Está esencialmente corregido, pero tiene muchos cuadros, que aún no he copiado a mano, pero que pronto completaré



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5.2.- La organización de los agrupamientos

Dicho lo anterior, conviene tener en cuenta que la característica básica de una organización del aula integradora habrá de ser, en todo caso, la flexibilidad, que en cuanto a los agrupamientos supone combinar las diferentes modalidades posibles en función de los objetivos que nos planteemos en cada momento. Eso sí, teniendo en cuenta que la perspectiva general ha de ser la de un aprendizaje

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Cuadro 3.6. Secuencia de síntesis de la actuación del profesorado y del alumnado en un Proyecto de Trabajo (Ventura y Hernández, 1992; pág. 77).

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cooperativo (Johnson, 1981), definido como aquel en donde la estructura de la actividad supone que cada alumno sólo podrá conseguir sus propias metas en la medida en que colabore con los demás en la consecución de las suyas.

Rosa Blanco (1990) describe del siguiente modo las características más relevantes de cada tipo de agrupamiento como sigue:

a.- GRAN GRUPO: Se trata de una modalidad de agrupamiento que se revela especialmente útil cuando nuestra intención es la presentación de un tema de interés general, determinar y regular las normas de convivencia grupales, la comunicación de experiencias, debates y juegos, la realización de actividades de expresión motriz, la realización de puestas en común de trabajos realizados en pequeño grupo o individualmente, etc. El papel del maestro o la maestra, por último, se centra básicamente en la dinamización del grupo y en actuar como hilo conductor que aglutina las diferentes aportaciones que se efectúan sobre un tema.

b.- PEQUEÑO GRUPO: Esta segunda modalidad de agrupamiento, frente a la anterior, parece especialmente interesante para la introducción de nuevos conceptos (sobre todo cuando su dificultad es media o alta), ya que permite un mayor ajuste de la ayuda pedagógica a los ritmos, niveles y estilos de aprendizaje de cada alumno o alumna. Al mismo tiempo, favorece la actividad autoestructurante y el aprendizaje de procedimientos, así como la investigación y experimentación personales en un marco cooperativo. Desde el punto de vista de la integración educativa de los alumnos con necesidades especiales, aunque existe el riesgo de su marginación en estos grupos, éste es menor que en los de mayor tamaño, al tiempo que resulta más fácil la organización de apoyos internos en el aula.

Respecto al papel del profesor o profesora, parece claro que los pequeños grupos exigen adoptar una actitud antes orientadora y facilitadora que instructiva, así como una atención expresa al desarrollo de los procesos de cohesión grupal.

c,- TRABAJO INDIVIDUAL: Por último, las tareas de tipo individual permiten un grado de personalización máxima en el desarrollo de las diversas actividades de aprendizaje, por lo que se prestan especialmente para el afianzamiento de conceptos y procedimientos, así como para realizar un seguimiento pormenorizado de los avances y bloqueos del alumno.

6.- PARA TERMINAR

Como conclusión, podríamos resumir el conjunto de medidas facilitadores de una educación integradora, relativas al proyecto de aula, en las siguientes:

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RELATIVAS A LOS ELEMENTOS PERSONALES:

Afianzar las relaciones con y entre los alumnos en las situaciones más espontáneas posibles.

Favorecer la interacción entre los alumnos para generar actitudes de aceptación y cooperación.

Fomentar la participación activa de todos los alumnos en el aula.

Determinar con claridad las funciones, roles y tareas de todos los profesionales que intervienen en el aula.

Establecer las coordinaciones básicas entre ellos.

Planificación y realización conjunta de la evaluación de los alumnos y de la enseñanza.

RELATIVAS A LOS MATERIALES Y SU ORGANIZACIÓN:

Utilización compensadora del espacio frente a lar, necesidades educativas especiales.

Reducción al máximo del nivel de ruido (en el sentido que este término tiene en la teoría de la comunicación) en el aula.

Efectuar una organización del espacio funcional, que facilite el uso autónomo del aula por parte de los alumnos.

Adaptación del mobiliario y materiales para que puedan ser usados por todos los alumnos y alumnas.

Selección de materiales diversos para el desarrollo de cada uno de los diferentes contenidos básicos.

Organización de horarios a partir del diseño metodológico, y no al contrario.

Organización de horarios teniendo en cuenta la intervención de distintos profesionales en el grupo clase, sea con todos los alumnos y alumnas y con algunos de ellos.

Equilibración de los tiempos de trabajo en agrupamientos diversos para desarrollar las diferentes capacidades y contenidos, así como para facilitar la intervención de los apoyos en la dinámica ordinaria del aula.

RELATIVOS A LA EVALUACIÓN:

Normalizar en la práctica cotidiana la evaluación de los procesos y contextos de la enseñanza. Realizar una evaluación inicial de conocimientos y destrezas previas antes de iniciar cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje. Diseñar actividades de enseñanza y aprendizaje que permitan la evaluación continua, a través de diversos métodos y procedimientos. Introducir la evaluación entre compañeros y la autoevaluación como recursos normalizados en la práctica educativa.

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RELATIVOS A LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS:

Adecuar los objetivos y contenidos seleccionados para el Ciclo a las peculiaridades del aula.

Definir con claridad y precisión los objetivos y contenidos mínimos del Ciclo y de cada una de las Unidades Didácticas.

Definir los objetivos didácticos de manera no restrictiva, especialmente en lo que afecta a los objetivos terminales de Ciclo.

Tratar activamente de lograr que los objetivos de aprendizaje sean compartidos por los propios alumnos.

RELATIVOS A LA METODOLOGÍA Y LAS ACTIVIDADES:

Seleccionar actividades que, beneficiando a todos los alumnos, lo hagan particularmente con respecto a aquellos que presentan necesidades especiales.

Priorizar métodos que favorezcan la experiencia directa, la reflexión, la expresión y la comunicación.

Potenciar las estrategias de aprendizaje horizontal en el aula (aprendizaje cooperativo, tutorías entre compañeros, etc.).

Planificar actividades que aborden los mismos contenidos a través de modalidades o lenguajes diferentes y que requieran el empleo de diferentes procesos y estrategias de aprendizaje.

Favorecer las estrategias que potencian la motivación intrínseca y amplían los intereses de los alumnos, frente a las que potencian la motivación extrínseca.

Diseñar actividades con diferentes grados de dificultad y niveles de realización válidos para los mismos contenidos.

Normalizar en el aula momentos que se dediquen a la realización de actividades diferentes, elegidas por los propios alumnos y por el profesor o profesora.

Equilibrar las actividades en diferentes agrupamientos. Etc.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CAPÍTULO IV



POSIBILIDADES EN LA ADAPTACIÓN DEL CURRICULUM

1.- QUÉ SON LAS ADAPTACIONES DEL CURRICULUM

Pese a que el diseño y desarrollo de un curriculum que equilibre comprensividad y atención a la diversidad, en los niveles de centro y aula, reduce considerablemente el número de necesidades educativas que deban considerarse especificas en un contexto dado, existirán siempre alumnos y alumnas que precisarán de un planteamiento diferenciado, en mayor o menor grado, del provisto a sus compañeros. Niños y niñas que presentarán diversas dificultades de aprendizaje, ya sea condicionadas por las características asociadas a determinado handicap personal, ya sea como consecuencia más directa de una historia educativa poco afortunada vinculada a factores de tipo familiar, social, pedagógico. Y, junto a ellos, otros que presentarán necesidades también especiales no por sus dificultades, sino como consecuencia de sus cualidades excepcionales.

Frente a este tipo de situaciones, como ya apuntábamos al finalizar el primer capítulo, aparecen las adaptaciones del curriculum como un instrumento encaminado a posibilitar la individualización didáctica para todos los escolares; incluidos los que presentan necesidades educativas especiales de manera más permanente y en mayor grado:

"Cuando se habla de adaptaciones curriculares se está hablando sobre todo, y en primer lugar, de una estrategia de planificación y de actuación docente, y en ese sentido de un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno ( ... ) fundamentado en una serie de criterios para guiar la toma de decisiones con respecto a qué es lo que el alumno o alumna debe aprender, cómo y cuándo, y cuál es la mejor forma de organizar la enseñanza para que todos salgan beneficiados.

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Sólo en último término las adaptaciones curriculares son un producto, una programación que contiene objetivos y contenidos diferentes para unos alumnos, estrategias de evaluación diversificadas, posibles secuencias o temporalizaciones distintas, y organizaciones escolares específicas' (MEC, 1992; pág. 21 y 22).

De manera más concreta, la adaptación curricular puede definirse por tanto, como una secuencia de acciones sobre el curriculum escolar diseñado para una población dada, que conducen a la modificación de uno o más de sus elementos básicos (qué, cómo y cuando enseñar y evaluar), cuya finalidad es la de posibilitar el máximo de individualización didáctica en el contexto más normalizado posible para aquellos alumnos que presentan cualquier tipo de necesidad educativa especial. Al igual que las Necesidades Educativas Especiales, en consecuencia, las adaptaciones del curriculum pueden entenderse a lo largo de un continuum que iría desde los pequeños cambios habituales que el profesor introduce en su práctica para adecuar la enseñanza a las dificultades que van experimentando sus alumnos, hasta las modificaciones extremas en relación al curriculum ordinario que denominamos Programas de Desarrollo Individual.

No obstante, se trataría de una estrategia que opera en todo momento desde el criterio de máxima normalización posible, lo que implica que el proceso de adaptación del curriculum a las necesidades especiales de un individuo dado ha de ser gradual y progresivo, efectuando en cada momento las modificaciones mínimas estrictamente necesarias para atender la diversidad perdiendo el mínimo de comprensividad. Como señala Ruiz (1988; pág. 32 y 33), las adaptaciones del curriculum parten de algunos principios básicos que no pueden ser nunca olvidados:

- La propuesta educativa, en especial en lo que se refiere a los objetivos, ha de ser la misma para todos los alumnos. Lo que varía en cada caso son las ayudas que cada uno debe recibir, en función de sus peculiares necesidades educativas.

- El diseño de programas para un alumno que presenta necesidades educativas especiales debe partir, siempre y sin excepciones, de la propuesta educativa diseñada para el conjunto de los alumnos.

- Las programaciones diseñadas para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales pueden Plantear objetivos didácticos diferentes a los de las programaciones generales, Pero deben responder a los mismos objetivos generales.

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2.- CRITERIOS PARA LA ADECUACIÓN Y GRADO DE SIGNIFICATIVIDAD EN LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

Desde esta perspectiva general, parece imponerse la definición de criterios funcionales que permitan en cada caso particular tomar las decisiones más adecuadas acerca del tipo de adaptación conveniente, criterios para Hegarty y sus colaboradores (1981) se relacionarían con los siguientes aspectos fundamentales:

1.- Características y necesidades individuales del alumno:

- Debe darse prioridad a la enseñanza de todo aquello que pueda compensar o hacer disminuir las desventajas producidas por el handicap que pueda presentar el alumno.

- Debe tenerse en cuenta la posibilidad de excluir la realización de aquellas actividades que pudieran resultar peligrosas para el alumno, en función de sus características personales.

- Del mismo modo, cuando nos encontremos en situación de excluir determinados elementos de la enseñanza, debe comenzarse por aquellos que presentan menor relevancia y/o representan una menor ganancia para el alumno.

2.- Tipo de materia y actividades de aprendizaje:

- Debe darse prioridad a los tópicos curriculares que tienen un carácter más básico y fundamental (lectura, escritura, cálculo, etc. -p.e.- en la enseñanza primaria).

- Igualmente, deben tener prioridad los aprendizajes de carácter práctico e instrumental.

- Finalmente, debe darse prioridad a todos aquellos aprendizajes que tienen el valor añadido de ser "Have" para otros posteriores de mayor relevancia intrínseca.

3.- Consideraciones pedagógicas:

- Es preciso un análisis minucioso de los factores que, virtualmente, pueden potenciar en mayor grado la integración educativa y social del alumno, con el fin de darles prioridad.

- Asimismo, cabe plantearse si en una situación concreta es preciso optar por medidas menos integradoras (normalizadas) con el fin de abordar aprendizajes que así lo requieren y, al mismo tiempo, tienen un carácter

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potenciador de las posibilidades de integración a medio plazo. Dicho de manera coloquial, sí es conveniente dar un rodeo para llegar luego antes y mejor.



- Finalmente, podemos señalar como una consideración pedagógica más la necesidad de mantener en el diseño curricular el equilibrio entre los diferentes tipos de capacidades (cognoscitivas, de integración social, de equilibrio personal ... ) y los diferentes tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales).

4.- Factores "locales" del centro escolar:

- Deben considerarse las posibilidades de acceso físico que presentan las instalaciones para el alumno en cuestión.

- Es también importante tomar en consideración los conocimientos y la formación tanto de los profesores del centro como de los especialistas que intervienen en él.

- Por último, deben considerarse las posibles dificultades organizativas de tipo práctico susceptibles de interferir el desarrollo de la adaptación curricular.

En una línea similar a la de estos autores, Martín (1988) distingue entre los determinantes de la adaptación curricular los que se derivan, junto a las características del alumno, de la propia escuela (como la existencia de un P.E.C. elaborado entre todos y revisado periódicamente, la flexibilidad de la organización horizontal y vertical, la existencia de un curriculum explícito y graduado, etc.) y de los recursos aportados por la Administración educativa, entre los que incluye la propia formación del profesorado.

Como puede suponerse fácilmente, la naturaleza concreta de cada uno de los factores señalados viene a condicionar de manera fundamental el grado de especificidad u "ordinariedad" de una adaptación curricular, atendiendo. al cual las A.C, suelen ser clasificadas en no significativas y significativas, (ver, p.e. MEC, 1992).

1.- Adaptaciones curriculares no significativas: Constituyen el tipo de adaptación menos específica, en la medida en que no supone sino una leve alteración de la planificación ordinaria, aquellas "acciones esperables de todo el profesorado en el ejercicio responsable de su acción tutorial y orientadora" (M EC, 1992; pág. 56), que se dirigen a la prevención y recuperación de las dificultades "menores" del aprendizaje que puedan presentar algunos alumnos del grupo-clase, o bien a la proacción de aquellos otros para quienes el curriculum diseñado y desarrollado en el aula "queda corto" en uno u otro sentido. Por lo general, afectan principalmente a la metodología ( es decir tanto a los aprendizajes, incluyendo la organización de los grupos y espacio-temporal que unos y

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otros implican), aunque pueden afectar simultáneamente a la evaluación y, excepcionalmente, a la priorización de contenidos y objetivos o a secuenciación.



2.- Adaptaciones curriculares significativas: Frente a las anteriores, suponen una modificación bastante mayor del diseño curricular efectuado para la población de referencia del alumno, ya que pueden llegar a consistir "en la eliminación de contenidos esenciales o nucleares y/u objetivos generales que se consideran básicos en las diferentes áreas curriculares, y la consiguiente modificación de los respectivos criterios de evaluación" (ibíd, pág. 59). Es la razón por la que se las considera como una medida de carácter absolutamente excepcional, tramo final en el continuum de la adecuación del curriculum como respuesta a las Necesidades Educativas Especiales, que debe ser suficientemente justificada a partir de un análisis concienzudo, riguroso y ponderado tanto del propio alumno como del contexto educativo en que se encuentra ubicado por el principio general de buscar en todo momento la atención más normalizadora e integrada posible.

En la medida en que las primeras son adaptaciones que se mueven en un entorno plenamente ordinario y, previsiblemente, serán parte consustancial a la tarea docente de todo tutor en su práctica cotidiana; en la medida en que por lo general se dirigen a varios alumnos, no es infrecuente que se las denomine también adaptaciones curriculares GRUPALES, por oposición a las adaptaciones significativas, que -dado su carácter peculiar- se dirigen siempre a un alumno o alumna en particular, con independencia de que este o ésta participe en numerosas actividades ordinarias con sus compañeros, y que suelen ser denominadas adaptaciones curriculares INDIVIDUALES, o A.C.I.

En las siguientes páginas nos ocuparemos, sucesivamente, de unas u otras adaptaciones del curriculum, comenzando por las menos significativas. No obstante, ello debe entenderse tan sólo como un imperativo de la exposición, ya que en la práctica escolar, más que de dos tipos de adaptación, deberíamos hablar de dos momentos del proceso de adecuación progresiva del curriculum: deberíamos tener presente a lo largo de la lectura que la elaboración y desarrollo de una adaptación curricular individual no sustituye, sino que complementa, la modalidad más inespecífica de respuesta a las Necesidades Educativas Especiales, tal y como se sugiere en la figura n' 4. l.

Una visión completa del proceso, con las matizaciones pertinentes, se presenta más adelante, al hablar del proceso de toma de decisiones en la adaptación del curriculum.

3.-ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS

Aun cuando, generalmente, al hablar de adaptaciones curriculares solemos pensar en términos de modificaciones significativas del curriculum (en términos de "educación especial", si se nos permite la expresión), lo cierto es

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que éstas constituyen, como hemos dicho, una medida excepcional que sólo representa un porcentaje muy bajo en el balance total: las adaptaciones más frecuentes son, justamente, las que hemos denominado no significativas o inespecíficas, ya que forman una parte sustancial de la tarea docente cotidiana.



En sentido estricto, y según hemos venido exponiendo a lo largo de estas páginas del grado de flexibilidad otorgado al diseño curricular en los niveles previos de concreción, en especial en la programación de aula, ya que cuanto más capaz se muestre ésta de responder al reto de la diversidad de intereses, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos que conforman el grupo-clase, menos necesario será reunir a modificaciones de la planificación curricular y de la organización previstas (menor será la proporción de necesidades "especiales"). En consecuencia, cuanto se afirme a continuación deberá entenderse desde la perspectiva de que cualquier adaptación curricular diseñada para un grupo de niños y niñas, o para uno de ellos en particular, debe siempre comenzar por la adecuación de los elementos de la propia programación de aula, yendo a niveles de especificidad mayor sólo en la medida en que resulte absolutamente necesario.

Las adaptaciones no significativas del curriculum, por tanto, pueden definirse por el doble criterio de constituir modificaciones menores del curriculum planificado para el conjunto de una población dada y, al mismo tiempo, ser modificaciones que se encuentran "a la mano" del profesor-tutor, ya que están plenamente integradas en la dinámica del aula, al estilo de lo comentado en el primer capítulo cuando hablábamos de la actuación del profesor en las primeras fases de elaboración de un Individualized Educational Plan, lo que Reed y Schachter (1979) denominan el período de pre-referrel (figura 4.2).

Tal y como se expresa en dicha figura, las adaptaciones no significativas constituirían un primer nivel de respuesta individualizada a las necesidades educativas especiales, aunque sería aún una respuesta plenamente normalizada, inespecífica en el sentido de que esta individualización no requiere en sentido estricto actuaciones especiales, sino pequeños ajustes dentro del contexto ordinario del aula. Unos ajustes que podrían concretarse en algunos de los siguientes aspectos (cuadro 4.1):

1.- Adaptaciones Organizativas: Tienen como objeto de atención no tanto el propio curriculum del aula, como las condiciones »infraestructurales" en el que éste se desarrolla y hace práctica. Afectan potencialmente, por tanto, a:

- El tipo, 0 tipos, de agrupamiento de alumnos previstos para la realización de las diferentes actividades de enseñanza-aprendizaje.

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Problemas del alumno en relación con las experiencias escolares

El maestro recoge la información al alcance:

VALORACIÓN INFORMAL

- Observación - Tests informales - Registros acumulativos - Inventarios de intereses

Se identifican los puntos fuertes y débiles del alumno

ENTREVISTAS

- Padres - Alumno - Otros profesionales

El maestro identifica las estrategias instructivas que pueden ser adecuadas al caso:

Modifica la instrucción Utiliza los servicios escolares ordinarios

1 El maestro evalúa las estrategias 1

Se soluciona la problemática

1 No se resuelve la problemática 1

Se aplican estrategias alternativas

No se resuelve la problemática

1 Se inicia el período de referral 1

Figura 4.2. El período de pre-referral, según Reed y Schachter. Tornado de Ruiz (1987; pág. 53).

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Cuadro 4.1. Adaptaciones no significativas del curriculum.

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- La organización didáctica, pudiéramos decir, del aula; es decir, el tipo de estructuras de enseñanza-aprendizaje previstas (rincones de trabajo, talleres...).

La organización de los tiempos previstos para el desarrollo de los diferentes elementos del curriculum del aula.

Respecto al primero de los aspectos señalados, es preciso recordar lo que ya comentamos en el anterior capítulo, que muchas veces la primera adaptación curricular debiera consistir en una organización de los grupos más flexible de lo que es habitual en nuestras aulas, y más diversificada también.

En particular, parece conveniente la previsión de tiempos en que los alumnos puedan dedicarse a trabajar contenidos y/u objetivos diferenciados en función de sus propias necesidades e intereses, y ello tanto individualmente como agrupados en parejas o pequeños equipos en los que tengan cabida fórmulas didácticas como la tutoría entre compañeros, la colaboración entre iguales o el aprendizaje cooperativo (CoN y Colomina, 1990).

Por lo que se refiere a lo que hemos denominado organización didáctica, implica fórmulas como las citadas, pero también la posibilidad de reorientar -si no estaba así previsto- el abordaje de ciertos contenidos hacia modalidades que impliquen un mayor protagonismo de los alumnos y una mayor proporción de aprendizajes prácticos e inductivos. Medidas que, beneficiando muy especialmente a los alumnos con ciertas necesidades peculiares, benefician al conjunto de sus compañeros.




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