo en que se encuentra escolarizado.

Todo ello queda representado en el cuadro 4.2, basada en la idea de que los diferentes contenidos de la propuesta curricular para una etapa y/o ciclo determinados tienen un carácter instrumental con respecto a los objetivos, de modo que serían modificados antes de tocar a los objetivos mismos: una misma capacidad (objetivo) puede ser desarrollada a través de diferentes contenidos.

3.- Adaptaciones relativas a la metodología: Como en el caso de la adaptación de objetivos y contenidos, las adecuaciones metodológicas se consideran significativas sólo en el caso de que supongan una modificación drástica de los procedimientos y organización didáctica del aula, no asumible por el profesor para el conjunto de sus tutorandos, o bien la introducción de métodos altamente específicos de contenidos, efectuada en función de necesidades muy particulares del alumno o alumna, en cuyo aprendizaje el profesorado ordinario puede desempeñar sino un papel complementario a causa de que requieren una formación especializada: la enseñanza de un lenguaje signado, del sistema Braille de lecto-escritura, del sistema Bliss de comunicación, de un programa específico de aprendizaje de conduces de auWcuidado ... pueden ser ejemplos del caso a que nos referimos.

4.- Adaptaciones en la evaluación: Junto a la selección diferenciada y/o la adaptación de las técnicas e instrumentos, las A.C. significativas de la evaluación

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Cuadro 4.2. Representación figurada de la adaptación significativa de objetivos y contenidos en función de las Necesidades Educativas Especiales de un alumno/a.

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y, en su caso, de promociones estrechamente vinculados a la selección general de objetivos y contenidos previamente efectuada.

5.- Adaptaciones de la temporalización: Aún cuando la mayor parte de los autores que se han ocupado de las adaptaciones significativas del curriculum no suelen considerar explícitamente esta posibilidad, desde la realidad cotidiana de nuestros centros creemos que no es posible dejar de señalar como una adecuación temporal posible (aunque excepcional) la ubicación de en alumno o alumna determinados en un ciclo escolar en donde los demás chicos y chicas puedan tener incluso 2 o 3 años de diferencia.

Aun insistiendo en que se trata de una medida excepcional, sólo adaptable (como el esto de adaptaciones significativas, por lo demás) tras una evaluación rigurosa y ponderada del alumno y del contexto de aprendizaje y tras un proceso de discusión con la misma participación de todos los implicados (padres, profesores, dirección, especialistas ... ), creemos que en ocasiones es éste el mejor modo de respetar los criterios de adaptación indicados por Hegarty (1981) con el mayor nivel de integración:

Mantenimiento del equilibrio entre las distintas capacidades y contenidos en el diseño curricular.

Prioridad a los contenidos que actúan como llave para el aprendizaje de otros básicos.

Facilitación de la integración a medio y largo plazo.

Conocimiento y experiencia (¡y actitud!) del profesorado. Etc.

6.- A MODO DE RESUMEN

A lo largo de este capítulo hemos tratado de ofrecer una visión sistemática de las diferentes adaptaciones posibles del curriculum, planteadas como respuesta a las necesidades educativas especiales de uno o más alumnos y alumnas, dividiéndolas en dos grandes categorías: las que suponen una adaptación significativa del curriculum planificado y aquellas otras más inespecíficas y grupales, que implican leves adecuaciones al alcance de tutor o tutora. Y todo ello partiendo de la definición de los criterios generales que deben orientar la decisión en uno u otro sentido.

Sin embargo, las características de una exposición escrita conllevan un tratamiento lineal y más o menos fragmentario que pueda inducir a error: las adaptaciones significativas y no significativas del curriculum no se enfrentan entre sí como opciones mutuamente excluyentes, sino que constituyen dos aspectos de un mismo proceso, dirigido a individualizar el curriculum frente a las Necesidades Educativas Especiales perdiendo el mínimo de comprensividad. Dicho de otro modo, situados

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Cuadro 4.3. Resumen general de las adaptaciones del curriculum.

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Figura 4.4. Curriculum y respuesta a las Necesidades Educativas Especiales.

ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS (INDIVIDUALES Y ESPECÍFICAS)

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frente al caso concreto, hemos de tratar de responder a las necesidades concretas del alumno o alumna realizando adaptaciones poco significativas e inespecíficas en la medida de lo posible, y recurriendo simultáneamente a las más específicas y significativas en aquellos aspectos en los que las primeras no bastan.

Desde nuestro punto de vista, el curriculum dirigido a un alumno o alumna con Necesidades Educativas Especiales se compone de tres grandes módulos: el curriculum ordinario dirigido a su grupo de referencia; las adaptaciones no significativas y más inespecíficas (adaptaciones curriculares grupales) que es posible adoptar por parte del propio tutor o tutora; las adaptaciones más significativas y específicas (adaptaciones curriculares individuales). Un conjunto de medidas que deben mantenerse lo más "hacia la izquierda" posible en la figura 4.4, es decir, realizarse en el más escrupuloso respeto al principio de normalización.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CAPÍTULO V

EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

1.- INTRODUCCIÓN

En el capítulo anterior hemos tratado de presentar de manera más o menos sistemática y exhaustiva las diferentes posibilidades de adaptación del curriculum que se abren ante nosotros cuando partimos de una concepción curricular flexible, en la que de hecho todo el proceso de diseño y desarrollo de este instrumento educativo se entiende como una continua adaptación encaminada a responder de la manera más adecuada a las peculiares necesidades de las diversas poblaciones, grupos e individuos. Y todo ello, desde la perspectiva de garantizar un fuerte tronco comprensivo común para todos los ciudadanos en su formación básica y el máximo de individualización en la ayuda pedagógica al mismo tiempo.

Sin embargo, aunque hayan sido abordados tangencialmente en nuestra exposición, hemos desatendido hasta ahora aspectos tan relevantes como el proceso mismo de toma de decisiones que conduce a la elaboración de una adaptación curricular individualizada, o las implicaciones organizativas que este modo de entender el problema de la respuesta a las necesidades educativas del alumnado conlleva: son éstos, justamente, los aspectos de los que queremos ocuparnos en este capítulo final.

Para facilitar la lectura, hemos optado por seguir en su redacción un enfoque estructurado en torno a los que Ruiz y Bel (1988) considera los elementos básicos de una adaptación curricular, es decir, la evaluación inicial de las necesidades educativas, la propuesta curricular que se deriva de ese proceso de evaluación y, finalmente, los aspectos relativos al emplazamiento y la organización escolares. Como elemento integrador de todo este planteamiento, la primera sección del capítulo retorna la cuestión del proceso de toma de decisiones que,

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al exponer la propuesta de Reed y Schachter, quedó detenido en lo que estos autores denominan período de pre-referral, a lo largo del cual se trata de dar respuesta a las necesidades educativas del alumno o alumna a través de adaptaciones inespecíficas y grupales, en el propio contexto del aula y de su proyecto curricular.

2. EL PROCESO DECISIONAL EN LA ELABORACIÓN DE UNA adaptación curricular individual

Siguiendo el diagrama decisional citado, el proceso para la elaboración de una adaptación curricular puede ser considerado como un procedimiento que opera "en espiral", conjugando la evaluación y la intervención en un desarrollo dinámico que trata siempre de ajustar la respuesta a las necesidades educativas de los individuos en la forma menos específica y segregante posible. Un proceso en el que, en líneas generales, cabe distinguir dos grandes fases: el período de respuesta inespecífica, que da lugar a las primeras adaptaciones no significativas y utiliza como referente la evaluación curricular ordinaria (independiente por parte del tutor o tutora, o asistida por otros especialistas); y el período de adaptación individualizada propiamente dicho, que se desarrolla en caso de ser insuficientes o inadecuadas las respuestas del anterior y que supone el recurso a la evaluación psicopedagógica individual y, en su caso, a la evaluación multiprofesional (Vidal y Manjón, 1992). Un segundo período, por cierto, que no anula, invalida o ignora el primero, sino que lo toma como punto de partida y desarrolla.

R. Ruiz, en la obra antes citada, concreta el proceso como sigue:

evidentes.

a.- PASO 1: El alumno presenta dificultades de aprendizaje o handicaps

b.- PASO 2: El tutor evalúa las condiciones que pueden influir en esta situación, considerando tanto variables personales del alumno o alumna como variables contextuales del proceso de enseñanza-aprendizaje. Opcionalmente, puede contar en este momento con la colaboración y/o asesoramiento del profesor especialista y/o del equipo psicopedagógico de apoyo.

c.- PASO 3: El propio tutor modifica sus estrategias didácticas para adecuar su respuesta a las características y necesidades del individuo en concreto, disponiendo las adaptaciones más inespecíficas de menor significatividad.

d.- PASO 4: En caso de ser adecuadas las soluciones implementadas, el proceso se detiene sin llegar a la elaboración de la adaptación curricular Individualizada. En caso contrario, no obstante, no se procede directamente a entrar en la segunda fase, sino que el tutor vuelve de nuevo a valorar la situación y realización de adaptaciones inespecíficas, aunque ahora algo más significativas que las anteriores.

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e.- PASO 5: El proceso anterior se repite, deteniéndose la adaptación del curriculum si las respuestas diseñadas e implementadas resultan satisfactorias en sus resultados. En caso contrario, se entra de lleno en el siguiente período.

Para Evans (1989), todo este proceso puede operativizarse a través de un conjunto de cuestiones cuyas respuestas conforman los sucesivos pasos a dar, como son:

- ¿Qué es exactamente lo que esperamos que el alumno sea capaz de hacer y no lo es? (pregunta por los objetivos).

- ¿ Cuál es el punto de partida, en el repertorio de aprendizajes ya efectuados por el alumno, para alcanzar esos objetivos en particular? (pregunta por el nivel actual de competencia curricular en relación con los contenidos).

- ¿ Cuál, entre los pasos posibles a dar para alcanzar el objetivo esperado, es más estratégico, es decir, reduce más la distancia con respecto a la meta esperada? (pregunta por la secuencia de aprendizajes más adecuada).

- ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza más adecuadas al alumno, desde el punto de vista del logro de ese aprendizaje? (pregunta por la metodología).

- ¿En qué medida ha resultado efectiva la ayuda pedagógica dada al alumno de cara a la realización de ese aprendizaje? (pregunta por la efectividad de las estrategias implementadas).

Comentando esta propuesta (cuadro 5. l), en los Materiales para la Reforma se afirma (MEC, 1992; pág. 28): "El orden no es arbitrario. Al contrario, la lógica del proceso de adaptaciones, tal y como se ha defendido hasta aquí (el delicado equilibrio entre comprensividad y diversidad), aconseja que se revisen en primer lugar tanto las estrategias como la propia evaluación inicial del alumno ( ... ) antes que revisar y adaptar en su caso las decisiones relativas al qué enseñar, sobre todo cuando éstas presuponen eliminación de contenidos u objetivos. Dicho en otros términos, no habrían de modificarse los contenidos de enseñanza ni los objetivos hasta que se tuviera la certeza de que no es suficiente con adaptaciones de nivel inferior (en la metodología, organización, secuencia ... )~.

f.- PASO 6: Este segundo período general, del que nos vamos a ocupar en las páginas que siguen, implica ya la intervención directa de otros especialistas ajenos al propio tutor o tutora, pues descansa en la evaluación psicopedagógica del individuo y del contexto educativo en el que éste se encuentra, evaluación que puede dar lugar a una reformulación de las adaptaciones inespecíficas previamente adoptadas, o bien a una adaptación individual propiamente dicha, específica y por lo general de mayor significatividad que las anteriores, tal y como se expresa en la figura S. 1.

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1.- ¿QUÉ ES LO QUE EL ALUMNO NO CONSIGUE HACER?

Responder con la mayor precisión posible.

- Decidir qué aspectos son prioritarios en función de las necesidades del propio alumno y de las relaciones entre objetivos y contenidos.

- Realismo: tomar en cuenta los recursos disponibles.

- Buscar el máximo de colaboración con la familia.

2. - ¿CUÁL ES EL PUNTO DE PARTIDA PARA LA AYUDA?

- Evaluar el nivel de competencia curricular del alumno en relación con los diferentes objetivos y contenidos, distinguiendo entro lo que es capaz de realizar por sí mismo y lo que puede hacer con ayuda.

- Evaluar el estilo de aprendizaje del alumno: tipos de agrupamientos, capacidad de atención concentrada, autoconcepto, etc.

3. - ¿CUÁL DEBE SER EL PRIMER PASO QUE CONDUCIRÁ AL OBJETIVO?

- Precisar las condiciones y el grado o nivel en el que se pretende que se produzca el aprendizaje.

- Tomaren cuenta la progresión que se establece en los criterios de evaluación de Ciclo para cada área curricular.

- Elegir las metodologías, estrategias y actividades de enseñanza y aprendizaje que se consideran más apropiadas.

4.- ¿CUÁLES SON LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS IDÓNEAS PARA AYUDAR AL ALUMNO A ALCANZAR EL SIGUIENTE PASO?

- Respetar al máximo los principios generales que maximizan las posibilidades de adecuación a las características individuales:

• Globalización

• Flexibilidad

• Motivación o Participación

• Comunicación e interacción

• Selección realista y equilibrada de objetivos y contenidos

• Continuidad metodológica.

5.- ¿HA CAPACITADO LA AYUDA AL ALUMNO PARA EL 1* PASO?

- En caso afirmativo: El ciclo vuelve a la 3 a pregunta (nuevo paso hacia el objetivo a medio y largo plazo).

- En caso negativo: Revisar preguntándose si fue correcto el punto de partida, si fue muy difícil el siguiente paso elegido, si se ajustaban el tiempo previsto y el método elegido al estilo de aprendizaje del niño, si elegimos el objetivo de trabajo adecuado para el alumno en ese momento preciso de su desarrollo.

Cuadro 5.1. Cuestiones que deben guiar el proceso de adaptación curricular en el primer período (adaptado de Evans, 1989)

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Figura 5.1. El proceso decisional hasta llegar a la elaboración de una adaptación curricular Adaptado de Ruiz (1988).

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3.- LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL PROCESO DE ADAPTACIÓN INDIVIDUALIZADA DEL CURRICULUM

Como hemos visto, por tanto, la evaluación juega un papel primordial en el proceso de adaptación progresiva del curriculum a las necesidades educativas de nuestros alumnos y alumnas, siendo el fundamento último en que se sostienen las diversas decisiones adoptadas en cada caso y, al mismo tiempo, el elemento en que se basan las correcciones oportunas, "sobre la marcha y periódicas, que deben adoptarse para hacer del proceso de adaptación del curriculum una estrategia efectiva de respuesta a las necesidades educativas de nuestros alumnos.

Pero si con anterioridad hemos comentado el modelo de evaluación educativa subyacente a estos planteamientos, debemos considerar ahora el enfoque de la evaluación psicopedagógica (Vidal y Manjón, 1992) que se propone, ya que juega un papel esencial en la elaboración de las adaptaciones curriculares individuales: ¿resulta válido el seguido habitualmente para la elaboración de los Programas de Desarrollo Individual? Y en caso contrario, ¿como concebimos la evaluación psicopedagógica y por qué?

3.1.- Hacia un nuevo modelo de evaluación psicopedagógica

Un análisis detenido de las prácticas diagnósticas que conducen a la elaboración de un programa de desarrollo individual, -tal y como suelen llevarse a cabo en nuestro contexto, pone pronto en evidencia que, lejos de corresponderse a un único enfoque paradigmático, éstas suelen presentar un carácter claramente ecléctico, mezclando elementos tanto de una concepción tradicional del psicodiagnóstico y del diagnóstico pedagógico, como de algunas de las sucesivas alternativas que a dicho enfoque se le fueron planteando a lo largo de los años:

1.- Del enfoque tradicional, parece haber pervivido sobre todo el recurso a los tests generales de inteligencia como instrumento básico en el diagnóstico, basado en el supuesto de que las diferentes dificultades en el aprendizaje suelen remitir, en última instancia, a discapacidades generales de tipo cognitivo que pueden ser correctamente aprehendidas y categorizadas de acuerdo con categorías diagnósticas bien definidas (deficiencia o retardo mental en sus diversos niveles, trastornos específicos de las habilidades académicas, etc.).

Sin embargo, se trata de un punto de vista que viene siendo fuertemente cuestionado desde los años sesenta, al haberse podido constatar suficientemente, en primer lugar, que "el intento de diferenciar grupos de niños con características educativas relevantes únicamente por medio de tests normalizados ha constituido un triste fracaso" (Hallahan y Kauffman, 1978; p. 59) y, en segundo lugar, que las hipotéticas relaciones entre habilidades intelectuales más o menos generales y aprendizaje académico a menudo no se constatan en la práctica,

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resultando en buena medida inútiles los resultados de esta estrategia de evaluación para la formulación de programas educativos... aun cuando tenga indudables "virtudes administrativas" en el sentido de que facilita la clasificación de los alumnos y su derivación a unos emplazamientos escolares u otros (García Pastor, 1993).

2.- Aun cuando en forma pura el enfoque tradicional cedió buena parte de su terreno como consecuencia de este tipo de críticas, forma aún parte de la estrategia de evaluación psicopedagógica más habitual uno de sus derivados: el que García Pastor (op.cit.), siguiendo los trabajos de Salvia & Ysseldyke, denomina enfoque del entrenamiento de habilidades, cuya hipótesis fundamental es que las dificultades de aprendizaje que manifiesta un alumno se deben, básicamente, a carencias o déficits en el desarrollo de ciertas habilidades (por lo general de tipo neuropsicológico) que son requisito previo para la adquisición de determinadas habilidades académicas.

El ejemplo más claro lo tenemos en, el tratamiento clásico de la denominada madurez para la lectura (ver, por ejemplo, Molina, 1981 y 1991), en donde la evaluación se centra en la identificación y valoración de un repertorio de habilidades supuestamente condicionantes del aprendizaje lector inicial, como memoria visomotriz, estructuración espacio-temporal o cualesquiera otras. Su gran aportación con respecto al primer enfoque se relaciona con la mayor conexión entre evaluación psicopedagógica y tratamiento educativo, ya que del diagnóstico se deriva con claridad una propuesta de intervención en el aula.

Su gran problema, no obstante, sigue siendo la terquedad de los datos en no asumir la hipótesis de partida, es decir, la constatación del hecho de que demasiado a menudo no se cumplen en proporción significativa las relaciones supuestas entre nivel en las variables de examen y rendimiento académico. Eso sin contar con el hecho de que, como en el caso anterior, los programas derivados de la evaluación individual raramente guardan la más mínima conexión con las prácticas curriculares de la escuela: remiten siempre a situaciones paralelas al curriculum escolar "ordinario"... por lo que no es de extrañar:

a.- que sus mejores resultados aparezcan cuando se dispone de profesionales complementarios que opera al margen de ese curriculum (actuando desde la óptica del PDO;

b.- que incluso en esos casos sea raro lograr la reintegración de los alumnos y alumnas a la "normalidad" del aula.

3.- Frente a este tipo de problemas propios de las diferentes versiones del enfoque psicotécnico de la evaluación, cobran especial fuerza en los años setenta diversas aproximaciones entroncadas de uno u otro modo con los postulados de la psicología conductual, como el análisis funcional de conducta, la enseñanza basada en el diagnóstico prescriptivo o los exámenes referidos a criterio, todas




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