Está esencialmente corregido, pero tiene muchos cuadros, que aún no he copiado a mano, pero que pronto completaré



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las cuales tienen un rasgo básico en común (García Pastor, 1993; p. 103): "La enseñanza es considerada como algo que puede descomponerse para analizarse; este análisis puede basarse bien en las habilidades, bien en las tareas específicas. Estas habilidades o tareas a las que el sujeto debe responder se expresan a través de una secuencia de objetivos en el curriculum escolar".

Aunque existen notables diferencias de unas de estas aproximaciones a otras, lo cierto es que suponen un avance notable con respecto al enfoque anterior, no sólo porque se ocupan directamente de las propias habilidades y/o tareas académicas, sino porque consideran como esencial en la evaluación la realización de un diagnóstico funcional, esto es, la elaboración de un modelo explicativo de la situación problemática evaluada. A ello hay que añadir el abandono de las prácticas clasificatorias de la evaluación tradicional, así como la preocupación explícita de ligar evaluación e intervención educativa: "En sentido estricto, la prescripción del tratamiento viene a ser un momento del análisis funcional de la conducta. Se deriva directamente del modelo funcional elaborado, en el cual quedan determinados tanto las conductas sobre las que intervenir, como los procedimientos más idóneos para ello en el caso particular" (Vidal y Manjón, 1992; p. 111 ). Tal y como lo formulan Anderson y Faurt (1977), se trata de seleccionar los objetivos curriculares (conductuales) de referencia, efectuar el análisis de las tareas implícitas en cada uno de ellos para descomponerlos en sus habilidades más elementales y diseñar los procedimientos de instrucción pertinentes para cada uno de ellos.

Son muchos y diferentes, pues, los enfoques que de una u otra manera coexisten en la práctica psicopedagógica habitual entre nosotros, dándose la circunstancia de que, como muy a menudo ocurre en las ciencias sociales, los nuevos planteamientos no llegan a desplazar a los anteriores, sino que se instalan junto a ellos en una coexistencia más o menos pacífica, dando lugar las más de las veces a numerosos híbridos. En el caso de la evaluación psicopedagógica ello ha resultado especialmente fácil en la medida en que todos, absolutamente todos los enfoques de la evaluación comentados, comparten un rasgo esencial, definitorio: todos se centran en el alumno como sujeto del problema, considerando el contexto educativo -cuando lo hacen- como una variable secundaria. En general, no consideran para nada la necesidad de realizar una evaluación del propio curriculum, ni mucho menos un análisis directo de las interacciones entre las necesidades educativas del alumno y el curriculum escolar.

Sin embargo, frente a estos planteamientos, una concepción de las necesidades educativas y del curriculum como la que hemos venido planteando a lo largo de esta obra reclama un enfoque diferente en varios sentidos. Es preciso

abordar las dificultades que experimentan los niños desde una nueva perspectiva. Esta tiene como característica fundamental que no se centra en el niño, sino en la interacción del niño con su entorno y, en el caso de la educación, con su contexto educativo. Esta situación no se expresa como un déficit o laguna en un

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programa educativo, sino como una necesidad educativa especial" (García Pastor, 1993; p. 11 S).

Pensamos en un tipo de evaluación psicopedagógica que no es diferente g la evaluación educativa en general, sino un momento de ésta, que se extiende en un continuo desde la evaluación curricular más ordinaria hasta la evaluación multidimensional efectuada por especialistas diferentes (cuadro S. 2), al igual que también las necesidades educativas, a las que la evaluación se dirige, se extienden a lo largo de un continuo. Una evaluación psicopedagógica, por tanto, que no es ajena o complementaria a la escuela ni al curriculum escolar, sino un recurso más de ambos, en la línea de lo que algunos (Tucker, 1985) han denominado evaluación basada en el curriculum porque no recurre básicamente a situaciones de prueba independientes, sino a situaciones propiamente curriculares.

En este sentido, podemos considerarla como una evaluación ecológica, ya que recurre preferentemente a situaciones ordinarias tratando de aprehender las interacciones que en éstas se producen entre el alumno y su contexto: compañeros, profesores, tareas, materiales... Pero también en el sentido de que implica no sólo, ni fundamentalmente, a unos profesionales expertos, sino al conjunto de las personas implicadas en la educación del alumno en el marco de una tarea cooperativa en la que, eso sí, cada cual tiene sus propias responsabilidades específicas.

Evidentemente, ello no significa la proscripción de las aportaciones de los diferentes modelos de evaluación previos, sino su reconsideración desde esta nueva perspectiva y, sobre todo, su complementación, desde la perspectiva del objetivo fundamental que la evaluación psicopedagógica persigue, es decir, desde la perspectiva de reducir al máximo "la arbitrariedad en la toma de decisiones sobre la concreción y adecuación del curriculum ( ... ) :

a.- Proveer al alumno del curriculum y los servicios educativos específicos que necesita.

b.- Proveer al alumno del curriculum y servicios educativos ordinarios en la mayor medida posible y conveniente.

c.- Elegir el emplazamiento escolar el máximo de ordinario posible, de acuerdo con sus necesidades y posibilidades y las características de los centros escolares disponibles en cada sector.

d.- Asegurar un esfuerzo continuado para la promoción del alumno hacia programaciones y emplazamientos menos restrictivos.

e.- Asegurar que la provisión de servicios específicos no se prolongue más de lo necesario" (Ruiz, 1988); pág. 40).

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Cuadro 5.2. El continuo de la evaluación educativa (Vidal y Manjón, 1992; pág. 206).

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3.2.- Aspectos básicos en la evaluación

Tal y como la hemos descrito en los párrafos precedentes, la evaluación psicopedagógica puede justamente definirse como una evaluación del alumno en su contexto educativo, o una evaluación de necesidades, antes que como una evaluación individual, en sentido estricto. Desde este punto de vista, podemos señalar como variables esenciales (fig. 5.2) en la recogida y valoración de la información las siguientes (Ruiz, 1988; Blanco et al., 1992; MEC, 1992):

1.- RELATIVA AL ALUMNO:

En relación con el alumno, individualmente considerado, la información relevante tiene que ver básicamente con las peculiaridades de su desarrollo, que actúan como un condicionante general de la toma de decisiones, especialmente a medio y largo plazo (por ejemplo, es este tipo de información el que nos proporciona criterios amplios para decidir entre opciones que, siendo más segregadoras a corto plazo, incrementan las posibilidades educativas a medio y largo plazo; o para dar prioridad a unos u otros objetivos y, sobre todo, contenidos en el proceso de adaptación curricular); con el nivel actual de competencias curriculares del alumno, entendido como el "qué sabe hacer el alumno en relación al curriculum escolar" (Ruiz, op.cit.; p. 105), considerando en el mismo tanto aquello que el alumno ya es capaz de hacer por sí mismo, autónomamente, como aquello otro que sólo realiza con determinado tipo de ayudas pedagógicas (zona de aprendizaje próximo o potencial); con su estilo de aprendizaje en relación con los elementos ambientales, cognitivos, sociales y físicos (Dunn y Dunn, 1978). Finalmente, con todos aquellos otros factores de signo diverso y difícil catalogación que, sin embargo, condicionan el nivel actual del alumno.

1.1.- Información sobre el desarrollo del alumno:

Parte esencial en la evaluación psicopedagógica encaminada a la elaboración de Programas de Desarrollo Individual, en el contexto de la elaboración de adaptaciones curriculares cumple un papel más secundario, ya que desde ella no es posible definir las necesidades educativas de un alumno o alumna dados. Implica la información relativa al desarrollo biológico, psicomotor, intelectual, emocional, social, de la comunicación y el lenguaje...

1.2.- Información sobre el nivel actual de competencias:

En relación con esta variable, se trata de identificar y valorar las capacidades específicamente desarrolladas hasta el momento por el alumno o alumna en relación con los diferentes contenidos curriculares del ciclo de referencia y, en su caso, del anterior o anteriores, empleando como referencia básica los diferentes criterios de evaluación establecidos para cada una de las áreas del ciclo. Las referencias fundamentales, por tanto, para efectuar esta valoración son obviamente

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Figura 5.2. Aspectos básicos, relativos al alumno y al contexto, en la evaluación de necesidades educativas. (Blanco et al., 1992).

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las propias programaciones del Centro, siendo preciso tener en cuenta en su realización:

- La utilización de una variedad de técnicas, procedimientos e instrumentos que conjuguen la evaluación cualitativa y cuantitativa y sean capaces, además, de dar cuenta de aprendizajes tan diversos en su evaluación como los de tipo factual, conceptual, procedimental y actitudinal (Coll et al., 1992). Respecto al referente de la evaluación, ha de darse preferencia a los instrumentos de carácter criterial.

- El contraste entre los resultados, en términos de tipo y grado de aprendizaje, obtenidos a través de diferentes situaciones educativas.

- La elaboración de registros que reflejen clara y sistemáticamente tanto lo que el alumno o alumna es capaz de hacer en relación con los diferentes contenidos curriculares, como los tipos de ayudas que incrementan su rendimiento en cada caso.

Este tipo preciso de información nos permite, ante todo, situar al alumno concreto en relación con la propuesta curricular elaborada para su grupo de referencia, inevitable punto de partida para las decisiones de adaptación individualizadas, y forma una parte importante del período que antes denominamos de respuesta inespecífica, aunque debe considerarse también en la evaluación psicopedagógica, centrándose en esta segunda etapa en aquellas áreas en las que se han identificado las más patentes dificultades por parte del alumno.

De acuerdo con Blanco et al. (1992; p. 121-122) describen el proceso a seguir en la evaluación del Nivel de Competencia Curricular como sigue:

Determinar las áreas curriculares sobre las que es preciso realizar una evaluación en profundidad, en función de las evaluaciones previas.

2.- Tomar en cuenta la situación de partida del alumno, es decir, si se escolariza por primera vez, si lo hace por primera vez en el Centro o si ya lo estaba con anterioridad.

3.- Tomar en cuenta en momento en que se realiza la evaluación: ¿al comenzar un ciclo? ¿en su transcurso? ¿al comenzar un curso? ¿a la mitad de él?... El momento condiciona, obviamente, los contenidos ya abordados por sus compañeros.

4.- Analizar el referente de evaluación, considerando si es adecuado para una evaluación precisa y a fondo en f unción de las dificultades concretas que presente el alumno.

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1.3.- Estilo de aprendizaje y otros factores:

Con el término estilo de aprendizaje suele hacerse referencia a un conjunto de características, ciertamente difíciles de definir de manera unívoca, que configuran la manera peculiar en que cada persona se enfrenta a las situaciones de aprendizaje (cuadro 5.3). Aunque no coinciden exactamente con la noción de estilo cognitivo (uno de sus componentes esenciales), puede ser clarificadora para comprender el concepto la definición que de éstos propone Fierro (1990; p. 176):

"Patrones diferenciales e individuales de reacción ante la estimulación recibida, de procesamiento cognitivo de la información y, en definitiva, de aprendizaje y de afrontamiento cognitivo de la realidad. Los estilos se relacionan con la estructura del pensamiento antes que con su contenido o con su eficacia; y se refieren a cualidades o modos del conocimiento y no a algo así como una cantidad de capacidad o aptitud".

Los estilos de aprendizaje implican variables que van más allá de lo cognitivo, variables de tipo afectivo y emocional, y son un condicionante esencial del grado de aprendizaje de los sujetos, en cuanto condicionan la medida en que cada cual puede aprovecharse de unos u otros modos de enseñanza, de acuerdo con todas las evidencias y modelos de aprendizaje aportados por la psicología cognitiva más reciente.

Son factores a valorar para la comprensión del estilo de aprendizaje individual, entre otros, los siguientes:

a.- Tipo de agrupamientos en los que el alumno se siente más cómodo y en el que responde mejor o peor.

b.- Diferentes enfoques metodológicos y didácticos en los que el alumno "se maneja" mejor y obtiene mejores resultado en uno u otro sentido. Tipos de "lenguajes" o formatos de presentación de la información (manipulativo, figurativo, simbólico, etc.) que el alumno prefiere y con los que obtiene unos u otros resultados.

d.- Intereses personales en relación con los diferentes contenidos de aprendizaje y tipos de contenidos.

e.- Tipo de motivación dominante (extrínseca o intrínseca, de logro, atribución causal ... ). Sin duda, es uno de los aspectos fundamentales a la hora de seleccionar, por ejemplo, la dificultad de las tareas de enseñanza y aprendizaje, así como el modo de proponerlas al alumno.

Estrategias que emplea frente a las diferentes tareas de aprendizaje: tipo de estrategias, dificultades más frecuentes, etc.

g.- Características atencionales: capacidad de atención concentrada, índice de fatigabilidad, horas del día en las que su capacidad atencional es mayor, grado de impulsividad o reflexividad, etc.

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Cuadro 5.3. Aproximación a los estilos de aprendizaje por analogía con las formas de gobierno. (R.J. Stemberg: Semin. Int. sobre Inteligencia Práctica en la Escuela; Murcia, 1992).

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Finalmente, entre los factores a los que antes nos referimos como "Otros factores de difícil categorización« que inciden en el nivel actual del alumno podemos incluir, desde luego sin ánimo de ser exhaustivos, los siguientes:

- Grado de ajuste y adaptación en relación con el grupo social de referencia, incluyendo tanto a sus compañeros como a los propios profesores y profesoras.

- Características del entorno familiar en relación con variables como expectativas respecto al alumno, clima afectivo, condiciones de vida, recursos, nivel de formación, etc.

- Condiciones físico-ambientales en las que el alumno puede trabajar con mayor comodidad (iluminación, sonoridad, etc.).

2.- RELATIVA AL CONTEXTO EDUCATIVO:

siguientes:

Aunque para muchos autores la evaluación del contexto educativo del alumno debe incluir los elementos socio-familiares, desde nuestro punto de vista es preferible centrarla en los elementos escolares, dejando los aspectos familiares en el epígrafe anterior, ya que a menudo sólo resultan relevantes estas variables en la configuración de las características personales de aprendizaje, y no podemos perder de vista el derecho de las personas a su propia privacidad e intimidad... demasiado a menudo vulnerado por quienes intervenimos en la educación de sus hijos con la mejor intención, pero de manera absolutamente superflua.

Dicho esto, señalamos como aspectos importantes a tener en cuenta los

2.11.- El contexto del aula: En cuanto constituye el contexto inmediato del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno, resulta fundamental su consideración desde diversas perspectivas, entre otras:

- Estrategias instructivas (Brophy y Goood, 1989): - Cantidad y ritmo de la instrucción. - Agrupamientos de alumnos. - Entrega de información. - Preguntas a los alumnos. - Reacciones ante sus respuestas. - Trabajo independiente y tareas para casa. - Hallazgos relativos al contexto.

- Actividad constructiva del alumno, como mediador entre la influencia educativa del profesorado y los resultados del aprendizaje.

- Adaptación del programa a las características propias de los alumnos del grupo-clase.

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Aspectos relativos a la interacción social en el aula.

2.2.- El contexto del Centro: Como tuvimos ocasión de comentar a lo largo del segundo capítulo, la naturaleza peculiar de la actividad escolar impide considerar el aula como unidad fundamental del análisis, especialmente cuando nos movemos en un modelo de diseño curricular que implica de manera tan decisiva el trabajo de equipo. así, son variables básicas la existencia de un Proyecto Educativo (incluyendo el proyecto curricular) de Centro elaborado a conciencia, consensuado y revisado periódicamente, el funcionamiento de los equipos de Ciclo, la existencia de coordinaciones adecuadas entre los diversos profesionales que inciden en los mismos grupos y alumnos, el clima social dominante, la existencia de una dirección efectiva, etc.

3.3.- Para terminar con respecto a la evaluación

Todo lo anterior carece de sentido alguno si, como colofón, no se transforma en una valoración explícita de las necesidades educativas especiales del alumno o alumna, y aunque en el primer capítulo se hizo una descripción bastante exhaustiva del tipo de necesidades especiales que es posible considerar en cada caso, puede resultar clarificador presentar brevemente la clasificación más general propuesta por Blanco et al. (1992; p. 130-132).

De acuerdo con este equipo del C.N.R.E.E., las necesidades educativas pueden ser clasificadas en tres grandes grupos a efectos de elaboración de una adaptación individual del curriculum:

a.- Necesidades relativas a la adquisición de ciertas capacidades y aprendizajes básicos y generales ya realizados por los alumnos del grupo de referencia, que poseen la virtualidad de condicionar de manera amplia todo el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno o alumna. se trata de capacidades relacionadas con la autonomía personal en el entorno, las habilidades y estrategias de autocontrol, las estrategias de aprendizaje que se poseen, etc.

b.- Necesidades más específicas, relacionadas con aprendizajes ya efectuados por sus compañeros en relación con alguna o algunas áreas curriculares en particular.

c.- Finalmente, necesidades relacionadas con el cumplimiento de ciertos requerimientos básicos en el entorno, como pudieran ser la introducción de mayor grado de dirección y estructuración en los grupos de aprendizaje, la adaptación de materiales y recursos didácticos... o cualesquiera otras adaptaciones inespecíficas, curriculares o de acceso al curriculum, no emprendidas hasta el momento:

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- "Una vez determinadas las necesidades educativas especiales, se está en disposición -ahora ya sí- de proponer una serie de ajustes o modificación (P. 131), teniendo en cuenta que:

a. - una misma necesidad puede dar lugar a varias adaptaciones diferentes; y

b.- una misma y sola adaptación del curriculum puede satisfacer a un tiempo varias necesidades del alumno o alumna.

4.- LA PROPUESTA CURRICULAR INDIVIDUALIZADA

Denominamos aquí propuesta curricular individualizada al conjunto de decisiones que, con base en la anterior valoración de las necesidades especiales de un alumno, configuran la respuesta educativa que se le dirige específicamente a él. Una propuesta que debe entenderse, como decíamos en el anterior capítulo, compuesta por tres grandes partes:

1.- El curriculum general dirigido al conjunto del grupo de referencia de nuestro alumno o alumna, del que participará al máximo posible y que constituirá la meta hacia la que nos dirigiremos continuamente en el intento de promoción continua que debe presidir la elaboración y aplicación de una adaptación curricular.

2.- Las adaptaciones de carácter inespecífico que los profesores pueden asumir en el diseño y desarrollo de su tarea docente y del curriculum general para ajustarlos a algunas de las necesidades especiales de uno o más alumnos de su grupo-clase.

3.- Finalmente, las adaptaciones curriculares individuales propiamente dichas, específicas, decididas en función de aquellas necesidades especiales del alumno o alumna que no pueden ser correctamente satisfechas a través de 1 y 2.

Por lo que se refiere al proceso de elaboración de esta propuesta, Ruiz (1988) propone un desarrollo en tres fases sucesivas que comenzaría con la elaboración de una propuesta anual, seguiría con la elaboración de las programaciones a corto plazo (trimestrales, mensuales ... ) y finalizaría con la planificación de los servicios educativos necesarios para llevar a cabo estas propuestas. En nuestra opinión, sin embargo, aun cuando es conveniente mantener esta distinción entre una propuesta curricular larga y otras cortas, es preciso tomar como referencia no el año escolar y sus fragmentos, tal y como se hacía en una programación-tipo de la L. G. E. (y en consecuencia en la elaboración de los P. D. l.), sino el Ciclo de referencia para el alumno y las Unidades Didácticas que, de acuerdo con los nuevos planteamientos, son los instrumentos que concretan la programación de aula una vez definida la propuesta curricular para cada ciclo.

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4.1.- Propuesta Curricular de Ciclo.

La propuesta curricular de Ciclo (figuras 5.3 y 5.4), resultado directo del proceso de evaluación descrito en la sección anterior, constituye el marco de referencia general para la educación escolar del alumno atendiendo a la doble perspectiva de sus peculiares necesidades individuales y del proyecto educativo y curricular de su centro, al cual se refiere en todo momento y del que, funcionalmente, forma parte.

Dicho de otro modo, la elaboración de una adaptación curricular individualizada con una perspectiva de medio plazo se diferencia de la elaboración de un programa de desarrollo individual para un período similar de tiempo en que, en lugar de constituir un programa diferenciado, se formula como cambios puntuales y de mayor o menor significatividad, según el caso, a partir de la propuesta curricular dirigida al grupo de referencia de nuestro alumno. Cambios que afectarán, siguiendo lo expresado a lo largo del capítulo 4º a uno o más de los elementos curriculares básicos, es decir, al qué, al cómo y/o al cuándo enseñar y evaluar.

En sentido estricto, este segundo componente de lo que llamamos adaptaciones curriculares individuales se presenta como una propuesta curricular incompleta, ya que sólo hace referencia a las modificaciones que sobre el curriculum del grupo se efectuarán para un alumno determinado, dando por supuesto que en lo no explicitado, las previsiones son las mismas que para el resto de los alumnos de su mismo ciclo escolar y grupo.

4.2.- Propuesta de Adaptación de Unidades Didácticas.

Hasta donde hemos podido comprobar personalmente en la práctica escolar cotidiana, la elaboración de una propuesta curricular a medio y largo plazo resulta una tarea sencilla, al menos en sentido relativo, cuando se tiene cierta experiencia en la dinámica de elaboración de programas de desarrollo individual y se parte de una buena evaluación inicial de las necesidades educativas especiales del alumno. Sin embargo, hemos podido también comprobar cómo una adaptación curricular individual para año completo o para un Ciclo, elaborada a partir de las programaciones escolares para ese período, termina por convertirse en un programa de desarrollo individual por más que le hayamos cambiado el nombre y hayamos modificado nuestros procesos de valoración y de toma de decisiones... ¿Qué es lo que ocurre en esos casos?

Muy a menudo, hemos de reconocer que en nuestra cultura y hábitos de trabajo no suele estar integrada la necesidad de que planificaciones y realidad coincidan en un grado significativo, probablemente a causa de que las programaciones han tenido entre nosotros una desafortunada historia que las ha convertido en documentos inútiles y de carácter exclusivamente administrativo, no necesariamente relacionados con lo que ocurre en el aula. Como comentábamos




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