Espacios y tiempos de la educación


La Educación como punto de partida, pero…



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La Educación como punto de partida, pero…


Durante la década de los noventa nadie dudó que la educación era punto de partida para lograr un verdadero desarrollo sostenible; hoy, tampoco dudamos, no obstante insertamos un “pero” frente a los resultados obtenidos, ya que aún no se visibilizan los logros, y por el contrario la brecha entre pobreza y realización social se amplía, y las sociedades latinoamericanas padecen de crecientes indicadores de violencia social.


En educación los cambios no son abruptos, es decir los resultados se cristalizan a un ritmo lento, que se percibe en lustros, décadas y generaciones; pues bien, ya cerramos una década y los síntomas son preocupantes.
Las tesis de los organismos financieros internacionales y de otras instancias supranacionales están colapsando: ¿era la educación básica el escenario adecuado para iniciar las reformas?; ¿qué pasó con el compromiso de Jontiem, y qué va a pasar con Dakar? Al parecer, hoy se da un paso atrás, y se cree que el escenario adecuado para mitigar la pobreza y el subdesarrollo es la Educación Inicial; sin embargo nos preguntamos: ¿cómo están los indicadores reales de analfabetismo?
Al observar nuestro entorno inmediato, y más allá de los temas sublimes del quehacer educativo nos encontramos ante graves problemas vinculados, de un modo u otro, a varios niveles de lo educativo; por ejemplo, un 56% de nuestros fiscales no poseen título (y a saber cuántos tendrán títulos de dudosa procedencia), los asesores de los Diputados son universitarios, cuando deberían ser expertos con postgrado, un grupo de estudiantes de medicina poseían títulos de bachillerato falsos, el 90% de nuestras universidades no ejercen la investigación institucional violando el Art. 34 de la Ley de Educación Superior, un alto porcentaje de maestros candidatos al escalafón reprueban los exámenes del Tribunal Calificador, en la última PAES se filtró y comercializó el examen, con frecuencia se dan enfrentamientos salvajes entre estudiantes por rivalidades institucionales, entre otros casos.
En términos generales, el problema no es educativo sino ético, pero lo ético nos remite insoslayablemente al sistema educativo y a la familia; existen así, algunas variantes ocultas que están operando y obstaculizando el devenir social, las cuales no han sido detectadas por las políticas educativas de los noventa y por ende no han sido tratadas.
Digamos en primer lugar, que se le dio más importancia a la cobertura, a la calidad y a la modernización, relegando en un segundo lugar a lo axiológico y cultural; el pragmatismo de las tasas estadísticas del Banco Mundial y de las fórmulas de costo-efectividad, no permitieron leer entre líneas los signos históricos de la postguerra y de una tradición educativa que adolecía de patologías severas. Tarde y periféricas fueron las reformas a la formación docente cuyo estigma aún prevalece y opera negativamente: son muy pocos los docentes de vocación, y los muchos que ejercen la docencia cargan con la desvalorización social de la profesión.
Culpas históricas compartidas entre: los Organismos Financieros que sobrepusieron sus intuiciones estadísticas y recetas ante la realidad, los Ministerios de Educación que vieron en los préstamos millonarios una oportunidad política para visualizar su gestión, los Gremios Magisteriales que se enclaustraron en lo salarial, la Universidad de El Salvador que se quedó muda, otras Universidades se beneficiaron con alguna tajada de los préstamos comprando su criticidad, …y así están las cosas, casi todos con la cola pateada, esperando otra década para ver si es cierto que la educación podrá solventar los problemas del subdesarrollo.

La reforma (im) posible
El estar en contacto con nuestras escuelas públicas, a través de diversos proyectos de apoyo, asistencia técnica, cooperación e investigación nos aporta las pautas suficientes para plantear los tres retos más importantes y básicos, sin los cuales no podemos avanzar hacia otros horizontes “mínimos” de calidad; estos puntos son: ambiente escolar, dignificación y profesionalización de la docencia y tiempo pleno escolar.
Ambiente escolar: no es posible enseñar y aprender en entornos sucios, desordenados, en dónde la infraestructura está deteriorada; en dónde no hay materiales de limpieza, y en dónde, además, muchos estudiantes y docentes tienen que barrer, trapear y además dedicarse a enseñar y aprender; y esto es una realidad en muchas de nuestras escuelas rurales y urbano-marginales; lo he visto, y lo sigo viendo. ¿Quién va a querer permanecer once años en el sistema educativo cuando los baños dan asco…?
Dignificación y profesionalización de la docencia: Para sobrevivir, un docente tiene que preparar clases, dar clases y evaluar trabajos y tareas en al menos dos o tres turnos; el salario de los docentes no es digno y adecuado a su responsabilidad; es más, muchos docentes tienen que recorrer –y correr- largas distancias en entornos inseguros; por otra parte, no tienen tiempo ni recursos para actualizarse; ¿qué y cómo están enseñando? Pero falta analizar la otra cara de la moneda: ¿cómo evaluamos y garantizamos la eficiencia y calidad de los servicios docentes? Está muy bien haber luchado y logrado los derechos y garantías de estabilidad laboral, pero esto es una parte de la historia, falta luchar por los derechos de los estudiantes a una educación de calidad; ¿quién asume este compromiso?
Tiempo pleno escolar: La escuela fractal y fragmentada creada por la borágine de la cobertura en América Latina antepuso la escolaridad a la calidad; hoy en casi todos los países pagamos los platos rotos de un sistema escolar dual, el de la mañana y el de la tarde, y con docentes que tienen dos trabajos el matutino y el vespertino (y hasta el nocturno), o a veces en la escuela pública y en la privada. Por fin nos damos cuenta que una escuela a medias genera una educación a medias, cuyos resultados los vemos en las pruebas estandarizadas. ¿Qué pueden hacer los niños (as) y jóvenes de hogares pobres y excluidos con tanto tiempo para el ocio, en cuyos hogares ambos padres trabajan o han emigrado?; ¿qué opciones hay en Apopa, Soyapango o Morazán para el esparcimiento?; la respuesta es fácil: las pandillas…
Más allá del Plan Nacional Educativo 2021 o del Plan Social y Educativo Vamos a la Escuela, sino enfrentamos con seriedad, determinación, financiamiento y voluntad política estos tres retos seguiremos naufragando, mal gastando los recursos del Estado, obteniendo los mismos resultados en las pruebas nacionales e internacionales, y colaborando con la frustración silente de nuestros docentes, niños (as), jóvenes y padres de familia.
Necesitamos un sistema educativo público en el cual las autoridades crean en su eficacia y puedan enviar a sus hijos con orgullo a estudiar allí, ¿o a caso algun funcionario público de nivel Directivo y Ministerial tiene a sus hijos en alguna escuela del estado? No podemos continuar antagonizando a la sociedad desde la educación, a través de un modelo con una brecha tan marcada como la nuestra: escuelas paupérrimas, sucias, fargmentadas, deterioradas y con gente desmotivada versus colegios limpios, con programas extracurriculares, ordenados, eficientes, con liderazgo y un proyecto educativo.
Finalmente, necesitamos un marco de largo plazo basado en un acuerdo con principios no negociables para los gobiernos de turno; es decir políticas de Estado, consensuadas y financiadas con un presupuesto coherente, con buena cantidad y calidad de inversión.

Cálculos políticos-educativos…

Hacer política educativa supone –además de medir la tasa de retorno, el consenso, las finanzas y las ideas estratégicas- el hacer buenos cálculos políticos. En efecto, las máximas autoridades educativas (Ministros, Viceministros, etc.) generalmente no son técnicos, sino políticos o líderes que se les encomienda la misión de dirigir estas grandes Carteras de Estado, para lo cual se necesitan una peculiar competencia de pronosticar los acontecimientos futuros sobre la base de cifras y datos (no hablamos de adivinar…); a lo que nos referimos posiblemente se le conozca como olfato político o mejor “cálculo político”.


Calcular, supone la realización de operaciones para preveer el resultado de una acción previamente concebida, o bien, conocer las consecuencias que se derivan de tomar u omitir una acción. Veamos a continuación algunos ejemplos:
Desde que se crearon las leyes educativas en el marco de la reforma de 1995 –Ley General de Educación y Ley de la Carrera Docente (Art. 33)- se estableció la medida de “revisiones periódicas no mayores de tres años”, la cual fue siempre interpretada por la gremiales como un aumento salarial casi automático, que de hecho en gobiernos anteriores su cumplió casi religiosamente luego de una negociación, logrando un 5% de aumento. La pregunta de fondo a calcular es: si gobiernos de ARENA les concedió consecutivamente este aumento ¿qué podrían esperar las gremiales de un gobierno de izquierda o del cambio?
La misma Ley de la Carrera Docente en el Art. 34 establece literalmente que: “Todo incremento salarial decretado para el sector público, deberá aplicarse al sector docente independientemente de cualquier aumento obtenido de conformidad con el artículo anterior “(el Art. 33). Sin ser sindicalista, agremiado o revolucionario ¿qué se puede interpretar de este artículo? cuando en noviembre de 2010, el Presidente anuncia un aumento salarial para el sector público, al margen que a renglon seguido se aclare que no es para empleados escalafonados.
En el marco del Plan Anticrisis para reactivar la economía, en Junio de 2009, se toma la decisión de entregar un paquete escolar de uniformes, zapatos y útiles a todos los estudiantes del sistema educativo público; más allá de transformar a buena parte del MINED en un centro logístico, que incluso llevó a desplazar las ya limitadas funciones pedagógicas de Directores de Centros Escolares; y más allá, de los problemas de abastecimiento para los proveedores locales y de las entregas tardías, nos preguntamos no sólo por el impacto socio-educativo sino también por el mejor uso de estos recursos: ¿No se pudo haber comenzado solo con una buena canasta didáctica de útiles?; si fuera necesario reducir el paque anti crisis, por ejemplo, ya no entregar uniformes y sólo útiles y zapatos para invertir parte de los recursos en verdaderos programas de calidad educativa, ¿quién se va a atrever a tomar esta medida anti-paternalista y anti-popular?.
Otro episodio que supuso un arrebato mediático y luego reversa, fue el sistema de acreditación de colegios privados; la gestión anterior ya había dejado un modelo para evaluar y acreditar; con sus ventajas y limitaciones pero existía. No obstante, se decidió reformar sin ninguna explicación, y luego de casi un año de debate se decide postergar su implementación. ¿Era necesario este desgaste?
Mientras se resuelven estos problemas de cálculo político sería oportuno planificar muy bien el futuro de estos tres años y medio que quedan de gestión. Quienes trabajamos en el sector educativo académico aún estamos esperando ver una versión formal, pública y editada del “Plan Social Vamos a la Escuela”; en dicho documento quisieramos ver las proyecciones, indicadores, estadísticos, en síntesis, lo que va a suceder de aquí al 2014, lo cual bien discutido puede evitar más equivocados cálculos.

De paradigmas, teorías y realidades educativas

No estoy seguro si en los momentos actuales valdrá la pena debatir sobre los esquemas de interpretación y supuestos teóricos conductistas, cognitivos o constructivos que configuran los paradigmas actuales de la educación, o definir mejor que tipo de escuela y de maestro (a) tenemos o necesitamos para lograr las confusas y perplejas expecativas educativas globales. Ambos ejercicios son por demás complejos, y lo peor, en estos temas todos opinan y tienen algo que decir, pues cualquier ciudadano ha tenido una experiencia educativa y tiene un punto de vista.


Más allá de la filosofía educativa que ha inspirado a los grandes modelos curriculares de Montessori, Fröebel, Rousseau, Agazzi, Decroly o Pestalozzi, hoy por hoy, no hay mucha claridad sobre qué, cómo y bajo qué condiciones se está enseñando y aprendiendo. Ni siquiera tenemos claro que típos de ciudadanos se están formando en escuelas públicas o colegios privados… ¿dos clases de ciudadanos?
Los partes estadísticos de la educación a penas nos indican tasas de cobertura, repitencia, extraedad, desersión, y en el mejor de los casos algunas cifras difusas en torno a calidad que pueden se distantes de realización y felicidad… ¿qué significa un 10 hoy…? no estoy seguro si será inteligencia, capacidad de adaptación, viveza, copy and paste o casualidad…
En la sociedad actual de la información y el conocimiento los proyectos educativos cada vez son más relevantes; la incertidumbre, el riesgo y la falta de confianza en las instituciones nos indican que lo único seguro es lo que está en el cerebro; nos preocupamos por la educación, invertimos y nos esforzamos por lograr alcanzar el mayor nivel académico en la mejor institución posible, para tener cierta certeza; y a pesar de que Bill Gates y Steve Jobs abandonaron la universidad y siguieron su instinto, la educación sigue siendo el ancla para no naufragar en las encrespadas aguas globales.
No podemos cuestionar –junto al fin teleológico de la vida- ¿estudiar, para qué?, y también ¿qué estudiar?; da la impresión que mucha gente cuando piensa en educación, más que una realización profesional y un crecimiento humano la gente piensa en hacer dinero, y es hacerlo rápido y fácil, buscando así atajos universitarios y carreras que generen un retorno rápido. Ya el profesor de la escuela de Negocios de Harvard Rakesh Khurana, cuestionaba a las escuelas Top de negocios de Estados Unidos que habían perdido el sentido de su misión original de formar líderes que puedan ayudar a la sociedades y economías a ser mejores, más humanas; hoy, los graduados –anota Khurana- tienen una obsesión casi grotezca de recuperar la inversión en sus estudios y de maximizar el valor para los accionistas; esta es la base de la crísis ética que vivió la economía en Estados Unidos.
Ahora dejemos la teoría y demos un vistazo a nuestro sistema educativo, ¿qué encontramos en la realidad?; a nivel macro el cortoplacismo gubernamental y electoral, acompañado del reparto de uniformes; a nivel meso la incertidumbre académica y ciudadana que no sabe el rumbo de la navegación; y a nivel micro, en la escuela y el aula, algunos programas pilotos, los mismos problemas, los mismos docentes, el dictado, la implacable pizarra, algo de tecnología dispersa, y un entorno de terror y de inseguridad (la sociedad educadora); la evidencia de esta percepción o interpretación: los resultados de la PAES y los indicadores socio-económicos de país. Ya llevamos veinte años en este ir y venir de reformas, la escuela está igual y las implementadoras mejor… nada nuevo bajo el sol… ayer lo importante fue educación básica, hoy educación inicial o educación media; sigamos probando hasta que los préstamos y las arcas de Estado aguanten…

Una crisis encubierta…

Así se titula el último informe de seguimiento de Educación Para Todos (EPT) 2011, cuya elaboración ha sido encargada por la UNESCO en nombre de la comunidad internacional; el informe en su introducción señala: “El mundo no va por buen camino de alcanzar las metas fijadas para 2015. Aunque se han conseguido logros importantes en muchos ámbitos, la conclusión principal del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2011 es que no se podrán alcanzar la mayoría de los objetivos propuestos.


Entre los avances de la última década el informe incluye: a) El bienestar de los niños más pequeños está mejorando; b) Entre 1999 y 2008, fueron escolarizados en primaria 52 millones suplementarios de niños; y c) La paridad entre los sexos en la escolarización en primaria mejoró considerablemente. Pero a la vez añade: d) El hambre está frenando los progresos: En los países en desarrollo, uno de cada tres niños –esto es, 195 millones en total– padecen de malnutrición; e) El ritmo de disminución del número de niños sin escolarizar es demasiado lento; f) Muchos niños desertan la escuela antes de finalizar el ciclo completo de la enseñanza primaria; g) Un 17% de la población adulta del mundo –esto es, 796 millones de personas– siguen sin poseer competencias básicas en lectura, escritura y aritmética; h) Las disparidades entre los sexos siguen obstaculizando los progresos de la educación; i) La amplitud de las desigualdades merma la igualdad de oportunidades; j) La calidad de la educación se sigue situando a un nivel muy bajo en muchos países; k) Los donantes no han cumplido las promesas de aumentar la ayuda formuladas en 2005; y l) hay todavía regiones y países que sigue descuidando la inversión destinada a sus sistemas educativos.
El desbalance entre los logros y desafíos de las políticas es crítico, pero hay más, en materia didáctica y pedagógica el informe agrega: “El aprovechamiento escolar, en niveles absolutos, es extremadamente bajo en muchos países en desarrollo… Las grandes diferencias que se dan en la calidad de las escuelas, dificultan la tarea de sacar enseñanzas universalmente aplicables. Sin embargo, es posible determinar algunos factores que parecen tener repercusiones importantes en toda una serie de países: a) Los docentes cuentan: Es esencial atraer a personas calificadas al ejercicio de la docencia; b) El tiempo lectivo real es importante: El absentismo de los docentes y el tiempo no utilizado para tareas pedagógicas en clase pueden reducir considerablemente el tiempo lectivo y ahondar las disparidades en los resultados del aprendizaje; c) Los primeros grados son esenciales: El número de alumnos por clase disminuye a medida que van avanzando en el sistema escolar, de tal manera que éstos reciben una instrucción más individualizada en los últimos grados; d) Las condiciones del entorno escolar son importantes: El equipamiento deficiente de las aulas y la carencia de libros y material de escritura para los alumnos no propician un aprendizaje eficaz.
Finalmente, entre otras conclusiones y conjeturas el informe plantea una pregunta crucial, sobre todo para América Latina: ¿Ha perjudicado a la calidad de la enseñanza el fuerte aumento de la escolarización observado en muchos países? Desde mi punto de vista sí se ha sacrificado calidad con los horarios vespertinos y con docentes que tienen dos o tres turnos de trabajo. Ya era hora que apareciera en escena la propuesta de la escuela de tiempo pleno, no obstante el costo que tendrá en todos los sistemas educativos latinoamericanos simplificar y a la vez ampliar la jornada escolar es altísimo.
La crisis educativa está encubierta y operando…, y no se vé claro, cómo y con qué recursos podremos salir de ella.

Capítulo II:

Tópicos sobre docencia

Docentes efectivos

Recientemente el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (PREAL) ha presentado el documento N.o 43: “Efectividad del desempeño docente. Una reseña de la literatura internacional y su relevancia para mejorar la educación en América Latina” (Narbara C. Hunt. Marzo, 2009), en el cual se aglutinan no menos de una treintena de reseñas investigativas.


El documento induce al lector con una definición: Efectividad docente es el conjunto de características, competencias y conductas de los docentes en todos los niveles educativos que permitan a los estudiantes alcanzar los resultados deseados, que pueden incluir el logro de los objetivos de aprendizajes específicos, además de objetivos más amplios como la capacidad para resolver problemas, pensar críticamente, trabajar colaborativamente y transformarse en ciudadanos efectivos.
El desempeño docente en América latina -según el documento- es catalogado como débil y está declinando con respecto a otros países. La evidencia: en 1960 en América Latina el 7% de adultos completa secundaria; y 11% en Asia Oriental. En el 2000 se cuadruplica la cifra en Asia Oriental (44%), mientras que en América Latina se llega al 18%. También, en pruebas internacionales TIMSS y PIRLS, los países de América Latina no sólo ocupan los últimos lugares, sino que además poseen alta disparidad: estudiantes de niveles socioeconómicos altos salen mal evaluados.
Otra fuente citada revela que en América Latina hay aproximadamente 6 millones de docentes que representan el 10% de los docentes a escala global, y sus rasgos son: género equitativo, jóvenes (edad promedio 26 años), en las escuelas públicas los docentes provienen de sectores desfavorecidos, los días lectivos son cortos porque la mayoría trabaja doble turno, profesión con bajo estatus social, la escala salarial le da más importancia a la antigüedad, los docentes menos cualificados son enviados a lugares más complejos, y casi no hay supervisión pedagógica, los directores se dedican a funciones más administrativas.
La base metodológica de las reseñas consignadas en el documento N.o 43 se sustentan en tres tipos de estudios: Elementos de discusión, estadísticos tradicionales; y estudios etnográficos. Los principales hallazgos reflejan las siguientes circunstancias: 1. Es sumamente difícil determinar las características exactas de los docentes excelentes; hay dos movimientos explicativos: a. Esencialistas: Los docentes son los responsables del contenido y el aprendizaje estudiantil; y b. Progresista: El estudiante es el responsable como constructor del aprendizaje. 2. No hay mayores acuerdos sobre el significado de la “calidad educativa”, debe definirse localmente a nivel de escuela, comunidad, distrito y país. 3. Los estándares que definen “lo que los docentes deben saber y ser capaces de hacer” a través de programas de profesionalización formal no impactan significativamente en los logros académicos de los estudiantes (caso: National Board of Profesional Teaching Standars – NBPTS). 4. El grado académico diferenciado, tampoco parece incidir (caso Teach for America, TFA). 5. Tampoco hay clara evidencia sobre el impacto de incentivos y salarios de docentes en los logros académicos de los estudiantes.
Algunas de las investigaciones sobre este “Mysterium o Caja negra” llamada eficiencia docente tienen aportes significativos: Tres factores que influyen en el progreso estudiantil (Reino Unido): Características profesionales, habilidad para la enseñanza y clima del aula Hay McBer, (2000); los antecedentes del docente y la red de apoyo escolar son factores influyentes, Humphrey y Wechsler (2007, Q).

Martin Carnoy (2007) investiga en Brasil, Chile y Cuba los resultados de las pruebas LLECE, concretamente los resultados de Cuba, y llega a una importante conclusión: En Cuba hay un capital social, los padres y las madres están alfabetizados, los docentes están bien formados y con buen estatus social, los directores tienen un rol pedagógico, docentes y directores se sienten responsables de los estudiantes, ningún niño trabaja, enseñan menos objetivos pero se cubren todos…



Los docentes y sus salarios

Antes de comentar el estudio: “La oferta, la demanda y el salario docente. Modelo para armar”, de Alejandro Morduchowicz (noviembre, 2009), publicado por PREAL como Documento N.o 45, quisiera tomar nota de los actuales salarios de los docentes salvadoreños según en escalafón actual: Nivel I categoría 6 –piso- US$ 472.57, Nivel I categoría 1”A” -techo- US$ 775.52; Nivel II categoría 6 –piso- US$ 429.66; Nivel II categoría 1 “A” -techo- US$ 775.52. Sobre esta base nos preguntamos: ¿es justo lo que gana un docente?, ¿está dignificada o reconocida la profesión con estas remuneraciones?


La profesión docente es seguramente la más estudiada; investigaciones sobre sus perfiles, eficiencia, calidad, tiempos, pedagogía, didáctica, relaciones, etc. suman un largo inventario de compilaciones que aportan diversas radiografías sobre este noble oficio. Hoy contamos con un nuevo estudio que parte de interesantes premisas: 1. Muchos saben “qué hacer”, pero pocos dan pautas de “cómo hacer” las cosas en materia de políticas públicas educativas sobre salarios docentes; 2. El mercado de trabajo docente -oferta y demanda- es poco competitivo, en relación a otros sectores; 3. Es sumamente complejo medir la productividad y la eficiencia por el tipo de trabajo que se realiza y por la alta cuota de intervención que tiene el Estado en el sector; 4. Los desafíos de contratación y retención de buenos docentes escapan de los esquemas del saber económico convencional; 5. El mercado laboral docente es inelástico (la oferta se encuentra dada); 6. El cambio tecnológico hace más productivo al empleado e incrementa el salario o la competitividad, salvo en el mundo educativo… (el cuarteto de Mozart siempre requerirá cuatro músicos); 7. Parte de los desequilibrios y desajustes salariales de los docentes surgen a partir de los escalafones tradicionales que solo armonizan ad intra, y no ad extra con otras profesiones; 8. Las variaciones salariales pueden medirse por cantidad de estudio y por la calidad o exigencia de los perfiles de ingreso y egreso de la carrera docente; 9. La escala salarial de los docentes ya está dada y predestinada; 10. Existe un cúmulo de responsabilidades definidas en la labor docente; pero hay otra considerable cantidad de tareas ocultas no compensadas en materia de administración, supervisión, preparar materiales, corregir tareas, atender padres y madres, etc. (Sclafani y Tucker (2006): “Teacher and Principal Compensation: an International Review”.
Más allá de la complejidad de los sistemas educativos, de la asimetría de la información entre la oferta central y la demanda local y, de la burocracia estatal, es importante reconocer la indelegable tarea –a nivel de políticas públicas- de ofrecer mejores salarios y mejores controles de calidad sobre los resultados; según el estudio de Barber y Mourshed (2008) “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño en el mundo para alcanzar sus objetivos”, buenos salarios atraen y retienen a buenos docentes, y esto es medido con las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales.
Muchos docentes, según su nivel escalafonario y categorías ostentan 2 o 3 plazas -considerando los turnos matutinos, vespertinos y nocturnos- para lograr un salario acorde a las necesidades económicas; no obstante, a mayor carga docente, menor calidad educativa, y se debe romper este círculo vicioso.
Volviendo al principio, muchos saben qué hacer pero pocos cómo hacerlo; una sugerencia para romper el modelo que nos tiene estáticos –tanto en calidad como en salarios- (véase el promedio de la PAES desde 1997 a la fecha) es crear un modelo interdisciplinario y objetivo de evaluación que permita medir el desempeño, la eficiencia y calidad de la enseñanza en términos de productividad, que integre todas las variables posibles y necesarias para poder reconocer dignamente a quienes enseñan y generan aprendizajes de calidad y contribuyen a formar buenos ciudadanos.

Maestros de maestros…

La formación de formadores docentes ha estado en los últimos años en permanente debate y análisis; tanto en Estados Unidos (Teach for America o The New Teacher Project) como en Europa (ampliación de la titulación a 4 años para educación básica y Máster para secundaria; Espacio Europeo de Educación Superior) se han buscado nuevas soluciones para mejorar la calidad. Pero, a pesar de los cambios, persisten los problemas tradicionales en las universidades, y aspectos como las candidaturas y el reclutamiento selectivo para el ingreso, el monitoreo durante el proceso de formación, las prácticas docentes y el seguimiento de los graduados, permanecen ausentes en la mayor parte de los programas.



 

Las carencias citadas llevaron al investigador Edward Crowe a publicar el informe “Measuring What Matters A Stronger Accountability Model for Teacher Education” (difundido por GTD-PREAL). En ese informe el autor recomienda orientar la evaluación de la formación hacia el impacto del docente en los aprendizajes estudiantiles, las capacidades de los docentes en formación para enseñar en forma efectiva y el compromiso para elegir la docencia como carrera profesional.


¿Qué está sucediendo en nuestro medio? Por un lado los resultados de pruebas estandarizadas –nacionales e internacionales- nos plantean una preocupante situación de estaticidad (no hay cambios en lo referente a avances de la calidad); asimismo, nos indican estos resultados que la mayoría de estudiantes conocen, pero no comprenden ni pueden aplicar. La misma situación es reflejada en la prueba ECAP.
Antes de pensar en una reforma programática-curricular para ampliar el período de estudios o grado académico será prudente reflexionar sobre dos elementos: a) la situación de la dignificación de la profesión docente; y b) preguntarse ¿quiénes quieren ser candidatos a maestros y por qué razones quieren serlo?
Si bien la profesión docente ha sido muy estudiada y discutida en las últimas décadas, como anotamos anteriormente, los problemas de calidad persisten, y hasta podríamos decir que en no pocos casos la situación ha empeorado. En los “pasillos pedagógicos” se escucha con frecuencia la gravedad de los problemas vocacionales: falta de mística, candidatos que obtienen puntajes muy bajos en las pruebas de admisión, nivel cultural básico, etc. Por otra parte, se reconoce que la profesión docente es muy delicada en función de la formación de los recursos humanos de un país, y que además, los cambios o mejoras que se puedan introducir impactan en el largo plazo, ya que los nuevos docentes tienen que hacer cola para ingresar al sistema, dado que se privilegia la antigüedad formativa.
Si observamos nuestro sistema de formación docente, que por cierto en algunas áreas está más avanzado que otras de la región, que aún admiten bachilleres pedagógicos como docentes, encontramos algunos elementos que pueden mejorarse: a) mejorar los estímulos para formadores de formadores, y ser más exigentes en la selección de catedráticos; b) relacionar los estímulos al rendimiento de los graduandos; c) mejorar la práctica docente, ampliando el espectro bajo el modelo de servicio social; d) crear una verdadera línea editorial para las diversas áreas –pedagógica, didáctica, evaluación, etc.-; e) crear posgrados para formar especialistas formadores; f) crear un mecanismo de estímulos para fomentar la excelencia y dignificar paulatinamente la carrera docente en espacios complementarios (proyectos innovadores, niños y jóvenes talento, deportes, educación artística, ciencia, tecnologías, etc.).
No podemos resignarnos a sostener el modelo actual sin hacer nada o limitarnos a maquillar el programa de estudio; urge crear una política educativa específica para la formación docente que inicie un verdadero proceso de transformación y dignificación, que se pueda medir, evaluar y mejorar. No podemos seguir sacrificando generaciones de relevo con el modelo actual; necesitamos ver un cambio progresivo, tanto en las pruebas estandarizadas como en la calidad ciudadana de niños y jóvenes.

Ser docente…

"Si un doctor, un abogado o un ingeniero tuviera a treinta o cuarenta personas en su oficina a la vez, todas con diferentes necesidades -y algunas que no quieren estar allí- y el doctor, abogado o ingeniero tuviera que tratarlos a todos con excelencia profesional durante diez u once meses, entonces podrían tener una Idea de lo que es el trabajo del docente en el aula" (Gabriela de la Rosa Suárez, en Facebook).


En las redes sociales de Internet uno lee y observa de todo, desde conjeturas absurdas hasta sentencias brillantes; tal es el caso de la cita que encabeza esta columna, un supuesto genial, el cual da pie para hablar del ser docente…
La profesión docente es una de las más complejas y estudiadas; en efecto, un dicho popular reza: “Los errores del médico se entierran y los del docente se multiplican”. El oficio docente no sólo es delicado en función de su multiobjeto profesional: generar aprendizajes para ser, hacer, convivir y a aprender, sino que además de las tareas propiamente didácticas y pedagógicas en función del currículum, el docente es modelo a seguir, moldea la consciencia de los niños y jóvenes y, hasta a veces sustituye a madres o padres ausentes.
En el aula pueden convivir 30, 40 o 50 cosmovisiones, frustraciones, problemas o inteligencias, y el docente está llamado a administrar y asegurar el éxito de todos; cada día debe preparar un nuevo guion y escenario para enseñar, y al final de cada función tiene que revisar cada caso; sin embargo, en la mayoría de centros educativos sólo se reconoce y se paga la hora clase, sin importar el antes y el después.
La personalidad del docente supone una mística que yuxtapone el rol pedagógico-didáctico; pero también el de mentor, padre, madre, consejero, psicólogo, psiquiatra, compañero y amigo; y estas diversas funciones deben estar sutilmente conectadas por la exigencia y la objetividad.
Fernando Savater en su obra “El valor de educar” plantea tres preguntas existenciales para el docente: ¿Qué es la educación?, ¿Qué ha sido y que puede llegar a ser? y ¿Qué esperamos de ella?, y establece además ese extraño y perplejo objetivo que tiene la función docente –que trasciende la neotenia- de formar seres humanos, y sobre todo, seres humanos solidarios y decentes…, que debemos convivir en un tiempo determinado con libertad, felicidad y responsabilidad, menuda tarea…
El docente trabaja con intangibles, con emociones, con personalidades y autoestimas, debe enseñar y facilitar aprendizajes sin tiranías, respetando y dándose a respetar, compitiendo con el auge tecnológico, y debe intentar ser más entretenido, ¡que Internet!; además debe lidiar con diversas creencias, costumbres y religiones, creando en su aula la primera muestra de sociabilización, democracia y convivencia armónica, en un marco problematizador y de diálogo liberador (Freire).
Para cumplir con esta noble y compleja tarea, el docente cuenta con pocas herramientas: su capacidad comunicadora, algunos libros, la pizarra y los más afortunados tienen una PC y acceso a Internet. Con este equipaje ligero el docente tiene la responsabilidad de formar niños y jóvenes en al menos tres vertientes: comprensión y aplicación de conocimientos, capacidad de adaptación y transformación de la realidad, y la más difícil: ser felices.
Esta profesión -con poco prestigio y bajo salario- es la corresponsable de la calidad de sociedad que tenemos; los políticos, empresarios, padres y madres debemos ponerle más atención a la calidad y eficiencia docente; por su parte, el Ministerio de Educación deberá tener claro que la función docentes es la determinante de la calidad educativa, todo lo demás influye; pero el docente determina, y el techo de la calidad de un sistema educativo son los docentes (McKinsey, 2008).

La reforma que sigue: “docentes”

Los procesos de reforma educativa desarrollados en América Latina a partir de la década de los 90 desplegaron una significativa capacidad de actualización organizacional, modernización y aggiornamiento sistémico, logrando adecuaciones legales y curriculares, renovando el discurso pedagógico y flexibilizando las estructuras burocráticas bajo modelos de descentralización, municipalización y alianzas público-privadas; no obstante, muchos analistas simbólicos, académicos y políticos de la educación concluyeron en que las reformas no habían ingresado al aula…


En la actualidad, más allá de los consensos y los planes de largo plazo, inclusive, más allá sobre el debate del costo-beneficio y las tasas de retorno sobre a qué nivel educativo se debe apostar, aparece en el horizonte la necesidad de una segunda generación de reformas cuyo eje principal es el quehacer docente.
El informe McKinsey & Company “Cómo hicieron los mejores sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para lograr sus objetivos” (Barber-Mourshed, 2008), sobre la base de evidencia empírica objetiva de carácter económica y académica, llegó a cuatro importantes conclusiones: 1. La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes; 2. La única manera de mejorar es mejorando la manera en que los docentes enseñan; 3. Alto rendimiento requiere que cada niño tenga éxito; y 4. Toda escuela necesita un gran líder.
La Comisión de Seguimiento del Plan Nacional de Educación 2021, presentó en 2008 los resultados de un importante estudio dirigido por FLACSO El Salvador, titulado “Características de las escuelas públicas con resultados destacables en la prueba de logros de aprendizaje en educación básica (ed. 2005)”. Se destacan en este estudio seis factores: liderazgo, clima escolar, incentivos docentes, los procesos de evaluación, el proyecto educativo institucional y la organización escolar. Las conclusiones del estudio aportan datos reveladores desde la perspectiva docente: 1. la existencia de buenos líderes institucionales y pedagógicos; 2. la participación docente en la gestión pedagógica y desarrollo de visión compartida; 3. reglas claras y buen manejo de la disciplina como elementos del clima escolar; 4. la evaluación del desempeño como práctica central de la gestión escolar; y 5. la búsqueda de una gestión efectiva en el aula.
¿Cuáles deben ser las perspectivas futuras para las reformas y diseño de las políticas públicas educativas sobre la base de estos estudios ?: 1. Crear las condiciones para la discusión y el debate sobre el quehacer docente; 2. Incrementar significativamente el salario “de ingreso” a la carrera docente, para atraer a más y mejores candidatos, dignificando, además, la profesión; 3. Unido a lo anterior, reformar la ley de la carrera docente bajo un modelo meritocrático (buenos salarios, buenos resultados), que incluya un sistema integral de evaluación (retomando las experiencias de Cuba, Chile y México); 4. Una reflexión profunda sobre el quehacer de las gremiales, sobre todo su rol educativo; 5. Reestructurar el sistema de formación docente, creando espacios para la especialización; 6. Fortalecer el currículum en Básica –Matemáticas y Lenguaje- y flexibilizarlo en Media –cada quien debe trazar su destino-; 7. Desplegar acciones organizativas –Escuela y Ministerio- que permitan crear una verdadera carrera docente, desde el aula hasta las más importantes jefaturas ministeriales –ida y vuelta-; y 8. Repensar el rol de la dirección de centros escolares sobre la base de un liderazgo que garantice un clima escolar adecuado, lo que supone, tanto conocimiento pedagógico como gerencial.
La literatura e investigación contemporánea concluye en que el docente es el principal factor “determinante” en el quehacer educativo, mientras que los demás son influyentes (Conde, 2002), y que la escolaridad, actitud, liderazgo y experiencia del docente están asociados significativamente al rendimiento de los estudiantes (Vélez, Shiefelbein, Valenzuela, 2003).

Credo del -maestro- optimista”



Llegó a mis manos un libro muy especial, titulado “Escuela Normal Rural de Izalco (1950 – 1967)”, escrito por Daniel Raúl Villamariona, con la colaboración de Óscar Armando Portillo Luna; me lo entregó una estimada maestra normalista, Zoila Angélica de Sibrian –quien es parte de esta historia-. Se trata de un libro testimonial, histórico y pedagógico, y es de esos libros que tienen cierto magnetismo, y una vez que lo comienzas a leer no lo dejas hasta terminar.
El libro, en sí mismo, refleja la perdida y añorada “cultura y mística magisterial” que lograban las Escuelas Normales en la vida de los maestros; con exóticas excepciones los maestros contemporáneos difícilmente pueden escribir un artículo y mucho menos un libro, y no es culpa de ellos, sino del sistema formativo heredado de muchas universidades mercantiles y del entorno actual pautado por la infravaloración docente.
El libro inicia con una noble y apasionada dedicatoria adornada con una metafórica rosa –y esto dice mucho de la personalidad del autor-; entre fotos de antaño y testimoniales el maestro Villamariona nos describe su “Madre Escuela” –otro detalle- pasando por varios tópicos y circunstancias tangibles e intangibles: la educación rural, el perfil del maestro, plan de estudio, sistema disciplinario, reunión mensual de discusión de problemas, cursos de selección, prácticas docentes, excursiones, sistema rotativo de descanso, entre otras “historias detrás de la historia”.
Me llamó poderosamente la atención el capítulo XII del libro titulado “Credo del optimista. Nuestra diaria oración”, el cual inicia con la siguiente sentencia: “La salud mental del maestro es muy importante, ya que repercute en la salud mental de los educandos puestos bajo su cuidado…” y continúa el autor: “El maestro debe ser una persona segura de sí misma; emocionalmente integrada, que viva una vida plena y con aplomo… En la bien recordada Escuela Normal se dedicó buena parte del tiempo de estudios al cultivo de facultades espirituales; a inyectar fe, optimismo y esperanza y a orientar a los estudiantes a buscar siempre el lado bueno de las cosas (pág. 57)”. En este contexto, se divulgó el “Credo del optimista”, creado por Christian D. Larson en 1912, el cual recomiendo leer a los maestros –y se encuentra en el Libro o en Internet tras una búsqueda simple-.
Dicho credo parte de una promesa o compromiso, para luego pasar a una serie de formulaciones que invitan a la fortaleza de espíritu, a ser positivo en las ideas y acciones, reforzar la amistad, ser sincero, pensar lo mejor y esperar lo mejor, poseer entusiasmo por el éxito de los demás, emplear el tiempo en el mejoramiento propio, entre otros deseos necesarios para ser mejor persona y menos egocéntrico.
¡Qué calidad de maestros!, los formados por las Escuelas Normales; y esto se cristaliza al intercambiar palabras con algunos maestros normalistas que nos encontramos de vez en cuando; en efecto, son personas educadas, cultas, respetables; verdaderos maestros que pueden enseñar con su sola presencia o conversación, que permiten inspirar, que fueron -y son- verdaderos modelos de ciudadanos, dignos de seguir sus pasos.
Y lo anterior no es casualidad nos cuenta el maestro Villamariona que “Día tras día, mes tras mes y año tras año, sin descanso y sin cansancio” el credo se rezaba todos los días y era explicado con ejemplos por el director, llegando a ser este decálogo “motor que orientaba las acciones de maestros y estudiantes”.
Necesitamos pues un urgente “aggiornamiento” en la formación docente, que vuelva a las fuentes normalistas, a rescatar lo mejor de la pasión pedagógica, la esencia del bien enseñar y la mística de proexistir docente; sólo así podrán reformar e innovar muchas de nuestras tristes aulas escolares para luego transformar la sociedad.

La dignificación docente

El Salvador será “impresionante” cuando cuente con una clase docente profesional, científica y sobre todo “digna”; diversos estudios internacionales señalan que el maestro es un factor “determinante”, actor crucial e insustituible del sistema educativo; no obstante, esta determinación y relevancia no es análoga a la valoración social actual ni a su salario.


El reciente estudio publicado por PREAL: “La remuneración de los maestros en América Latina…” (de Moura – Ischope, 2007) demuestra que los maestros en Latinoamérica reciben un promedio del 20% menos que otras categorías profesionales (X. Liang, 1999), -salvo Venezuela, Panamá y Colombia, que presentan índices de – 5%-; no obstante, el estudio señala que los maestros trabajan en promedio 12% menos que estas otras profesiones. Sin embargo, el estudio no contempla otras variables, tales como: el tiempo productivo exescuela dedicado a preparar materiales y a evaluar, la relación costo-beneficio de tiempo invertido en formación, las distancias en ciertas áreas rurales, entre otros. Como quiera que sea, los salarios magisteriales en Latinoamérica no son acordes a su grave responsabilidad de formar personas, así como no se valora realmente la profesión de ser madre o padre; lo damos por hecho y punto.
La mala praxis docente posee efectos invisibles, tácitos y críticos en la vida de los niños y jóvenes –a diferencia de la mala praxis médica que es evidente-, configurando, inclusive, una forma de ver y entender la vida; y no es para menos, los maestros pasan sistemáticamente muchas horas en diálogo activo con los niños, acompañando gran parte de su vida.
Los maestros son cómplices de la educación ética y/o moral de los niños y jóvenes; en algunos casos, no tan excepcionales, inclusive, asumen roles de mayor confidencialidad del que gozan los padres y madres, y por qué no decirlo, algunos docentes llegar a conocer mejor a los niños y jóvenes que sus propios padres.
Estas y otras razones sociopedagógicas nos deben llevar a la profunda preocupación sobre quién es el maestro, lo que supone valorar socialmente su rol, sus creencias, costumbres, cultura, y sobre todo, su autoestima y dignidad. Y es así como llegamos a este “espejo salarial” que refleja su situación existencial… En el análisis no debemos obviar ¿cómo evaluamos el desempeño docente?, ¿cuáles son los estándares, metas e indicadores de calidad de su trabajo?, y ¿cómo se debe correlacionar la pasión de su trabajo con su paga?, tareas por de más difíciles de establecer, tan difíciles como necesarias.
En el sistema público las coordenadas son complejas y el salario de los docentes depende de la capacidad estatal, de sus prioridades, de la recaudación fiscal y de su enfoque sistémico –mercado o sociedad-; más allá del porcentaje del PIB invertido en educación, será importante estudiar el impacto real de los docentes en la productividad total de los factores del sistema económico -esto se puede y debe medirse-; ¿impacta la inversión en I + D en la economía?, obviamente sí; ¿impacta el grado de escolaridad del país en los sistemas económicos?, también; ¿y los maestros cómo impactan?; ¿qué repercusiones supone tener buenos o malos maestros, bien o mal pagados, que asistan o no a la escuela?
En el sistema privado la distorsión entre colegiaturas y salarios docentes es abismal; esto nos lleva al supuesto: “La educación es un buen negocio”, sobre todo cuando es costosa y no hay indicadores claros de calidad -¿tasa de retorno?-; sólo vemos a los mismos 20 colegios que oscilan entre 6 y 8 de nota PAES, ¿y los restantes 1000 colegios privados que reportan menos de 5, qué …?, ¿y los de 9 y 10?; ahora consideremos los salarios docentes versus las utilidades de accionistas, y aquí está la diferencia: con lo que gana el docente, necesita trabajar dos y hasta tres turnos, ¿y todavía exigimos calidad?

Buenos docentes, buenos resultados, y viceversa…

Según investigaciones educativas recientes (S.Conde, 2003), el docente es el “factor determinante” en el proceso de enseñanza- aprendizaje, todo lo demás (recursos didácticos, entorno socio-económico, tecnologías, etc.) es influyente -¡pero no determinante!-; asimismo, está confirmada por otros estudios (Y. Duthilleul, 2005, citando a Hammond, Gustaffson, Rockoff, Rice, Wilson et al.) una arraigada creencia de que la calidad de los docentes es un factor clave en el rendimiento académico de los estudiantes.


El elemento pedagógico en la docencia es responsable de la “enseñanza”, así como el estudiante y su capacidad de asimilación, práctica y atención es responsable del “aprendizaje”; dicho de otra manera: en el proceso de enseñanza-aprendizaje las responsabilidades son compartidas entre el docente y el estudiante, y esto a la vez supone que la información (dato, nota o apreciación) obtenida en el proceso de evaluación para tomar decisiones es el resultado real de dos esfuerzos: el de enseñar bien o mal y el de aprender bien o mal. Finalmente, digamos que el fracaso escolar o la repitencia no son una responsabilidad unilateral del estudiante, sino también el docente tiene una cuota de responsabilidad.
Dados estos argumentos, y tomando en cuenta experiencias de pilotaje sobre procesos de evaluación compartido (docente-estudiante) se hace sumamente necesario vincular los resultados de evaluación de los estudiantes con la evaluación misma del ejercicio docente. Más allá de los procesos selectivos de las instituciones educativas privadas y de las condiciones socioeducativas, los resultados de pruebas de logros y PAES demuestran que hay docentes que inciden significativamente en los resultados académicos; así, encontramos colegios privados con resultados bajo la media nacional y centros escolares públicos con mejores resultados que centros privados; si lográramos particularizar y asociar los resultados de pruebas de logros y PAES por asignatura, aula y docente versus cada ítem, podríamos descubrir casos sorprendentes vinculados a la mística docente.
Considerando estos antecedentes, el Ministerio de Educación ha replanteado la concepción de bonos e incentivos bajo un modelo mixto, entregando el 50% del bono a todos los docentes, y el restante 50% condicionado a los resultados de pruebas nacionales; nada del otro mundo si la condición es apenas obtener una nota superior a la media nacional en una asignatura, lo que representaría –según resultados del 2005- que más de un 70% de los docentes recibieran este bono complementario.
Lo que pretende el MINED es lógico, y estaría encaminado a crear un verdadero sistema “meritocrático” que supere los modelos tradicionales y estáticos de antigüedad y mediocridad; un bono o incentivo se le tiene que dar a quien lo merece, a quien ha trabajado con entusiasmo y pasión. Un primer ataque a este sistema de méritos pudiera venir desde el propio sector público bajo la hipótesis de las condiciones socioeducativas y socioeconómicas de los niños; ante esto se puede responder: “influye pero no determina…”.
Necesitamos pues un sistema de incentivos que reconozca los esfuerzos reales de docentes eficientes, y que motive a quienes trabajan de manera pusilánime, ya que la docencia ejerce un efecto cultural contagioso en los estudiantes…
Asimismo, las diversas pruebas nacionales –de logros o PAES- tienen la virtud de ser instrumentos confiables, válidos, objetivos, adecuados, prácticos y eficazmente discriminativos, en donde no hay manipulación ni vicios; permitiendo así distribuir los incentivos en cuotas meritorias y sobre la base de un razonamiento científico-estadístico. En el actual sistema semipavloviano las prácticas docentes dudosas e ineficientes se ocultan bajo el trillado ropaje de “necesita mejorar”, lo que supone recibir incentivos, no diferenciar e ignorar a quienes ejercen la docencia con esmero y pasión. Definitivamente, buenos docentes obtienen buenos resultados a través de las pruebas de sus estudiantes y viceversa…

Mala praxis educativa

El concepto de “mala praxis” es conocido en el mundo médico-legal para señalar los daños -parcial o total, limitado en el tiempo o permanentes- en la salud de un paciente como consecuencia de imprudencia, negligencia o impericia en el arte de curar (L. Iraola, H. Gutérrez). Generalmente la mala praxis médica o clínica tiene efectos tangibles, pero cuando trasladamos el concepto al espectro educativo la cosa cambia…


¿Es posible hablar de “mala praxis educativa”?, obviamente sí, no obstante hemos de reconocer que los efectos, generalmente, son intangibles y no se perciben a corto ni a mediano plazo. En el mundo educativo existe imprudencia, negligencia o impericia; pero dada la naturaleza del oficio de enseñar y sus efectos en el aprendizaje de los estudiantes, resulta difícil delimitar la responsabilidad o atribuir los errores magisteriales a un sujeto, errores que en no pocos casos han podido incidir en las oportunidades y posibilidades de desarrollo de las personas.
A pesar de ser un terreno de análisis complejo vamos a intentar un bosquejo casuístico de la mala praxis educativa en los diversos niveles; veamos algunos ejemplos.
1. La evaluación y la nota como coercitivos disciplinares: Esta costumbre docente cotidiana configura la “ética del chantaje”, que a su vez se traduce en el credencialismo (estudiar por un título) deteriorando el verdadero sentido de la educación y el valor en sí mismo de aprender y saber. Los estudiantes comienzan a estudiar “por la nota, para el examen y por miedo” (el fin justifica los medios), además, desarrollan una personalidad académica con base al condicionamiento (zanahoria y garrote), de tensiones arbitrarias que dependen de las ocurrencias evaluativas docentes.
2. Uso inadecuado de herramientas didácticas: En la actualidad es muy común ver a docentes trabajando del siguiente modo: a) utilizando el Power Point como una pizarra electrónica; b) utilizar el libro de texto como fuente de dictado o copia acrítica; c) utilizar la Internet para copypage; d) llenar la planificación o las guías didácticas como un requisito burocrático; y e) -como resultado de lo anterior- la improvisación y las clases mal preparadas. Esto produce en el aprendizaje de los estudiantes inconveniencias como: vacíos y falta de coherencia, asimismo, se transmite o comunica una forma errónea de hacer las cosas, de tal modo que los estudiantes replican en su vida profesional los mismos errores que experimentaron en clase.
3. El autoritarismo curricular: Es aquella mala práctica en donde el docente no sólo no ejercita la adecuación curricular adaptando el contenido al contexto en donde enseña, sino que también, no puede transformar los contenidos en aprendizajes significativos para sus estudiantes (ante la pregunta de un estudiante: ¿por qué debo de aprender esto?, o ¿de qué me servirá para la vida? El docente responde: apréndalo porque está en el currículo o en el libro). Esta mala praxis genera en el estudiante: aberración por ciertos contenidos, desinterés y frustración, entre otros efectos.
4. El docente dictador y el docente “chero”: La pregunta fundamental de esta mala praxis es: ¿Cuáles son los límites de empatía en la relación comunicativa entre docentes y estudiantes?; digamos, como los antiguos, que “en el centro está la virtud”; ni docentes dictadores y amargados, ni docentes confianzudos y cómplices de las intimidades de sus estudiantes; el docente debe ser profesionalmente equilibrado, tan amigo como respetuoso, cordial y exigente. Docentes dictadores o “cheros” configuran una relación patológica entre la fobia y los excesos, que se traduce en una clara confusión psicológica del concepto de autoridad para la vida del estudiante.
Sin lugar a dudas existirán otras malas prácticas -como también ¡buenas prácticas!-; pero lo importante, como quiera que sea, será caer en la cuenta de que la mala praxis educativa es una realidad y afecta en el anonimato de forma significativa.

De “la Normal” a lo “Anormal” (reflexiones sobre formación docente)

En Copán, Honduras, los días 6 y 7 de septiembre de 2004 se llevó a cabo un encuentro latinoamericano titulado: “Las instituciones formadoras de docentes en América Latina: De las Normales a las Universidades”, auspiciado por el Instituto de Educación Superior de América Latina y el Caribe (ISEALC-UNESCO). A propósito de este evento quisiera compartir con los lectores algunos apuntes del representante de El Salvador, Rolando Balmore Pacheco quien presentó el informe del país.


En primer lugar, hay una clara tendencia a la privatización de la formación docente (con excepción de algunos países: caso de Cuba); cada vez más se reduce la participación estatal, creciendo el número de instituciones formadoras y la matrícula del sector privado; en segundo lugar, hay un paso de un sistema binario de instituciones formadoras (privadas y estatales) a un sistema “trinario”, en el cual se agregan a la clásica división de instituciones estatales y privadas, las instituciones internacionales; en tercer lugar, la transición de las escuelas normales a las universidades en la mayoría de países ha buscado rescatar lo positivo de la tradición normalista; contrario a lo sucedido en El Salvador, en donde se produjo un cierre abrupto de las normales, perdiéndose la experiencia ganada por éstas; en cuarto lugar, la tendencia curricular a acercar la formación a la escuela, lo cual en la práctica aún no termina de concretarse satisfactoriamente. Se mencionó el caso de los médicos, en donde la formación de éstos pasa de las Facultades de Medicina a los hospitales; mientras que en la formación de docentes se pasó de las normales a las Facultades universitarias, manteniéndose alejada de los centros educativos; finalmente, se identifican tendencias generalizadas de feminización (educación parvularia, educación especial) y masculinización (ciencias exactas).
Entre otros aspectos, nuestro representante en el evento logró catalizar ideas importantes del quehacer continental, como por ejemplo: “Cada vez más los puntajes de los alumnos que ingresan a carreras de profesorado son más bajos; la hipótesis es que existe una “desvalorización social de la profesión” pautada por los bajos salarios, y cada vez más se observa menos interés de bachilleres sobresalientes en estudiar carreras docentes”.
El caso emblemático de Cuba y sus atípicos logros educativos tiene a la base grandes diferencias: a) La formación docente se hace desde la escuela. Después de un año en la universidad, los futuros docentes se insertan a un centro educativo, donde continúan su formación; b) En secundaria básica (7.o, 8.o y 9.o) se ensaya la modalidad de “profesor integral”, quien imparte las 4 asignaturas básicas, excepto idiomas y Educación Física; c) Aproximadamente 11,000 maestros por año realizan su año sabático (año dedicado a la capacitación, actualización y/o especialización); y d) La tasa de alumnos por grado es de 20 en educación primaria; y de 15 por aula en educación secundaria; y la tasa de maestros por habitantes es la mayor de la región latinoamericana: un docente por cada 40 habitantes.
Esta “fotografía panorámica” tomada por Rolando Balmore Pacheco da pistas para el rumbo de las políticas educativas en materia de formación docente en El Salvador; ¿cuáles podrían ser entonces los grandes tópicos?: a) Estimular al sector privado para que valorice social y económicamente la profesión docente (así jalone al sector público); b) “Pedagogizar” la formación docente universitaria, es decir, crear ambientes culturales de trabajo en las universidades, que mejoren la calidad y estimulen la mística y el quehacer investigativo; y c) Vincular la formación teórica con las prácticas docentes en los mejores centros educativos. Recuperemos el espíritu de lo “Normal”…





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