Está esencialmente corregido, pero tiene muchos cuadros, que aún no he copiado a mano, pero que pronto completaré



Descargar 466.48 Kb.
Página6/11
Fecha de conversión12.05.2019
Tamaño466.48 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

De hecho, parece difícil entender que la adquisición de capacidades (la capacitación) pueda en ningún caso plantearse fuera de unos aprendizajes concretos que, sin duda, habrán de ser aprendizaje de algo, de algún contenido específico: ¿puede afirmarse que alguien posee la capacidad de comprensión de textos si no se muestra capaz de identificar en las ideas principales de lo leído, de resumir, de esquematizar, de secuenciar los acontecimientos narrados..., es decir, de dominar ciertos procedimientos básicos de lectura comprensiva? No lo parece, aunque no es menos cierto que tampoco puede reducirse esa capacidad de comprensión al hecho de que "responda de manera correcta, al menos en el 75% de los ensayos, a las cuestiones planteadas sobre un texto narrativo", ni a que "complete un texto expositivo mutilado, extraído de un libro de texto del nivel, con un nivel de aciertos superior al 70%". Por más que estas habilidades particulares puedan formar parte del conjunto de cosas que el chico o la chica serán capaces de hacer en la medida en que aumente su capacidad de comprensión de textos orales y escritos, no pueden confundirse con ésta última.

Un cambio de perspectiva tan sustancial como éste implica necesariamente otros cambios en cadena, que afectarán a todos y cada uno de los elementos del curriculum del aula, tanto en su planificación como en su desarrollo efectivo. Básicamente serían los siguientes (cuadro 3.2):

fds

64

aquivauncuadro



Cuadro 3.2. Cambios básicos en la programación de aula.

fds


65

aquivauncuadro

Cuadro 3.2. Cambios básicos en la programación de aula. (Continuación).

1 o.- RESPECTO A LOS OBJETIVOS: Si en la programación de aula de la L.G. E. los objetivos didácticos estaban formulados en términos de conducta, en un modelo como el derivado de la L.0.G.S.E. parece más lógico caminar hacia una definición de objetivos expresivos, es decir, un objetivo didáctico que "identifica la situación en que el niño debe trabajar, el problema a que ha de enfrentarse, la tarea en que se ha de implicar, pero que no especifica qué es lo que se ha de aprender a partir de y como consecuencia de ese momento, situación, problema o tarea" (Eisner, 1985; p. 54). Con las matizaciones que pudieran hacerse a esta manera de ver la definición de objetivos didácticos, lo cierto es que con ella se quiere enfatizar la necesidad de huir del carácter uniformizante de los objetivos operativos conductuales: si partimos de un enfoque constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, parece lógico defender el diseño de objetivos que consideren el hecho de que cada alumno aprenderá cosas diferentes (y no sólo de manera diferente) como consecuencia de un proceso didáctico... Lo que no supone, en absoluto, que no sea preciso definir con claridad los objetivos terminales mínimos previstos para la finalización de un Ciclo, en la medida en que muchos de los aprendizajes básicos de que se ocupa la escuela poseen un carácter ciertamente jerárquico que no puede obviarse mediante un acto de voluntad; especialmente aquellos de tipo procedimental. Lo que se niega específicamente es que sea, desde un punto de vista estrictamente psicopedagógico, deseable y realista definir de modo homogéneo los productos del aprendizaje pensando en un supuesto alumno medio, que nadie sabría dónde encontrar.

Otros aspectos en los que debiera producirse un cambio sustantivo hacen referencia a la identificación entre objetivos y contenidos y al sesgo claramente inclinado hacia lo cognoscitivo que se manifiesta en la selección de ambos: una escuela que se pretende integradora debiera, qué duda cabe, tener en cuenta la anterior reflexión sobre el carácter instrumental de los contenidos respecto a los

fds


66

objetivos, al tiempo que diversificar su selección de ambos elementos curriculares para lograr una educación integral que centre su atención en las diferentes áreas de desarrollo y aprendizaje de una manera equilibrada.

20.- RESPECTO A LOS CONTENIDOS: Aunque en gran medida hemos comentado los cambios al hablar de los objetivos, cabe añadir que debiera corregirse la tendencia a sesgar la selección hacía los hechos, conceptos, principios y teoría (es decir, hacia los contenidos conceptuales), así como establecer con la mayor claridad posible las prioridades existentes entre ellos atendiendo a criterios de funcionalidad, al grado en que favorecen la capacidad de aprendizaje autónomo de los escolares y a su relación con las posibilidades, intereses y necesidades de éstos (Blanco, 1990).

30.- RESPECTO A LA METODOLOGÍA: Si las anteriores transformaciones en el tratamiento del curriculum del aula son importantes desde muchos puntos de vista, los cambios en el cómo enseñar son sin duda el corazón del asunto. Así:

a.- Frente al modelo dominante hasta el momento, en donde la metodología presenta un carácter predominantemente transmisor y centrado en la figura del que enseña, por lo que se centra en el aprendizaje mecánico y la actividad meramente reproductiva del alumno, una escuela integradora debiera dar preferencia a los métodos y procedimientos didácticos de tipo interactivo, en donde profesor y alumnos actúan como parte de una relación cooperativa, aunque no simétrica. Y ello desde una perspectiva constructivista en donde la actividad de aprendizaje se propone no sólo funcional, sino también autoestructurada y por ende autoestructurante (Cofi, 1985).

b.- En consecuencia, frente a una enseñanza homogénea en sus métodos y procedimientos didácticos, además de unidireccional en su esquema comunicativo, se postula un profesor cuya misión es ante todo la de facilitar los procesos de aprendizaje y desarrollo de sus alumnos, la de un mediador que trata activamente de ayudar a los alumnos a apropiarse de los instrumentos que su sociedad y su cultura ponen a su disposición (Feuerstein, 1980; Wertsch, 1985).

c.- Frente a una escuela en donde los alumnos con necesidades especiales no tienen cabida en las actividades ordinarias, por lo general de gran grupo y cerradas en cuanto a los niveles de entrada requeridos y a los niveles de salida previstos, apoyadas en materiales únicos, un curriculum de aula que favorece la participación de TODOS los alumnos dando un alto peso a las actividades de pequeño grupo, que favorece la actividad de TODOS los alumnos previendo diversos niveles de estructuración del trabajo y diversificando las consignas, controlando la dificultad de las tareas por diversos medios, proporcionando más y más adaptados medios didácticos, etc. Un curriculum de aula que favorece la normalización de los procesos educativos individualizados programando espacios para actividades diferenciadas, dentro y fuera del aula, también para TODOS los alumnos (Blanco, ibíd).

fds


67

4.- RESPECTO A LA EVALUACIÓN:

Para terminar, los cambios respecto a la evaluación parece que debieran ir en la línea de sustituir un diseño y unas prácticas más enfocadas a la clasificación y de carácter normativo, que formativa y encaminada a la toma de decisiones respecto a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto es, un cambio desde una evaluación reducida a calificación y preocupada sólo por los productos del aprendizaje hacia una evaluación capaz de iluminar los procesos mismos que llevan a ellos, y que en consecuencia es de carácter continuo y se ocupa tanto del aprendizaje como de la enseñanza (ver cuadro 3.3).

4.- PROYECTO DE AULA Y MATERIALES CURRICULARES

Una cuestión fundamental en todo este proceso de cambio es la de los materiales curriculares, especialmente cuando consideramos el papel de mediador casi exclusivo que, en nuestros centros escolares, han llegado a adquirir con el tiempo, en particular ese conjunto de materiales impresos que denominamos genéricamente libros de texto, aunque en realidad incluyen libros de texto propiamente dichos, cuadernos de trabajo, etc. Hasta el punto de que, sin desmerecer en absoluto el papel de las razones expuestas por Rotger Amengual en 1980 al analizar el fracaso del cambio en las practicas de programación escolar, podríamos decir que la causa última del mismo bien pudiera radicar en que cuando el profesor se limita a seguir el dictado de un programa ya elaborado por terceros, elaborar él mismo su planificación es algo sin duda superfluo: la solución carece de valor porque, sencillamente, el problema no existe.

Dicho esto, parece necesario afirmar que hablar de adaptaciones del curriculum requiere, además de lo expresado hasta el momento, realizar una seria reflexión sobre el papel que los diversos materiales curriculares pueden (y deben) jugar en nuestra práctica educativa, redituando su función en el contexto de una educación en la diversidad y de un curriculum que se pretende abierto. En nuestra opinión, de no ser así y continuar con las prácticas dominantes en la actualidad, adaptar el curriculum podría llegar a significar tan sólo adaptar los materiales seleccionados en cada centro escolar para cada grupo de alumnos.

Refiriéndose a esta cuestión, Mtnez. Bonafé (1992) plantea siete cuestiones básicas que debieran tenerse en cuenta en el debate acerca del papel de los materiales curriculares desde una perspectiva de cambio educativo:

1.- Un material curricular no es sólo el soporte o medio de la instrucción, sino que supone una verdadera teoría de la escuela, en el sentido de que siempre transporta un modo de concebir el desarrollo del curriculum y el trabajo de profesores y alumnos. En consecuencia, su selección implica necesariamente una reflexión explícita sobre nuestra propia concepción al respecto, así como acerca

fds

68

aquivauncuadro



Cuadro 3.3. Aspectos básicos de la evaluación como elemento curricular, según Coll (1987). Tomado de Vidal y Manjón, 1993.

fds


69

de la teoría educativa que se esconde tras los diferentes materiales disponibles y las relaciones entre una y otra.

2.- En segundo lugar, un material curricular no es tampoco neutro en su manera de codificar la cultura seleccionada como curriculum, de modo que es preciso analizar en qué medida se sigue la lógica interna propia de las materias u otra lógica alternativa, como los modos en que los alumnos adquieren y retienen la información; qué se incluye o excluye y cómo se hace; qué valores se potencian y transmiten y cuáles quedan relegados; etc.

3.- Una tercera cuestión que no puede quedar ajena a la reflexión sobre el problema de los materiales es que éstos suponen una opción siempre concreta acerca de aspectos, tan relevante desde el punto de vista didáctico, como la selección de objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje, su ordenación, su secuencia o la temporalización de todo ello: "El texto escolar traduce, con una determinada orientación y significado, en términos de tareas concretas, las prescripciones administrativas. Ofrece una determinada secuenciación de objetivos y contenidos de enseñanza, y sugiere -cuando no impone- las actividades precisas que deberán realizar los profesores y estudiantes. Aporta pruebas de evaluación centradas en la adquisición de conocimientos y habilidades por parte de los alumnos, y reguladas por la propia lógica con que se ha estructurado el material. Por tanto, de un modo implícito -cuando no explícito- sustrae al profesor la responsabilidad de la reflexión y la planificación de sus tareas" (pág. 10). Un factor que, como a nadie puede ocultarse, resulta esencial tomar en cuenta cuando de adaptar el curriculum frente a las N.E.E. se trata, una actividad que justamente consiste en modificar aquello que se ha planificado para el grupo desde la perspectiva de las necesidades específicas de cada uno.

4.- La cuarta de las cuestiones propuestas por Mtnez. Bonafé atañe directamente a lo que se ha dado en llamar el curriculum oculto, ya que -como bien señala- el material mismo es también un mensaje: "... valdría la pena pensar en el rol que hacemos jugar a los estudiantes cuando elaboramos materiales. Aburridos buscadores de una verdad contenida en alguna página de un libro, contestadores pasivos a una pregunta que otros formularon por ellos... o interrogadores activos en la exploración de un conocimiento individual y socialmente significativo" (pág. 10).

5.- En la medida en que el material también educa a las familias en un tipo determinado de actitudes y comportamientos sobre la enseñanza de los hijos, la quinta cuestión para la reflexión se relaciona con el papel que pudiera jugar, desde la perspectiva del cambio educativo, en relación con un tema tan vital para la escuela como su participación en su participación en la planificación y desarrollo del curriculum.

6 y 7.- Como dos últimas cuestiones a considerar en relación con el problema de los materiales, Mtnez. Bonafé plantea, en primer lugar, el papel que la industria editorial del ramo juega como controlador de la cultura que selecciona el curriculum en una escuela en donde los textos escolares determinan el curriculum en mucha mayor medida que las propias regulaciones administrativas, así como sus relaciones con los consumidores / seleccionadores; en segundo lugar,

fds


70

su mirada apunta hacia la política educativa en cuatro aspectos complementarios en relación con los procesos de producción y consumo del material curricular: el ámbito legislativo y de control, la política de financiación, la política de apoyo a la innovación y la política de formación del profesorado.

En la medida en que la reflexión sobre este conjunto de cuestiones se lleve a cabo de manera detenida, sin duda podremos ir avanzando hacia un modelo de escuela abierta a la diversidad en donde sea, efectivamente, una práctica posible y razonable la realización de adaptaciones curriculares f rente a las N. E. E . En la medida en que ello no sea así, el día a día de nuestras aula continuará estando marcado por un curriculum cerrado en la práctica y pensado desde fuera de la propia escuela, dificultando notablemente cualquier opción diferente a la elaboración de programas de desarrollo individual alternativos a los programas definidos como ordinarios. En cualquier caso, dicha reflexión debe siempre acompañarse de algunas tareas específicas para la selección de los materiales que se emplearán en el aula (Del Carmen y otros, 1990):

a.- Detectar los objetivos educativos subyacentes a los materiales, comprobando en qué medida éstos se corresponden con nuestro propio proyecto educativo y curricular.

b.- Hacer lo propio con los contenidos, tomando en cuenta específicamente la inclusión de los denominados temas transversales y el modo en que ésta se produce, en su caso, así como la inclusión de contenidos tanto conceptuales, como procedimentales y actitudinales.

c.- Analizar la secuencia de enseñanza-aprendizaje prevista en los materiales para los diversos contenidos, comprobando su adecuación evolutiva (psicológica), lógica y en relación con nuestros propios modelo didáctico y secuenciación.

d.- Revisar los criterios de evaluación de los diferentes Ciclos y Unidades Didácticas, comprobando su pertinencia y correspondencia con los formulados en nuestro proyecto.

e.- Revisar las actividades de enseñanza-aprendizaje desde diversos ángulos: ¿qué tipo de aprendizaje potencian? ¿qué modalidades de presentación de la información emplean? Etc.

f.- Examinar detenidamente su adecuación al contexto socio-cultural y educativo del propio Centro.

g.- Adaptar los materiales precisos y elaborar aquellos que fuese necesario para complementarios.

5.- LA ORGANIZACIÓN DEL AULA EN UNA ESCUELA INTEGRADORA

Junto a las anteriores medidas sobre los diferentes elementos del curriculum, un diseño de aula integrador debería contemplar también medidas que recaerán sobre los aspectos organizativos, que pueden ser considerados como la

fds

71

1.- GUÍAS DIDÁCTICAS PARA EL PROFESOR: Se trata de materiales orientativos que sitúan los distintos componentes del proyecto en relación con la consecución de los objetivos previstos, incluyendo los objetivos generales de etapa y áreas, la selección y secuenciación de contenidos efectuada, una justificación detallada de la metodología seguida y una propuesta concreta de unidades didácticas para el Cielo, cada una de las cuales debería incluir actividades para la exploración de los conocimientos previos pertinentes, actividades de desarrollo justificadas y con orientaciones sobre los agrupamientos, tiempos, materiales, etc. que implican, actividades de refuerzo y ampliación, criterios y medios de evaluación y criterios para la adaptación de la unidad a los grupos e individuos con necesidades especiales.



2.- MATERIALES PARA LA BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN. Dirigidos a los alumnos, deberían estar compuestos de materiales individuales y colectivos. Mientras los primeros cumplen una función de consulta y de motivación (por lo que deben incluir descripciones detalladas, ilustradas y en un lenguaje accesible, clasificaciones, síntesis, etc.), los segundos deben permitir obtener informaciones diversas sobre un mismo tema y hacerlo sin las limitaciones físicas propias del libro del alumno: constituirían una parte importante de la biblioteca del aula, pieza clave en la organización.

3. - MATERIALES RIGUROSAMENTE SECUENCIADOS. Frente a los contenidos conceptuales y actitudinales, que permiten con relativa facilidad un tratamiento adaptado a los diferentes ritmos de aprendizaje, los procedimientos se caracterizan por el hecho de exigir secuencias instructivas muy rigurosas y ordenadas que permitan el logro de cada paso antes de abordar el siguiente, así como una ejercitación abundante de cada uno de esos pasos (pensemos, por ejemplo, en el aprendizaje de la lectura y la escritura, o del cálculo, como ejemplos típicos).

Consecuentemente, es fundamental contar entre nuestros materiales con programas de ejercicios para el aprendizaje de todos y cada uno de los procedimientos elegidos para el Ciclo, la mayoría de los cuales no admitirá un proceso puntual, cerrado a una unidad, sino que requerirá un tratamiento prolongado a lo largo de numerosas unidades didácticas. Materiales, evidentemente, de uso individual en la mayoría de los casos.

4.- PROPUESTAS DE UNIDADES DIDÁCTICAS. Aunque lo ideal es que cada profesor o, mejor, equipo de profesores, elabore sus propias unidades didácticas, lo cierto es que la tarea no es siempre fácil y resulta compleja. En consecuencia, un elemento fundamental en nuestro proyecto de materiales habrán de ser las propuestas de unidades elaboradas por expertos o por otros profesores. Su selección requiere, no obstante, respetar cuatro criterios esenciales, además de los antes expuestos con carácter general:

a- Han de ser flexibles y adaptables. b--- Los materiales del alumno deben permitir un uso individualizado. e--- Estos materiales deben ser, preferiblemente, fungibles. d.- Deben tener un papel de complemento del resto de los materiales.

Cuadro 3.4. Componentes básicos de un proyecto global de materiales curriculares (adaptado de Del Carmen y otros, 1990: El curriculum en el centro educativo).

fds

72

tercera gran variable a tener en cuenta en la creación de un contexto educativo capaz de hacer posible la estrategia de las adaptaciones curriculares. De hecho, la organización de los procesos didácticos termina siempre por convertirse en un elemento determinante de las posibilidades reales de maniobra en el contexto escolar:



* La organización debe ser el elemento que facilite el desarrollo de todas las decisiones adoptadas en cada una de las etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje. En ocasiones, determinados planteamientos innovadores no llegan a desarrollarse en las aulas por seguir manteniendo un sistema organizativo rígido e inflexible. Por ejemplo, si se quiere llevar a cabo una metodología activa, que responda a diferentes necesidades o favorezca el trabajo en grupo, no se puede mantener una organización en la que estén en fila, o las actividades sean siempre las mismas para todos, utilizando el mismo libro en el mismo momento" (Blanco, 1990; pág. 361).

"La integración escolar es posible... Es un problema de organización, que se revisa a partir de una profunda reflexión pedagógica sobre el planteamiento que hoy tiene entre nosotros. .. Claves organizativas concretas, reales, asequibles, no teorías abstractas" (Rodríguez, 1988; p. 90).

En cualquier caso, y como se deriva de ambas citas, la cuestión organizativa no es algo que pueda considerarse desligado de la reflexión metodológica o a posteriori de ésta, sino como una parte fundamental de ella cuando la consideramos en sentido amplio, como la respuesta al cómo enseñar.

5.1.- La organización didáctica

Es por ello por lo que Rodríguez (op.cit.) aborda este problema de una manera amplia, en donde las decisiones sobre agrupamientos y organización espacio-temporal son elementos determinados directamente por una estructura didáctica que, desde su punto de vista, debiera articularse a partir de tres pilares básicos que, refiriéndose explícitamente al Ciclo Medio, identifica como: los núcleos de investigación, los talleres y los programas específicos (cuadro 3.5). Un planteamiento que integra en un proyecto único y coherente tres técnicas didácticas diferentes largamente experimentadas en la escuela. En el Ciclo Inicial (Rodríguez, 1986), su propuesta es muy similar, aunque sea presentada a partir del tipo de agrupamiento dominante:

a.- Actividades de gran grupo para el desarrollo de diálogos, juegos, experiencias vivenciales, dramatizaciones, etc.

b.- Actividades de pequeño grupo (equipos) para el desarrollo de destrezas instrumentales, experimentación, realización de actividades plásticas, búsqueda de información, etc.

fds


73

aquivauncuadro

Cuadro 3.5. Una propuesta de organización para el aula de Ciclo Medio (adaptado de Rodríguez, 1988).

fds


74

c.- Actividades individuales, finalmente, para tareas como realización de puzzles, trabajo con fichas de recuperación y refuerzo, utilización de materiales manipulativos, implementación de programas de desarrollo individualizados, etc.

Una cuestión fundamental en todo este planteamiento es que, a diferencia de los modelos didácticos en que estas técnicas se proponen como complementos a una docencia básicamente vertical y expositiva, en la propuesta que comentamos constituyen el armazón básico de la actividad en el aula, su hilo conductor. Al mismo tiempo, son propuestas que se dirigen al conjunto de los alumnos, y no sólo a aquellos que presentan uno u otro tipo de necesidades especiales, pues como certeramente señalan Fernando Ventura y Montserrat Hernández (1992), los Proyectos de Trabajo son, en sí mismos, un modo de concebir el proceso de enseñanza y aprendizaje en donde las nociones de globalización y significatividad del aprendizaje son absolutamente esenciales y determinan la naturaleza de las actividades a desarrollar en el aula, su secuencia, los roles complementarios del profesor y los alumnos, etc. (cuadro 3.6). Afirmación que puede realizarse también acerca de los talleres, que lejos de constituir complementos más o menos atractivos a la enseñanza general arrancan de una larga tradición pedagógica (Montessori, Dewey, Pestalozzi, Freinet ... ) en la que son objetivos esenciales un desarrollo humano, y por tanto una educación, integrales, en donde la capacidad intelectual y manual van unidas, así como la preparación de ciudadanos creativos, activos frente a la realidad y capaces de comprender y manejar el proceso tecnológico.

Desde el punto de vista de la integración educativa, por otra parte, es fácil entender que sólo una organización didáctica como la que describimos se muestra capaz de permitir una participación real de los alumnos en los procesos del aula más allá de los primeros niveles escolares (en los talleres y proyectos de investigación), al tiempo que se abre la posibilidad de un tratamiento individualizado que no es segregador porque alcanza a TODOS los alumnos, y no sólo a los que presentan necesidades educativas especiales. Como afirma José Antonio Rodríguez (1988; p. 86): “El profesor de apoyo sólo debe trabajar con los alumnos de integración en los momentos en que todo el grupo está haciendo actividades individuales ( ... ) De lo contrario, la presencia de los alumnos de integración en el aula ordinaria se convierte en una experiencia de marginación. Y lo considero claramente insultante".




Compartir con tus amigos:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

    Página principal
Universidad nacional
Curriculum vitae
derechos humanos
ciencias sociales
salud mental
buenos aires
datos personales
Datos personales
psicoan lisis
distrito federal
Psicoan lisis
plata facultad
Proyecto educativo
psicol gicos
Corte interamericana
violencia familiar
psicol gicas
letras departamento
caracter sticas
consejo directivo
vitae datos
recursos humanos
general universitario
Programa nacional
diagn stico
educativo institucional
Datos generales
Escuela superior
trabajo social
Diagn stico
poblaciones vulnerables
datos generales
Pontificia universidad
nacional contra
Corte suprema
Universidad autonoma
salvador facultad
culum vitae
Caracter sticas
Amparo directo
Instituto superior
curriculum vitae
Reglamento interno
polit cnica
ciencias humanas
guayaquil facultad
desarrollo humano
desarrollo integral
redes sociales
personales nombre
aires facultad