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Está esencialmente corregido, pero tiene muchos cuadros, que aún no he copiado a mano, pero que pronto completaré.

Escaneado y corregido por Jorge Carrizo e-mail:

Carrizojorgepablo@argentina.com
Daniel González Manjón

Adaptaciones curriculares Guía para su elaboración

ÍNDICE CON HIPERVÍNCULOS

PORTADA

NOTA DE LOS AUTORES

CAPÍTULO 1 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 9

Introducción

Necesidades educativas especiales 11

Necesidades especiales y curriculum 15

El origen de los PDI: los Individualized Educational Plans 17

Los Programas de Desarrollo Individual: Concepto y funciones del PDI 19

Componentes y procedimientos de elaboración de un PDI 23

Del PDI a las Adaptaciones del Curriculum 26

CAPÍTULO II NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y PROYECTO DE CENTRO

introducción 33

El curriculum en una escuela abierta a la diversidad 34

El Proyecto Educativo del Centro: Aspectos generales 39

Referencias en la elaboración del Proyecto Educativo del Centro 40

Componentes del PEC 42

La respuesta a la diversidad en el Proyecto Educativo 44

La respuesta a la diversidad en el curriculum del centro 45

La respuesta a la diversidad y la organización escolar: aspectos 49

La organización escolar y el sistema de apoyo del centro. 52

A modo de conclusión 56

CAPÍTULO III LAS ADAPTACIONES CURRICULARES Y LA PROGRAMACIÓN DE AULA 59

Introducción 59

El modelo de programación de la Ley General de Educación 60

Cambios básicos en la programación de aula 63

Proyecto de aula y materiales curriculares 67

La organización del aula en una escuela integradora 70

La organización didáctica 72

La organización de los agrupamientos 74

Para terminar 76

CAPÍTULO IV POSIBILIDADES EN LA ADAPTACIÓN DEL CURRICULUM 81

QUÉ SON LAS ADAPTACIONES DEL CURRICULUM 81

Criterios para la adecuación y grado de significatividad en las Adaptaciones

Curriculares 83



Adaptaciones curriculares no significativas 85

Adaptaciones no significativas y tipos de aprendizaje

Adaptaciones significativas del curriculum

A modo de resumen

CAPÍTULO V EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES .

Introducción 107

El proceso decisional en la elaboración de una ACI 108

La evaluación psicopedagógica en el proceso de adaptación individualizada del curriculum .

Hacia un nuevo modelo de evaluación psicopedagógica

Aspectos básicos en la evaluación

Para terminar con respecto a la evaluación

La propuesta curricular individualizada

Propuesta Curricular de Ciclo

Propuesta de Adaptación de Unidades Didácticas

La provisión de medios de acceso al curriculum

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Daniel González Manjón (coordinador)

Julio Ripalda Gil

Antonio Asegurado Garrido

Ediciones Aljibe 2ª edición Abril 1995

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NOTA DE LOS AUTORES



Aunque posiblemente sea el de la educación especial uno de los ámbitos en donde más numerosos y profundos cambios supone la actual Reforma de nuestro Sistema Educativo, son relativamente pocos los trabajos que se ocupan específicamente del marco conceptual y de las implicaciones prácticas de las nuevas propuestas, aunque -al menos eso sí- la mayoría son de una notable calidad y combinan de manera saludable teoría y práctica, estrategias concretas de acción y reflexión sobre la propia práctica. Entre ellos, sin duda merecen un especial reconocimiento el trabajo pionero de Roberto Ruiz publicado bajo el título de Técnicas de Individualización Didáctica (Cincel, 1988), que tantas y tan interesantes sugerencias nos ha aportado a cuantos nos sentimos comprometidos con una transformación real de la atención educativa a los alumnos con necesidades especiales en nuestros Centros, y las diversas publicaciones del Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, que ha sabido aglutinar a profesionales del prestigio de Gerardo Echeita, Rosa Blanco y tantos otros, muchas de cuyas aportaciones aparecerán en estas páginas.

En este contexto general, el trabajo que ahora presentamos (siendo mucho más modesto) trata de mantenerse en esa misma línea de vinculación entre la reflexión teórica y el valor práctico, aunque decantándose preferentemente por esta última dimensión, ya que nuestra propia experiencia profesional se encuentra vinculada a la práctica escolar. Una práctica que, en los últimos años, se ha venido desarrollando en el ámbito de un equipo psicopedagógico comarcal en el que hemos tenido ocasión de comprobar a menudo tanto hasta qué punto no siempre resulta fácil traducir en propuestas concretas ideas que, en el plano teórico, resultan interesantes, como en qué medida la reflexión teórica en

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Educación no puede estar desvinculada de una realidad siempre demasiado tozuda y poco dada a ajustarse porque sí a nuestras elucubraciones.



Digamos, para terminar, que deseamos sinceramente agradecer a tantos compañeros con los que hemos tenido ocasión de discutir de estas cuestiones en el trabajo diario, en cursos, en jornadas y encuentros, en seminarios y grupos de trabajo, su estímulo y sobre todo sus sugerencias, comentarios y aportaciones, ya que aunque, a diferencia de las publicadas, sus ideas no aparecen citadas en las referencias de cada capítulo con sus nombres y apellidos, no dudamos de que sabrán reconocerlas y perdonar el préstamo. Es preciso reconocer, por tanto, que ésta es en más de un sentido una obra colectiva, que pertenece al esfuerzo de muchas personas, a las que se la dedicamos.

No obstante, entiéndase que los errores y limitaciones que, pese al esfuerzo por evitarlos, pudiera contener el texto, tienen el nombre y apellidos de los propios autores.

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CAPÍTULO 1



NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

1.- INTRODUCCIÓN

Tras un largo período de dos siglos en los que la actitud social hacia las personas consideradas "anormales" tomó forma en su asilo en instituciones diversas, terapéuticas en el mejor de los casos, de simple custodia y reclusión (forzada) las más de las veces, en el tránsito del siglo XIX al XX comienza a gestarse lo que hoy conocemos como Educación Especial. Confluyen multitud de factores diferentes en ello, entre los que podemos señalar:

- La creciente conciencia social, cuyas raíces ideológicas podemos rastrear hasta la Ilustración, de que todas las personas son educables, incluidas las consideradas "anormales", aunque sea dentro de límites más o menos rígidos.

- La experiencia de una educación elemental poco a poco generalizada, que vino a poner en evidencia la existencia de un cierto número de personas, “normales" en apariencia, que sin embargo no obtenían los rendimientos de sus compañeros ni evolucionaban a un ritmo comparable al de éstos.

- El desarrollo de instrumentos de diagnóstico diferencial que, al menos supuestamente, permitían distinguir entre aquellos que encontraban las causas de su dificultad en factores externos, circunstanciales, y quienes las presentaban como consecuencia de una incapacidad propia, de una limitación inherente a ellos mismos.

Se cerraba de este modo un círculo prácticamente perfecto: identificación del trastorno del que el individuo en cuestión es "paciente"; derivación a centros especiales destinados a la atención de personas "como él"; tratamiento

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específico a través de los métodos de una pedagogía diferencial y terapéutica. Una filosofía que algunos han denominado, por razones evidentes, lenguaje del trastorno (Marchesi y Martín, 1990).

Sin embargo, hacia los años cincuenta la situación empieza a cambiar de manera notable, tanto por la evolución en nuestra comprensión de los procesos de aprendizaje y desarrollo, como por otros cambios sociales más amplios en el mundo de los valores, que se asocian entre sí. Así, si la extensión del conductismo como paradigma dominante en la Psicología, con su ambientalismo radical, extiende la conciencia de que en la interacción herencia-medio este último pesa muy especialmente, desterrando a posiciones marginales las teorías organicistas e innatistas, no es de extrañar que hacia finales de los cincuenta y primeros sesenta comenzara -a expandirse un movimiento general de rechazo a las escuelas segregadas y en pro de lo que se dio en llamar principio de normalización.

Refiriéndose a dicho principio en los servicios sociales, en general, Wolfensberger (1972) señala que debe entenderse simultáneamente en tres sentidos complementarios:

a.- Individual: En este primer sentido, normalización significaría que es preciso plantear para las personas que presentan cualquier handicap los objetivos más ordinarios posibles, ya que sólo una intervención dirigida explícitamente a conseguirlos podrá ser capaz de facilitar su logro. Renunciar a esos objetivos viene a ser tanto como renunciar al desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas a que se refieren. Renunciar a la normalización.

b.- Del entorno: En este segundo sentido, indica que es preciso operar sobre el entorno físico de la persona para hacerlo tan similar como sea posible al del resto de los individuos. Al mismo tiempo, supone que deben adaptarse en lo posible los propios contextos físicos ordinarios para que puedan ser usados por la persona discapacitada.

c.- De las actitudes: También el entorno social, finalmente, debería ser objeto de nuestra atención, ya que la normalización requiere promover cambios en la valoración social de las personas discapacitadas, así como de los servicios específicos que éstas precisan.

Sin embargo, los cambios no se producen en el plano puramente conceptual e ideológico, sino que los ocurridos en este nivel han dado lugar en los últimos veinte o treinta años a numerosas experiencias de integración escolar (la versión educativa del principio de normalización) y a estudios comparativos interesados en contrastar los efectos de intervenciones más o menos prolongadas desde el modelo de escuela segregada y desde los nuevos planteamientos sobre la educación especial.

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Molina (1987) habla de estos últimos señalando que es preciso distinguir entre los que analizan experiencias anteriores a 1980, más generales, y los posteriores a esa fecha. Mientras los primeros tienden a indicar, simplemente, que no hay evidencias a favor de la hipótesis de un mejor rendimiento del modelo segregador y sí, en cambio, acerca de su influencia negativa sobre la integración social extraescolar y el autoconcepto de los alumnos, en comparación con el modelo de integración, los segundos permiten una valoración mucho más fina, como prueban los resultados del análisis de Wang y Baker (1986) sobre una muestra de 264 estudios:



1.- En todas las áreas de contenido se aprecia un mejor rendimiento de los chicos y chicas integrados a tiempo total, seguidos de los integrados parcialmente, frente a los tratados en entornos segregados.

2.- Aunque con diferencias no significativas desde el punto de vista estadístico, la comparación apunta en el sentido anterior en lo que se refiere a la integración social y el autoconcepto de los alumnos y alumnas.

3.- Estableciendo las comparaciones entre las diferentes categorías diagnósticas, los mejores resultados de los programas de integración educativa parecen darse en las personas con deficiencia mental, seguidas de aquéllas otras que presentan deficiencias asociadas, hipoacusia y dificultades del aprendizaje.

4.- Respecto al nivel o grado escolar, los resultados no parecen arrojar diferencias en uno u otro sentido.

5.- Finalmente, cuanto más rigurosos fueron los estudios de experiencias de integración, mejores fueron los resultados atribuidos a éstas.

2.- NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

En este contexto general, a mediados de los años setenta se realiza el conocido como informe Warnock (Warnock, 1978), un hito fundamental en la historia reciente de la Educación Especial porque supone la cristalización de buena parte de las ideas expuestas hasta ahora en un nuevo concepto, el de Necesidades Educativas Especiales (NEE), que desplaza el centro de atención desde el individuo considerado como portador o paciente de un trastorno hacia la interacción educativa, en la que él es sólo una de las partes implicadas: "Las necesidades y actuaciones educativas especiales deberían entenderse como extremos, formando parte del conjunto de necesidades y actuaciones educativas, respectivamente; y ello en la medida en que se descarta la idea de que hay dos tipos de alumnos: los que reciben educación especial y los que sólo reciben educación" (Ruiz, 1988; Pág.27).

En última instancia, el informe Warnock constituye una referencia fundamental en la medida en que convierte en una propuesta coherente y sistemática un conjunto de ideas más o menos generales y hasta entonces dispersas: que el nivel de desarrollo y aprendizaje de cada persona en un momento dado no

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depende sólo de su, capacidad y naturaleza, sino -sobre todo- de las experiencias de aprendizaje que se le proveen; que esas experiencias de aprendizaje implican la interacción del sujeto con su entorno físico y social; que todos, absolutamente todos, precisamos un conjunto más o menos amplio de ayudas para poder alcanzar los objetivos generales de la educación (nuestro desarrollo biopsicosocial); que esos objetivos, en su formulación más general, han de ser los mismos para todos los ciudadanos; etc.



Como afirmábamos en otro lugar, no se trata, como a veces se señala de manera más o menos malintencionada, de negar la existencia de un handicap en el alumno, sino que se sostiene que el gran problema son las demandas específicas que esta situación personal plantea al sistema escolar para superar las dificultades de aprendizaje del alumno en relación con las medidas organizadas para responder satisfactoriamente a la mayoría de sus compañeros y compañeras. Es decir, se sitúa el problema en el espacio definido por la interacción entre las necesidades educativas de cada alumno y la respuesta educativa planteada para el conjunto de la población de la misma edad". En definitiva, la condición personal del individuo pasa a ser concebida como un condicionante, pero lo que realmente determina la especificidad de sus necesidades educativas (el que éstas sean especiales) es la interacción entre éstas y la respuesta educativa que se planifica para el conjunto de su población de referencia

Desde esta perspectiva, las Necesidades Educativas Especiales pueden ser clasificadas de diferentes modos, atendiendo a su persistencia en el tiempo tanto como a los aspectos de la respuesta educativa sobre los que efectúan un requerimiento específico. Desde el primero de ambos criterios, hablaríamos de necesidades especiales temporales o permanentes, tal y como se hace -por ejemplo- en el conocido manual dirigido por Marchesi, Coll y Palacios (1990); sin embargo, y en una opción absolutamente personal, no somos demasiado partidarios de tal modo de clasificación por entender que se corre el riesgo, más que probable, de reintroducir de nuevo la distinción entre los alumnos "que realmente presentan necesidades especiales" (permanentes) y aquellos otros que "en realidad no son sujetos de educación especial" (temporales): ¿puede entenderse de otro modo la cada vez más frecuente distinción, en la jerga de la profesión, entre alumnos de integración, de apoyo, de compensatoria...?

El segundo criterio de clasificación aludido, por contraposición presenta un carácter más funcional, siendo el empleado en el informe Warnock. Sencillamente, se limita a distinguir las diferentes necesidades educativas como especiales o no en relación con los diferentes elementos del curriculum y/o con los medios de acceso a éste: "Una necesidad educativa especial puede tomar diversas formas. Puede tratarse de la necesidad de provisión de medios especiales de acceso al curriculum, a través por ejemplo de equipamiento especial o de técnicas de enseñanza especializadas; o bien puede tratarse de la necesidad de

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modificar el currículum, o de la necesidad de prestar una atención particular al contexto social y al clima emocional en los cuales se desarrolla la educación" (Warnock, 1978):

1.-Necesidades Especiales de Adecuación Curricular:

1 . 1 Necesidades Educativas Especiales de adaptación de objetivos:

- Priorización de algunos objetivos - Introducción de objetivos complementarios - Introducción de objetivos alternativos - Eliminación de objetivos - Secuenciación específica de objetivos

1.2.- Necesidades Educativas Especiales de adaptación de contenidos: Priorización de contenidos - Introducción de contenidos complementarios - Introducción de contenidos alternativos - Eliminación de contenidos - Secuenciación específica de contenidos - Organización específica de contenidos

1.3.- Necesidades Educativas Especiales de adaptación metodológica:

- Utilización de métodos y procedimientos alternativos - Selección de actividades alternativas - Selección de actividades complementarias - Utilización de materiales didácticos específicos - Modificación de- los agrupamientos previstos

1.4.- Necesidades Educativas Especiales de adaptación de la evaluación:

Selección de criterios específicos de evaluación Selección de criterios específicos de promoción Modificación de los instrumentos y procedimientos de evaluación previstos para el grupo

1.5.- Necesidades Educativas Especiales de adaptación de la temporalización:

- Modificación de la temporalización prevista para un ciclo y/o etapa

- Modificación de la temporalización prevista para unos objetivos y/o contenidos determinados

2.-Necesidades Especiales de Provisión de Medios de Acceso al Curriculum:

2. 1. - Necesidades Educativas Especiales de provisión de situaciones educativas especiales (emplazamiento),

2.2.- Necesidades Educativas Especiales de provisión de recursos personales:

- Servicios de evaluación multidimensional

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Servicios de refuerzo pedagógico Tratamientos rehabilitadores personalizados Otros servicios educativos o paraeducativos

2.3.- Necesidades Educativas Especiales de provisión de materiales específicos:

- Facilitadores del desplazamiento - Facilitadores de la comunicación - Etc.

2.4.- Necesidades Educativas Especiales de medidas de acceso físico a la escuela y sus dependencias.

Como se afirma en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, «partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo de su escolaridad diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material, con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de la educación, las necesidades educativas especiales se predican de aquellos alumnos que, además y de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de ayudas menos usuales. Decir que un determinado alumno presenta Necesidades Educativas Especiales es una forma de decir que para el logro de los fines de la educación precisa disponer de determinadas ayudas pedagógicas o servicios. De esta manera, una necesidad educativa se describe en términos de aquello que es esencial para la consecución de los objetivos de la educación".

Es por ello por lo que creemos que, en general, deben evitarse consideraciones acerca de las Necesidades Educativas Especiales formuladas desde la óptica del trastorno que un individuo dado pueda presentar, pues si bien es cierto que, por citar sólo un caso, una deficiencia sensorial dada tiende a generar determinado tipo de necesidades más o menos comunes en quienes las padecen, no lo e! !nos e:

a.- Las necesidades reales son siempre de una persona concreta en un momento concreto de su desarrollo (por lo que idéntico déficit dará lugar a necesidades diferentes en personas diferentes, e incluso en la misma persona en distintos momentos de su vida).

b.- Puede hablarse de necesidades educativas comunes, en efecto, pero no de necesidades educativas "especiales", en la medida en que éstas son tales, en sentido estricto, sólo en relación con una respuesta educativa dada y no de manera absoluta. Especialmente cuando hablamos de necesidades de adecuación del curriculum, más que cuando lo hacemos de la necesidad de medios de acceso a él.

Aunque este punto de vista no ha dejado de suscitar ciertas críticas (cfr. Marchesi y Martín, 1990), como ya apuntábamos, en el sentido de que puede resultar un modo de negar la existencia de dificultades reales (muy reales) asociadas al padecimiento de determinados déficits, creemos que de lo que se trata es

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sobre todo de destacar simultáneamente dos hechos que quedaban ocultos en el enfoque nosológico tradicional en educación especial: que no es posible definir las necesidades educativas reales a partir del déficit, ya que éste no puede considerarse sino como una causa mediata, un condicionante, del estado actual de la persona (lo que hace que exista una variabilidad extrema de necesidades dentro del mismo síndrome o trastorno); y que lo realmente importante en la organización de una respuesta educativa es, en cualquier caso, determinar las ayudas pedagógicas (servicios, emplazamientos, recursos, curriculum, ... ) que cada persona requiere para alcanzar las finalidades educativas, y no la determinación de si éstas son o no especiales, ya que ésta es una cuestión absolutamente relativa al depender de cuáles sean los objetivos que tomamos como referencia, el tipo de organización escolar planificado para lograrlos, los recursos disponibles para el conjunto de la población, etc.



Tampoco entendemos que, como a veces se afirma, esto suponga la introducción de un concepto vago e impreciso en sustitución de taxonomías concretas y bien delimitadas, ya que el concepto de Necesidades Educativas Especiales no pretende en lo más mínimo sustituir las nociones de deficiencia, minusvalía o discapacidad. Su interés, sencillamente, va en otra dirección, de modo que parece mucho más preciso, pensando en términos de educación, describir las necesidades de un individuo una a una en relación con los diferentes componentes de la planificación educativa existente, que limitarse a emitir un juicio diagnóstico global que lo sitúa en tal o cual categoría clínica.

3.- NECESIDADES ESPECIALES Y CURRICULUM

En cualquier caso, es preciso añadir que estas críticas al concepto de "Necesidades Educativas Especiales” no encuentran su origen sólo en la tradición aún dominante (en la que nos hemos formado) en relación con la educación especial, sino también, y de manera más general, en una concepción determinada de la educación escolar y de su herramienta básica, el curriculum.

En efecto, un análisis detenido de los argumentos en contra del concepto de Necesidades Educativas Especiales y favorables al mantenimiento de un modelo diferencial, basado en la clasificación precisa de la deficiencia, pone de manifiesto cómo estos suelen partir de una concepción (no siempre explícita) del curriculum, en el que éste se percibe como un conjunto de saberes (teóricos, prácticos...) que debe ser transmitido con la mayor fidelidad a las nuevas generaciones. Consecuencia de ello es el deseo de determinar con precisión los límites de cada individuo, con el fin de establecer el curriculum al que se le confrontará: el propuesto con carácter general para el conjunto de la población o uno alternativo, "ajustado" a su deficiencia.




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