Está esencialmente corregido, pero tiene muchos cuadros, que aún no he copiado a mano, pero que pronto completaré



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En definitiva, mientras el concepto de N EE lleva aparejada inevitablemente la opción por un modelo curricular más o menos abierto o flexible, las criticas provenientes de la concepción nosológica de la Necesidades Educativas Especiales suelen partir de una visión del curriculum como algo cerrado, más o menos intocable. Por ello no puede extrañar que haya sido en el contexto anglosajón en donde fundamentalmente, se haya gestado el enfoque que venimos comentando, dada la tradicional mayor capacidad de las comunidades locales para gestionar sus propias currícula, a diferencia de la tradición de los países latinos, caracterizada por una gestión rígida y centralizada.



En el caso en que nos encontramos, la actual L.O.G.S.E. se inclina claramente hacia el polo de los modelos curriculares relativamente abiertos, en la línea de lo que Kirk (1989) denomina un curriculum básico, es decir casi un enfoque mixto en el que las administraciones educativas trazan un marco de referencia o Diseño Curricular base, que tiene como finalidad de garantizar un tronco común fuerte para el conjunto de los ciudadanos, pero lo suficientemente general como para permitir concreciones progresivas que permitan su adaptación a los planteamientos y necesidades específicas de las diferentes comunidades educativas.

En última instancia, se predica respecto a los grupos y poblaciones lo que comentábamos con respecto a los individuos, es decir, que cada uno de ellos comparte con los demás un cierto número de necesidades educativas, pero difiere también en otras, de modo que ante estas necesidades educativas específicas (¿especiales?) no cabe sino admitir la necesidad, a su vez, de modificar un curriculum que ya no se presenta como algo dado, sino como un instrumento, una herramienta para la promoción del desarrollo educativo. Un instrumento que poseería entre sus funciones esenciales la de orientar la actividad educativa, limitando al máximo los elementos de carácter prescriptivo y dejando abierta la puerta a que la práctica real pueda modificar la propia planificación: las intenciones y el plan de acción que se establece en el currículum se plasman, en último término, en una determinada práctica pedagógica. El curriculum incluye tanto el proyecto como su puesta en práctica.

Esta propuesta curricular diferencia las dos fases, reservando el término Diseño del Curriculum para el proyecto que recoge las intenciones y el plan de acción, y el de Desarrollo del curriculum para el proceso de puesta en práctica. Estas dos fases tienen una enorme relación entre sí, ya que "la información obtenida de la aplicación del curriculum debe servir para ir modificando el diseño, ajustándolo progresivamente a las condiciones reales". (MEC, 1989; pág. 21).

Tratando de resumir, por tanto, la situación podríamos decir a lo largo de los últimos años nuestra visión de la Educación Especial, tal y como ésta fue formulada hace aproximadamente un siglo, ha venido a transformarse profundamente como consecuencia de la confluencia de al menos tres grandes factores:

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a.- La creciente exigencia de introducir en el terreno de la educación de las personas discapacitadas el principio de normalización de servicios, traducido en el marco escolar en el concepto de integración educativa, que ha dado lugar al desarrollo de numerosas experiencias en contextos muy diversos, como consecuencia de las cuales hoy sabemos que, en general, no parecen obtenerse mejores resultados a través de modelos de escolarización basados en la segregación y el recurso a currícula diferenciados.



b.- La quiebra del modelo innatista e inmanentista del trastorno, que ha venido a sustituirse por una visión profundamente dinámica e interactiva, dialéctica, del desarrollo y el aprendizaje humanos, en la que los esfuerzos educativos dirigidos al individuo por su entorno social y cultural adquieren un relieve desconocido hasta ahora. En pocas palabras, el concepto de necesidades educativas no viene sino a señalar, precisamente, que todos precisamos de determinadas ayudas para que nuestros procesos de desarrollo y aprendizaje sean efectivos.

c.- Un profundo cambio en la concepción de la naturaleza y funciones de currículum escolar, no sólo en la denominada Educación Especial, sino en la educación escolar en general. Un cambio que ha llevado a una concepción más instrumental del mismo, sin duda vinculada a las nuevas necesidades de una sociedad en donde la acumulación de conocimientos y el desarrollo tecnológico han venido a transformar profundamente el papel social y cultural de la propia escuela.

Como puede fácilmente suponerse, tal cúmulo de transformaciones en nuestro modo de concebir la escuela y su función social, el currículum, el desarrollo y el aprendizaje... no podían dejar de transformar profundamente nuestro modo de organizar la respuesta frente a las necesidades educativas, en general, y a las necesidades educativas consideradas "especiales", en particular, siendo este el concepto en el que aparecen y se definen las adaptaciones o adecuaciones del currículum de que nos ocuparemos en esta obra. Antes de entrar en ellas, sin embargo, parece conveniente dedicar unas páginas a la descripción y valoración de la estrategia de individualización didáctica frente a la que las adaptaciones curriculares se proponen como alternativa: los denominados Programas de Desarrollo Individual, o P.D.I.

4.- EL ORIGEN DE LOS programas de desarrollo individual: LOS INDIVIDUALIZED EDUCATIONAL PLANS.

Aun cuando no vengan a coincidir de manera absoluta, nuestros programas de desarrollo individual guardan una estrecha relación de dependencia respecto a los Individualized Educational Plans (IEPs) establecidos en los Estados Unidos por la Public Law 94-142 de 1975, siendo justamente la primera diferencia entre ambos este carácter normativo de los IEPs, que contrasta profundamente

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con la carencia de una referencia legal equivalente entre nosotros (Ruiz, 1988). Siendo así, parece lógico comenzar esta sección con una referencia a este procedimiento de individualización didáctica, del que nos interesan especialmente su naturaleza, componentes y proceso de elaboración.

Con respecto a lo primero, el texto legal que los constituye (cfr. Ruiz, op. cit.) describe los IEPs como una declaración escrita de aquellas medidas de educación especial que se proponen para un alumno concreto, atendiendo al o los handicaps de que sea sujeto, así como del conjunto de servicios y su organización que es preciso proveer para el desarrollo de dichas medidas. Consecuentemente, se señalan los siguientes componentes básicos en el documento:

1.- Una descripción del nivel actual de funcionamiento educativo del alumno, que incluye sus logros académicos, grado de adaptación social, etc.

2.- Una propuesta de objetivos anuales para el alumno.

3.- Una descripción explícita de los objetivos instructivos a corto plazo que se derivan de los anteriores.

4.- Una descripción precisa de la educación especial y de los servicios educativos que se precisa proveer al alumno para el desarrollo del plan.

5.- Una descripción del grado en que el alumno al que se provee el plan puede participar en los programas educativos ordinarios.

6.- Una descripción de las fechas previstas para el inicio de la provisión de los servicios educativos extraordinarios decididos, así como de su duración y de la periodicidad prevista para cada uno de ellos.

7.- La formulación de los criterios apropiados de evaluación y la descripción de los procedimientos de evaluación que se emplearán para valorar el progreso del alumno en relación con los objetivos propuestos, así como su temporalización, que deberá ser al menos anual.

Respecto al proceso de elaboración de un IEPs, Gillespie-Silver (1977) lo describen como una secuencia temporal con cinco fases claramente delimitadas:

1.- La identificación del problema, generalmente efectuada por el propio maestro encargado de la educación del chico afectado. Es este mismo el encargado de tomar las primeras medidas de respuesta que se incluyen en la segunda fase.

2.- Es el momento de la recogida y valoración de la información pertinente acerca del alumno a través de procedimientos formales e informales de evaluación. Incluye, como primera subfase, la modificación sistemática de los elementos didácticos más simples y al alcance del maestro por parte de éste, que debe tomar en consideración en su análisis, preferentemente (Reed & Schachter, 1979), los factores vinculados al estilo de aprendizaje del chico, los factores de carácter sociocultural y los aspectos más relevantes relativos al propio sistema escolar. Como consecuencia de todo ello, el proceso puede finalizar sin dar lugar

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a la elaboración de un IEPs, si las modificaciones efectuadas por el maestro logran responder adecuadamente al problema.

3.- En caso contrario, se define el problema existente en términos de perfil de desarrollo del alumno y de los niveles actuales de competencia.

4.- Tras la definición del problema, es el momento de proponer e implementar soluciones tentativas frente a él. Soluciones que deberán considerar los objetivos de aprendizaje generales y específicos, las estrategias de enseñanza, la provisión de servicios educativos... En definitiva, los componentes descritos hace un momento.

5.- La quinta fase en el desarrollo de un IEP es, como puede fácilmente adivinarse, la evaluación de las soluciones implementadas, que deben ser revisadas con carácter trimestral y anual para introducir cuantas modificaciones se estimen oportunas.

5.- LOS PROGRAMAS DE DESARROLLO INDIVIDUAL

Concepto y funciones del programa de desarrollo individual

En lo que afecta al contexto español en su conjunto (esto es, con independencia del desarrollo normativo específico llevado a cabo en algunas Comunidades Autónomas), aunque es patente y conocida la inexistencia de documentos legales que hayan regulado la naturaleza, componentes y procedimientos de los Programas de Desarrollo Individual, no es menos cierto que éstos han sido

abordados desde diferentes enfoques, tanto teóricos como prácticos, por parte

de instituciones oficiales o personas ligadas a ellas y por parte de autores independientes Así, nos encontramos con definiciones del PDI como las

siguientes:

"Instrumento educativo que promueve el desarrollo global de un sujeto, en todos los aspectos de su vida, tanto dentro como fuera de la escuela, atendiendo a sus necesidades físicas, psíquicas y emocionales. En sentido estricto, significa programa escrito apropiado al niño en orden a valorar sus capacidades, establecer metas y objetivos, procurar servicios educativos especiales y explicitar procedimientos de evaluación y control, en cuya implementación participan profesionales y padres"

"Plan de acción que permita estimular, reeducar y rehabilitar el desarrollo del individuo discapacitado y determine, a distintos niveles de complejidad y concreción, todos los componentes necesarios para que

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esos objetivos estimuladores y rehabilitadores puedan lograrse"

"Conjunto de objetivos, actividades, materiales y modelos didácticos que se deberían alcanzar y realizar en un tiempo previamente determinado, cuya finalidad es la adaptación del proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades educativas especiales que un alumno presenta"

En definitiva, se propone el PDI como un plan de actuación didáctica individualizada, dirigido a sujetos que presentan algún tipo de deficiencia, minusvalía o discapacidad, que trata de manera equilibrada las diferentes facetas del desarrollo, y que considera- explícitamente (componentes), en función de una evaluación individual y multidimensional, todos y cada uno de los elementos que conforman el curriculum educativo (desde los objetivos hasta los servicios educativos, pasando por las estrategias metodológicas) a diferentes niveles de complejidad y de concreción.

Al mismo tiempo, Y aunque no se considera explícitamente en las citas aportadas, suele suponerse que ese curriculum no es, en general, el mismo que se propone para el conjunto de la población de referencia del alumno al que se dirige el PDI. Algo que, sin embargo, queda meridianamente claro en la obra de Garrido Landívar antes citada (pág.27):

"Existen diseños curriculares para la educación normal en cada uno de sus ciclos ( .. ) y existen diseños curriculares para la educación especial ( .. ) Referidos a la educación especial, habrá diseños válidos para toda la población especial y los habrá válidos exclusivamente para la población de niños sordos, invidentes, psicóticos...".

Dicho de otro modo, la estrategia de individualización que denominamos PDI parece sustentarse sobre la separación entre un curriculum ordinario y uno o más currícula especiales: del mismo modo que el profesor ordinario elabora su programa concreto para un grupo-clase particular desde el diseño curricular del ciclo en que se encuentra, el profesor-terapeuta (con los apoyos pertinentes, como ahora veremos) elabora su programa concreto para un alumno discapacitado en particular, su PDI, desde el curriculum especial pertinente. O, como lo expresa el propio Garrido Landívar (ibíd), "el diseño curricular representa una especie de modelo, de estructura dentro de la cual caben multitud de programas diferentes. El diseño representa un universo y el programa un caso de dicho universo, de tal manera que se cumple la relación de pertenencia, al menos parcial" (pág.28).

Dentro del enfoque tipológico o clasificatorio característico de esta perspectiva sobre el problema de la educación especial, la única excepción vendría

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a ser el caso de los "alumnos con dificultades del aprendizaje" (los menos »especiales" de entre los "sujetos de educación especial") para quienes sería factible programar el PDI desde el curriculum ordinario de su ciclo escolar de referencia en una proporción importante.



Para completar esta primera aproximación a los PDI, podemos añadir que éstos suelen ser clasificados atendiendo a tres variables complementarias

a- Atendiendo al tipo de integración (o, mejor, al grado de integración) que proponen para el alumno, podrían dividirse en:

- Programas específicos, en donde la totalidad del PDI está planificada desde un diseño especial y pensada para desarrollarse en un centro específico.

- Programas parcialmente específicos, pensados en la línea de los anteriores, pero para ser desarrollados en el contexto de un aula especial en centro ordinario. Serían específicos "sólo parcialmente" porque se supone que el alumno compartirá con los demás niños recreos, actividades deportivas y extraescolares,... Tal vez, incluso, algunas actividades de aula como la educación plástica.

- Programas de integración combinada, pensados para ser desarrollados de manera regular en un aula especial y en una aula ordinaria, complementariamente. Por lo general, aunque no necesariamente, el universo del que forma parte el PDI en este caso suele ser un curriculum especial.

- Programas de apoyo en el aula, o PDis sólo individuales en el sentido de que el alumno recibe algún tipo de apoyo complementario al que recibe con sus compañeros. Ello con independencia de que pueda emplearse o no un diseño curricular especial para programar aspectos puntuales del tratamiento educativo del alumno.

b.- Atendiendo a la estructura curricular, en segundo lugar, los PDI podrían clasificarse en acomodados a la estructura de niveles escolares (esto es, que parte de una estructura "escolar" de áreas de contenido) o acomodados a las áreas de desarrollo biopsicosocial (cognición, motor gruesa, motor fino, comunicación y lenguaje, etc.).

c.- Finalmente, los Programas de Desarrollo Individual pueden ser clasificados atendiendo a los servicios educativos que requieren. Hablamos entonces de:

- Programas que no exigen una intervención de servicios especializados, como sería el caso del PDI para un alumno con dificultades de aprendizaje.

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- Programas que requieren un primer nivel de especialización, encarnado en el profesor formado en pedagogía terapéutica.

- Programas que exigen la intervención de uno o más especialistas en diferentes tratamientos rehabilitadores específicos (psicoterapia, fisioterapia, logopedia, etc.).

En cualquier caso, y para finalizar, sean cuales sean las categorías anteriores que sirvan para conceptualizar un PDI determinado, es frecuente atribuir a éste las siguientes características básicas:

1.- Funcionalidad: La única justificación posible para un PDI es su utilidad como guía del tratamiento educativo, por lo que se lo deben exigir los atributos de realismo (plantea metas y objetivos que pueden lograrse), claridad (utiliza un lenguaje comprensible para todos los implicados) y precisión (debe enunciar con exactitud cada uno de sus componentes).

2.- Singularidad: Un PIDI no debería ser nunca un "antibiótico de amplío espectro" que igual sirve para un resfriado que para una jaqueca... ¡sin curar ni uno ni otra! Aunque, ciertamente, existen aspectos comunes a situaciones muy diferentes entre sí, un PIDI debe siempre entenderse como una propuesta personalizada desde la doble perspectiva de la situación del alumno y del contexto en que, efectivamente, debe desarrollarse el programa.

3.- Operatividad: Esta tercera característica se refiere a la necesidad de que el PIDI sea lo suficientemente concreto como para realmente dirigir la acción docente de manera inmediata, esto es, que sea un "plan operativo".

4.- Flexibilidad: Lo anterior no debe ser sinónimo de rigidez, ya que un PIDI debe prever y permitir su propia modificación, sin por ello alterar su esencia, en función de las incidencias surgidas en el proceso de su implementación. En este mismo sentido, podríamos decir que debe ser cíclico (su desarrollo se basa en experiencias que se irán haciendo progresivamente divergentes y de mayor calidad) y provisional (es siempre una hipótesis de trabajo que debe permitir nuevos planteamientos sobre la base de las realizaciones parciales anteriores).

5.- Coherencia: Todo el PDI debe responder de manera consistente a los objetivos de enseñanza-aprendizaje propuestos.

6.- Globalidad: Por último, el PIDI debería siempre abarcar la totalidad del proceso educativo del alumno, proponiendo objetivos que equilibren el tratamiento de las diversas áreas de desarrollo.

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Componentes y procedimiento de elaboración de un PDI.



Establecidas su naturaleza y características podemos ver que las fases de elaboración y los componentes de un programa de desarrollo individual (cuadro nO 1) se aproximan, en líneas generales, a las descritas anteriormente al referirnos de los Individualized Educational Plans, si bien en nuestro caso existe un menor grado de concreción acerca de la implicación del profesor en ese proceso, salvo en el caso de algunos autores.

Como puede verse en el cuadro 1.1, hay una coincidencia general entre los diversos autores a la hora de distinguir las diferentes fases de elaboración y los componentes de un Programa de Desarrollo Individual, que -por otra parte vienen a coincidir con las fases y elementos propuestos con carácter general para toda programación escolar ordinaria, sólo que sustituyendo aquí el grupo-clase por el alumno individualmente considerado (ver el diagrama de programación de aula propuesto por Rotger Amengual, 1975, en el cap. 30): había un primer momento destinado a la evaluación del individuo y una segunda fase de programación propiamente dicha, seguidas de la implementación y seguimiento del programa. Con todo, probablemente sea Santiago Molina (op. cit., pág. 32 y 85) quien más detalladamente describe lo que en estos momentos nos interesa:

1- Fase de diseño:

1.1.- DIAGNOSTICO DIFERENCIAL: Estudio analítico encaminado a conocer los niveles de desarrollo biopsicosocial y pedagógico, efectivos y potenciales, del alumno, tus estilos cognitivos y su estilo de aprendizaje. Tendría esencialmente un carácter descriptivo.

1.2.- MACROPROGRAMACIÓN: Sería la "programación larga", de tipo vertical, en donde se incluyen:

- Expectativas globales y específicas para cada área o dimensión analizada (objetivos generales y objetivos específicos), clasificada (objetivos generales y objetivos específicos), clasificadas según la teoría del aprendizaje de que se parta.

- Temporalización.

- Modelo didáctico que se considera más apropiado, con expresión de la organización del aula y centro que exige.

- Recursos personales y materiales.

- Relación de los programas de actividades más aconsejables.

- Modalidad de escolarización.

- Criterios de evaluación del proceso y de los productos.

1.3.- COMUNICACIÓN A LOS AFECTADOS: Comunicación precisa, clara y explícita de los resultados de las dos fases anteriores, tanto a los familiares del

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Molina (1987)

Garrido (1988)

Vidal – Martínez (1989)

1. FACE de diseño:

1. Conocimiento del alumno:

Fase 1: evaluación.

1.1 Diagnóstico diferencial

1.1 Informe multiprofesional

1.1. del alumno

1.2 Macro-programación

1.2 observación del profesor

1.2 de sus aprendizajes

1.3 comunicación a los afectados




1.3 de la situación escolar y sociofamiliar

2. Fase de desarrollo

2. selección de la parte del diseño curricular que mejor se acomode al alumno

Fase 2: programación

2.1 microprogramación:

  • objetivos

  • - temporalización

  • - actividades

  • -estrategias metodológicas

  • - recursos materiales

  • - evaluación formativa




2.1 Objetivos:

2.2 Ejecución




2.2 Actividades







2.3 modelo didáctico







2.4 temporalización

3. fase de seguimiento:

3. elaboración del programa de desarrollo individual desde el diseño:

Fase 3: Seguimiento

3.1 evaluación sumativa

3.1 selección de áreas




3.2 síntesis

3.2 objetivos operativos







3.3 actividades







3.4 materiales







3.5 métodos y procedimientos didácticos







3.6 motivación







3.7 temporalización







3.8 evaluación y seguimiento






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