Está esencialmente corregido, pero tiene muchos cuadros, que aún no he copiado a mano, pero que pronto completaré



Descargar 466.48 Kb.
Página4/11
Fecha de conversión12.05.2019
Tamaño466.48 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

- Todo ello requiere la implicación directa de los alumnos en experiencias de aprendizaje que exijan una intensa actividad reflexiva a partir de la generación y contrastación de sus propias hipótesis.

fds

39

5.- Relativas a la evaluación:



- La evaluación deja de concebirse como un mecanismo de simple control del logro (o su ausencia) de objetivos educativos muy estrechamente definidos: en primer lugar, las capacidades que se proponen como objetivos de la educación escolar pueden manifestarse de muy diferentes formas y desarrollarse a través de aprendizajes muy diferentes; en segundo lugar, parece más importante aún que la constatación de productos finales del aprendizaje la valoración de los procesos por medio de los cuales se llega a ellos. La evaluación ha de tener un carácter esencialmente formativo.

La atención a los procesos requiere que, junto a las variables de tipo individual, se tomen en cuenta las de tipo contextual y, sobre todo, la interacción entre unas y otras.



  • Finalmente, y como consecuencia de todo lo anterior, junto a otras razones, se propone una evaluación referida a criterios y no a normas y sobre todo idiosincrásica, es decir, adaptada a las características peculiares de la evolución de cada individuo.

EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO: ASPECTOS GENERALES

En este contexto general, la elaboración de un proyecto educativo propio por parte de los diferentes centros escolares no parece que pueda entenderse como una tarea burocrática más o menos prescindible, sino que se conforma como una absoluta necesidad: en los términos en que el DCIS aparece formulado, resulta imposible "aterrizar" en la práctica educativa sin esa tarea previa de concreción. Por otra parte, tampoco parece que dicha concreción del curriculum pueda entenderse como la elaboración de un programa, sin más:

- "En los currícula cerrados, en la medida en que precisan los objetivos, los contenidos, las actividades de aprendizaje y las actividades de evaluación hasta los más mínimos detalles, ambos aspectos (proyecto curricular y programa) se confunden. Sin embargo, cuando se opta por un modelo abierto, el diseño curricular es el punto de partida para confeccionar las programaciones, que deben tener en cuenta, entre otros aspectos, las características de los alumnos y cuya responsabilidad compete en exclusiva al profesor o al equipo de profesores del centro" (Coll, 1988; p. 29).

Desde nuestro punto de vista, resulta especialmente esclarecedora la idea de Peter Evans (1989) según la cual, en relación con el diseño y desarrollo del curriculum en este nivel de concreción, es interesante pensar en los centros en términos de sistemas sociales que se organizan a sí mismos y ponen en marcha procesos que ocurren siempre de manera interactiva. Desde esta perspectiva, las

fds

40

intenciones educativas (diseño curricular) se relacionan directamente, por una parte, con la toma de decisiones compartida en torno al curriculum, pero también con su puesta en práctica (desarrollo curricular) y su evaluación, »de tal modo que cuando se pone en marcha todo el sistema, si el profesor que trabaja en una aula se da cuenta de que el curriculum que está enseñando y el modelo de evaluación no son adecuados para ese niño en concreto, puede llevar el problema al sistema general de toma de decisiones del colegio e introducir cambios en el curriculum haciendo uso de esta estructura", tal y como puede apreciarse en la figura 2.2.



3.1.- Referencias en la elaboración del Proyecto Educativo del Centro:

El Proyecto Educativo de un Centro no es, por tanto, un documento, sino todo un conjunto de decisiones dinámicas y encadenadas entre sí, interdependientes, que tienen como finalidad crear las condiciones más adecuadas para el logro de los objetivos generales de la educación por parte de los propios alumnos, a través de la concreción del Diseño Curricular Base, de su adaptación a las necesidades educativas de la propia comunidad escolar, lo que supone tomar en consideración varias cuestiones al mismo tiempo:

1.- El propio contexto socio-cultural Uno de los puntos de partida del PEC es el análisis detallado de las características determinantes del propio contexto socio-económico, cultural y familiar, pero no tanto con la intención de categorizarlo de acuerdo con tipologías más o menos definidas, sino con la intención mucho más compleja de profundizar en el conocimiento y comprensión de su realidad específica, en la identificación y valoración de sus necesidades educativas y del papel que la escuela, nuestra escuela, puede jugar en su desarrollo. Esto es, aunque es bien cierto que cada contexto plantea a las escuela unos condicionantes determinados, su valoración para la elaboración del propio Proyecto Educativo parece que debería ir más en la línea de identificar vías de trabajo que en la de identificar cortapisas.

2.- Características generales del alumnado: En el sentido que apuntamos, la idea es que cabe aplicar al alumnado como colectivo los mismos principios enunciados en el capítulo anterior para cada alumno en particular, es decir, que la valoración parece más útil si tratamos de detectar rasgos característicos y potencialidades que de identificar déficits. Por poner sólo un ejemplo, en nuestra opinión es más importante de cara a la planificación de la acción tutorial conocer y comprender los valores dominantes en el colectivo, lo que nos permitirá seleccionar puntos de partida y estrategias de intervención, que compararlos con un supuesto estándar de bondad deseable (¡que suele coincidir con nuestros propios valores!) para llegar a la conclusión de que la educación no es un valor de primer orden en el contexto que nos ha tocado: valores, estilos de aprendizaje, estilos de interacción social, recursos de que disponen nuestros alumnos, actitud

fds

41

aquivauncuadro



fds

42

que muestra hacia la escuela (y sus razones)... son aspectos que parecen de primera magnitud.



3.- Equipo docente: En la medida en que también nosotros mismos formamos parte de nuestra propia realidad (y una parte esencial en el tema que nos ocupa), parece lógico postular que el análisis y valoración de nuestros valores, experiencia, hábitos de trabajo cooperativo, actitudes, formación, grado de compromiso profesional, participación en la organización y funcionamiento del centro... son elementos importantes a tener en cuenta. Especialmente, en nuestra opinión, es importante definir con la mayor claridad posible cuáles son nuestras concepciones sobre la educación, sobre el papel de la escuela, sobre nuestro rol profesional, sobre la enseñanza y el aprendizaje, etc., tratando de identificar de manera autocrítica coincidencias y disensiones, pues sólo a partir de la participación y el debate es posible asumir como propio un proyecto de trabajo (en definitiva, no habíamos de otra cosa) y hacer de él, en consecuencia, algo práctico y vivo, y no un simple papeleo molesto pero inevitable que ofrecer a la Administración en los plazos previstos.

4.- Características del Centro: Evidentemente, también el Centro debe ser considerado como una variable de primer orden, tanto desde el punto de vista que podríamos denominar infraestructural (dependencias disponibles, materiales y recursos con que se cuenta, características arquitectónicas con incidencia en la práctica educativa, estado de conservación y aseo, recursos personales con que cuenta, posibilidades en el entorno inmediato ... ), como desde el punto de vista social, en parte considerado en el punto anterior, pero sólo en parte, ya que dejamos fuera al resto de las personas implicadas y, además, cada Centro llega a generar con el tiempo su propia «cultura", como toda institución social. Una cultura que, como todos hemos tenido ocasión de comprobar en nuestra experiencia docente, puede llegar a condicionar drásticamente cualquier intento de transformación; a veces, a través de mecanismos tan sutiles como la presión que ejerce sobre nosotros la "imagen" del Centro en su entorno social (incluidos los compañeros de otros centros escolares de la localidad o barrio), con toda la carga de (prejuicios) y expectativas que ello conlleva.

5.- El propio Diseño Curricular Base: Evidentemente, en cuanto supone el primer nivel de concreción del curriculum escolar y contiene elementos prescriptivos de obligado cumplimiento, amén de orientaciones diversas, el análisis detenido del DCB a la luz de las valoraciones anteriores resulta un elemento fundamental en la elaboración del PEC.

3.2.- Componentes del P.E.C.

Una vez realizados estos diversos análisis, y teniendo en cuenta que "su función básica es la de proporcionar un marco global a la institución escolar que permita la actuación coordinada y eficaz del equipo docente ( ... ) planteando

fds


43

soluciones a su problemática específica" MEC, 1988; p. 52), el Proyecto Educativo de un Centro quedaría constituido por los siguientes elementos (Antúnez, 1992):

1.- El Proyecto Educativo propiamente dicho: Es el marco general en donde quedan definidas las propias notas de identidad del centro, así como sus finalidades educativas generales, definidas a partir de la adecuación de los objetivos generales de la etapa a la propia identidad y necesidades. Incluye, asimismo, la estructura organizativa interna del centro.

2.- El Proyecto Curricular del Centro: Parte fundamental del PEC, se ocupa específicamente de las decisiones acerca del qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar para una etapa educativa determinada. En consecuencia, constaría de los siguientes elementos básicos:

2. 1 .- La definición de los objetivos generales de la etapa para cada una de las áreas curriculares, evidentemente relacionada con las finalidades educativas generales del Centro.

2.2.- La selección de los contenidos y la decisión sobre su tratamiento (globalizado, interdisciplinar, disciplinar) a partir de las áreas y bloques definidos en el Diseño Curricular Base.

2.3.- La secuenciación de cada uno de esos contenidos a lo largo de los diferentes ciclos (y, en el segundo ciclo de la E.S.O., niveles) que componen la etapa.

2.4.- La determinación de los criterios de evaluación de cada uno de los ciclos, así como los pertinentes criterios de evaluación.

2.5.- La definición de los supuestos generales y enfoques metodológicos que guiarán nuestra práctica pedagógica en cada ciclo de la etapa, así como en el conjunto de ésta.

2.6.- La definición de los criterios de organización didáctica, con especial incidencia en la estructura de tiempos, espacios y grupos.

2.7.- El establecimiento de un modelo básico de selección de materiales curriculares, coherente con los supuestos metodológicos decididos y con la selección de objetivos y contenidos efectuada.

2.8.- En la Educación Secundaria, finalmente, la definición de los espacios de opcionalidad a plantear a los alumnos en cada momento de la etapa.

3.- Los Planes Específicos: Desde una perspectiva práctica, Antúnez propone la elaboración de planes específicos entendidos como -concreciones del PEC, del cual derivan, que se desarrollan en períodos de tiempo determinados. Se expresan mediante un objetivo, enumerando el conjunto de etapas que habrán de cubrirse distribuidas en unos plazos entre un inicio y un fin. Ejemplos de planes específicos podrían ser: Crear y poner en funcionamiento un departamento o servicio de orientación escolar; Elaborar una programación vertical de hábitos personales y sociales..." (pág. 47).

fds


44

4.- Los Planes Anuales: Finalmente, el Plan Anual del Centro es el instrumento en que se concreta la acción específica para un año escolar (programa), derivado de todo lo anterior.

LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD EN EL PROYECTO EDUCATIVO.

Establecida la naturaleza y características del Proyecto Educativo, es preciso señalar que uno de los retos fundamentales a los que se enfrenta todo PEC (razón, entre otras, por la que se propone tan amplio margen de autonomía a los centros escolares) es el de diseñar una educación capaz de responder adecuadamente a la diversidad que presentan sus alumnos.

Diversidad entendida tanto en un sentido amplio como en relación con las necesidades educativas especiales, ya que "considerar las necesidades educativas especiales en el PEC va a favorecer los siguientes aspectos:

- Facilitar un mayor grado de integración y participación de los alumnos con N.E.E. en la vida del Centro.

- Prevenir la aparición o intensificación de dificultades de aprendizaje como consecuencia de un planteamiento rígido o inadecuado.

- Responsabilizar a todo el equipo docente en la respuesta educativa a los alumnos con N.E.E. y favorecer que conozcan sus necesidades para que puedan tener una actitud y trato adecuado hacia ellos.

- Favorecer que las adaptaciones curriculares que precise un alumno con N.E.E. sean lo menos numerosas y significativas posible" (Blanco et al., 1992; P.54).

Sin embargo, hablar de la respuesta a la diversidad como alternativa a una escuela selectiva no remite a un modelo escolar unívoco, sino que como han señalado algunos autores es posible identificar dos grandes enfoques (Muñoz y MarunY, 1993):

a.- El que se plantea la respuesta a las diferencias como compensación de ciertas deficiencias que determinados alumnos presentan por comparación con un supuesto alumno promedio lo que le haría requerir mayores y diferentes ayudas que las aportadas a sus compañeros), del que son ejemplos los programas de "educación compensatoria" o los diversos programas de apoyo escolar e integración combinada que comentábamos en el primer capítulo.

b.- El que concibe la educación partiendo de tres grandes principios: que la diversidad de todo tipo es, además de una característica ineludible de todo grupo humano, una riqueza desde el punto de vista educativo; que la educación debe concebirse como un proceso de promoción y desarrollo personal y social

fds

45

para todos los individuos; que los procesos de aprendizaje, además de ser profundamente idiosincrásicos, están determinados por los procesos de interacción social.



Los ejes-clave de este segundo enfoque serían los siguientes (ibíd, p. 13):

1.- Una educación en la diversidad requiere considerar la organización de la respuesta educativa a todo el alumnado, y no sólo a los alumnos "problemáticos", lo que supone plantear el problema en todos los aspectos curriculares y organizativos del Proyecto Educativo, yendo más allá de un enfoque meramente compensatorio.

2.- Las programaciones ordinarias constituyen la clave primaria en el diseño de la respuesta educativa a la diversidad.

3.- El criterio de agrupamiento de alumnos más adecuado es la composición heterogénea de los grupos en todo tipo de variables, desde el sexo a las actitudes, pasando por la capacidad, ritmo y estilo de aprendizaje, las variables de personalidad, etc.

4.- El trabajo docente es preciso entenderlo como una tarea de equipo, tanto en el diseño como en el desarrollo del curriculum, incluidas la atención y el seguimiento a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.

5.- La evaluación debe entenderse como esencialmente idiosincrásica y procesual, lo que obliga a la introducción de procedimientos de evaluación cualitativa en la escuela.

4.1.- La respuesta a la diversidad en el curriculum del centro

Comenzando por esta dimensión el problema, y puesto que ya se han comentado con anterioridad sus aspectos generales, podemos señalar las siguientes medidas básicas (C.N.R.E.E., n.p.; García Pastor, 1993; González y Sabate, 1991; Blanco et al., 1992):

a.- Relativas a los objetivos y contenidos:

- Redefinir los objetivos generales de etapa y áreas teniendo en cuenta las propias finalidades educativas y las N.E.E. más frecuentes en el Centro.

- Definir con claridad los objetivos generales de etapa explicitando cómo se relaciona cada uno de ellos con las diferentes áreas curriculares.

- Establecer las prioridades precisas entre ellos de acuerdo con el propio Proyecto Educativo, aunque manteniendo el equilibrio entre las diferentes capacidades.

fds

46

1.- RESPECTO A LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS



- Redefinir los objetivos generales desde las propias finalidades educativas y N.E.E. exigentes en el Centro.

- Establecer las prioridades pertinentes entre objetivos y contenidos.

- Desarrollar y matizar los contenidos del D.C.B.

- Introducir objetivos y contenidos según la propia realidad.

- Secuenciar los objetivos y contenidos de modo que se favorezca la

reelaboración progresiva la participación de los alumnos con n.e.e.

a.- PRINCIPIOS GENERALES:

- Establecer criterios comunes.

- Ídem para la selección de procedimientos y estrategias didácticas.

- Garantizar el aprendizaje significativo y constructivo.

- Establecer criterios para la selección de actividades en el aula.

- Establecer actividades intergrupos.

- Establecer criterios para las adaptaciones metodológicas.

b- MATERIALES.

- Seleccionar los especialmente beneficiosos para alumnos con n.e.e., y

válidos para el resto de alumnos.

- Seleccionar materiales específicos para los alumnos con n.e.e.

2.- RESPECTO A LA METODOLOGÍA Y ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA

c.- ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA:

- Establecer criterios para la selección, elaboración y adaptación de materiales de aula.

- Valorar la posibilidad de introducir modificaciones fisicoambientales

facilitadoras del uso de dependencias e instalaciones por todos.

- Señalizar las dependencias e instalaciones para facilitar su uso.

- Distribuir espacios teniendo en cuenta necesidades de acceso y criterios

pedagógicos.

- Planificar los espacios y tiempos de uso común con criterios funcionales

- Establecer criterios pedagógicos y funcionales de adscripción de

grupos y alumnos.

- Definir coordinaciones básicas.

a- QUÉ EVALUAR:

- Adecuar los criterios de evaluación del DCE.

- Introducir criterios de evaluación específicos según la propia realidad

y finalidades educativas del Centro.

- Secuenciarlos atendiendo a la propia realidad educativa y socio-familiar.

- Elaborar criterios orientativos de promoción de ciclo.

- Elaborar criterios para la evaluación del contexto.

3.- RESPECTO A LA EVALUACIÓN

CÓMO EVALUAR:

- Seleccionar técnicas e instrumentos de evaluación variados y versátiles.

- Prever adaptaciones para la evaluación de alumnos con n.e.e.

- Seleccionar instrumentos para la evaluación del contexto.

- Definir estrategias claras para la detección y valoración de n.e.e.

c.- COMUNICACIÓN FAMILIAR:

- Establecer canales adecuados "de ida y vuelta", para dar y recabar

información.

- Elaborar boletines de información cualitativos y comprensibles para

todos.

Cuadro 2.1. Algunas medidas de respuesta a la diversidad en el Proyecto Curricular del Centro.



fds

47

- Desarrollar y matizar los contenidos seleccionados en el D.C.B. en función de las propias características y necesidades educativas, tomando en cuenta las n.e.e. más frecuentes en el Centro.



- Introducir nuevos objetivos y contenidos en caso necesario, atendiendo a las n.e.e. existentes en el propio centro.

- Establecer las oportunas prioridades entre los diferentes contenidos seleccionados en el Proyecto del Centro, definiendo convenientemente los mínimos básicos y fundamentales.

- Establecer la secuencia de objetivos y contenidos de manera que facilite la reelaboración de los aprendizajes en aproximaciones sucesivas, de acuerdo con lo que se ha definido como un curriculum en espiral o helicoidal.

- Tomar en cuenta al establecer esas secuencias las n.e.e. más frecuentes existentes en el centro.

Algunos criterios que deberían orientar estas operaciones de diseño curricular pudieran ser (González y Sabate, 1991; p. 54 y ss.): favorecer el acceso de los alumnos a contenidos que fomenten el conocimiento, la integración y el respeto a las diferencias; desarrollar capacidades básicas que no se han conseguido suficientemente en ciclos y etapas anteriores; primar aquellas habilidades que faciliten el acceso a otros contenidos; considerar la importancia de los diferentes aprendizajes para la vida cotidiana de los alumnos; atender los intereses y motivaciones de los alumnos; etc.

b.- Relativas a la metodología y las actividades de enseñanza y aprendizaje:

1.- Respecto a los principios generales:

- Establecer criterios comunes para toda la etapa y para los diversos ciclos que faciliten una respuesta normalizada frente a las n.e.e.

- Definir criterios específicos para la selección diferencial entre técnicas y estrategias de enseñanza que faciliten la atención normalizada frente a las n.e.e. más frecuentes en el centro.

- Respetar al máximo los principios psicopedagógicos fundamentales expresados en el DCI (significatividad del aprendizaje, promoción del aprendizaje cooperativo, mediación, etc.): como ya afirmara Brennan (1988), si la metodología está bien elaborada, los niños con n.e.e. pueden aprender con los mismos métodos que el resto de sus compañeros introduciendo sencillas modificaciones, salvo en el caso de pérdidas sensoriales importantes.

- Definir criterios específicos para el diseño y selección de actividades de enseñanza y aprendizaje.

- Diseñar actividades comunes para todo el centro y para cada uno de los ciclos educativos de la etapa.

- Formular criterios claros y precisos para la realización de adaptaciones curriculares en las actividades de enseñanza y aprendizaje por parte de los propios profesores en el diseño y desarrollo del curriculum del aula.

fds


48

2.- Respecto a los materiales:

- Seleccionar preferentemente aquellos que, siendo especialmente beneficiosos para los alumnos con n.e.e., resultan válidos para el conjunto del alumnado.

- Seleccionar materiales de uso específico para los alumnos con n.e.e. existentes en el centro.

- Formular criterios claros y precisos para la selección, elaboración y adaptación de materiales por parte de los profesores y equipos de ciclo.

3.- Respecto a la organización de grupos, espacios y tiempos:

- Valorar las posibilidades de modificación de los elementos arquitectónicos que dificultan el uso autónomo de las instalaciones por parte de todos los alumnos.

- Señalizar convenientemente las dependencias escolares de manera que se facilite su utilización autónoma por parte de todos los miembros de la comunidad.

- Decidir cuidadosamente la distribución de espacios de uso no común, tratando de rentabilizarlas al máximo y facilitar las mejores condiciones de acceso para los alumnos con n.e.e. de cualquier índole.

- Planificar los espacios y tiempos compartidos considerando las diferentes tareas a desarrollar, la necesidad de coordinación de los equipos docentes y de éstos con los demás profesionales que intervienen, etc.

- Organizar la adscripción de los alumnos y profesores a los grupos atendiendo a criterios pedagógicos aun cuando sea en detrimento de otros de carácter administrativo o de otro signo.

- Definir las interrelaciones y coordinaciones básicas ente los diferentes grupos de alumnos y profesores.

c.- Relativas a la evaluación:

1.- Respecto al qué evaluar:

- Adecuar, contextualizándolos, los criterios de evaluación del DCI a las propias características y a las n.e.e. existentes en el Centro.

- Introducir criterios de evaluación específicos en función de las n.e.e. existentes en el propio centro.

- Secuenciar los criterios de evaluación de la etapa por ciclos, atendiendo a la propia realidad.




Compartir con tus amigos:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

    Página principal
Universidad nacional
Curriculum vitae
derechos humanos
ciencias sociales
salud mental
buenos aires
datos personales
Datos personales
psicoan lisis
distrito federal
Psicoan lisis
plata facultad
Proyecto educativo
psicol gicos
Corte interamericana
violencia familiar
psicol gicas
letras departamento
caracter sticas
consejo directivo
vitae datos
recursos humanos
general universitario
Programa nacional
diagn stico
educativo institucional
Datos generales
Escuela superior
trabajo social
Diagn stico
poblaciones vulnerables
datos generales
Pontificia universidad
nacional contra
Corte suprema
Universidad autonoma
salvador facultad
culum vitae
Caracter sticas
Amparo directo
Instituto superior
curriculum vitae
Reglamento interno
polit cnica
ciencias humanas
guayaquil facultad
desarrollo humano
desarrollo integral
redes sociales
personales nombre
aires facultad