Espacios y tiempos de la educación


Formas y Fondos de la Educación



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Formas y Fondos de la Educación


En las sociedades actuales la educación es una cuestión de fondo y no de formas, razón por la cual, la mayoría de “Re-Formas” en América Latina comienzan a evidenciar sus debilidades y amenazas; ya Daniel Filmus, Director de FLACSO Argentina, en su artículo “Educación y desigualdad en América Latina en los noventa: ¿una nueva década perdida?”, señala que la educación llegó a ocupar un importante lugar en las agendas de los diversos gobiernos del continente, pero cuestiona severamente la efectividad de las políticas educativas, dado que los niveles de desigualdad social en la región se han incrementado.


En la actualidad, ha entrado en un profundo cuestionamiento la Reforma Educativa Chilena, la cual ha sido modelo de muchos países incluyendo el nuestro. Las políticas Educativas chilenas superestructurales de principios de los 90 “combinaron criterios de descentralización y competencias por recursos, con criterios de discriminación positiva y participación activa del Estado a través de programas de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, la introducción de nuevos instrumentos de formación y evaluación pública de programas e instituciones y la apertura de educación a nuevas redes de apoyo” (La Reforma de la Educación chilena; Cristian Cox, Ministerio de Educación); no obstante, los resultados de la última evaluación del CIDE no concuerdan para nada con estos enunciados, manifestando los Directores, Profesores, Alumnos, Padres y Madres un desacuerdo generalizado con el sistema.
Pero lo más grave de esta crisis no es el descontento con las políticas sino los Desencuentros Curriculares de máximos problemas con mínimos contenidos educacionales; en efecto, a juicio de los críticos, los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) y los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) de la Reforma Educativa inspirados por la “Comisión Brunner” , se han transformado en un verdadero obstáculo para la flexibilidad y la adecuación curricular, so pretexto de llegar a estándares internacionales.
El problema está que los estándares educativos internacionales de la OCDE o de cualquier país desarrollado cuentan con al menos tres aspectos que soslayan o ignoran nuestras subdesarrolladas reformas educativas: en primer lugar, directores con un marcado liderazgo; en segundo lugar, docentes calificados y sometidos a evaluaciones periódicas; y en tercer lugar, autonomía curricular del alumno y entornos apropiados para el aprendizaje.
Las reformas educativas de América Latina reforman todo, menos lo que tienen que reformar, nunca llegan al fondo, y están sometidas a los caprichos gubernamentales o ideológicos de ciclos políticos: siempre comienza una reforma…, pero lo que necesitamos es declararnos en reforma permanente, o mejor dicho, en transformación permanente; se necesitan también políticas educativas de Estado y no de gobierno, y sobre todo que estas políticas sean ascendentes y que partan de ciertos principios programáticos que posibiliten la verdadera reforma o transformación de docentes y directores.
Realmente podemos reformar todo: El currículo, los libros de texto, la administración, etc.; pero si no se reforman los directores y docentes la reforma no ingresa al aula, y se transforma en un discurso estéril que es utilizado para publicidad electoral y para justificar altos presupuestos que enmascaran un fracaso que se revertirá en el futuro.
Ojalá que algún día los países de América Latina decidan copiar el fondo educativo y no la forma de los países desarrollados, copiar lo sustantivo y no lo periférico, y en el mejor de los casos no copiar, sino construir su propio destino con honestidad, sensibilidad y rigor científico apegado a la realidad y a las necesidades concretas.


La Educación Inicial entre Mitos y Realidades


El aprendizaje es un proceso total en la historia de la persona, sea de modo formal o experiencial; en este sentido, la persona es, antropológicamente hablando: un “ser en educación”.


Por diversas razones históricas, a partir de Amos Comenio, los procesos educativos ingresaron en cánones formales y se fueron institucionalizando en bloques análogos a la evolución psicológica de la persona, comprendiendo al menos tres etapas: infancia (educación básica), adolescencia (educación media) y adultez (educación superior); antes y después de estas tradicionales categorías las responsabilidades educativas estaban fuera del rango de acción de los sistemas educativos; sin embargo, últimamente ha surgido la preocupación de una educación parvularia o inicial, antes delegada absolutamente a la familia – por ejemplo, la X Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación, celebrada en Panamá, este año, estableció la Declaración “Educación Inicial en el siglo XXI”.-, y también una nueva concepción de educación permanente post-universitaria –la UNESCO celebró en 1998 en Paris la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI-; en síntesis, las corrientes actuales nos llevan a deducir que la persona está en un proceso de aprendizaje permanente, y ante esta acepción los sistemas educativos e instituciones pretenden dar una respuesta y una oferta académica que va desde una estratificación pre-escolar hasta una amplia gama de postgrados.
En la historia de la Pedagogía casi todos los pensadores desde Platón, pasando por Rousseau hasta llegar a Herbart, trataron por comisión u omisión el tema de la educación inicial; sin embargo, pensadores y pedagogos como Pestalozzi, Fröebel, Piaget, Montessori y Decroly profundizaron en el tema sentando las bases científicas sobre la importancia de esta etapa psico-pedagógica e institucionalizaron espacios para atender a los niños en edad pre-escolar.
Además de la carga psicogenética que heredan los niños de sus padres, los primeros cinco años de vida son fundamentales para consolidar o derivar la creatividad, la sociabilidad, la motricidad y algunos aprendizajes fundamentales a través de ejercicios lúdicos y de experiencias pedagógicas; nadie se imagina la gran capacidad que poseen los niños de asimilar e internalizar experiencias, frente a una escasa capacidad de comunicación, sin embargo, psicológicamente es una etapa determinante en la configuración de la personalidad psico-social.
El Mito de que: la escuela preescolar o kindergarten es el lugar en donde los niños van a jugar y son cuidados mientras sus padres trabajan, es muy generalizado. No obstante, la realidad es –o debería ser- otra; en efecto, la educación preescolar es una oportunidad para que los niños desarrollen la creatividad, la socialización y comiencen a ingresar a la transición del sistema educativo mediante un proceso gradual, sumativo y sistemático de aprendizajes guiados, en donde el niño explora, busca, hace y deshace. Un conjunto de acciones cercadas por lo lúdico permite ordenar procesos pedagógicos, áreas dramáticas, arte, música, alfabetización y matemáticas, entre otras, comienzan a generar procesos de cooperación, amistad, imaginación y exploración en el niño.
La experta nipona-americana Tracy Lai de la Escuela “Megumi Preschool”, en Seattle, Washington, señala que “la educación preescolar es el lugar crucial para enfatizar la diversidad”, ya que en este escenario los niños comienzan a descubrirse a sí mismos y a enfrentarse a la alteridad, y si estos procesos son guiados pedagógicamente las experiencias son menos traumáticas y se aprovechan e integran mejor para el desarrollo futuro de los niños.
En la actualidad, ante una sociedad compleja, heterogénea y exigente, el padre y la madre tienen necesidad de trabajar, circunstancia que ha fraguado un mercado de educación preescolar exacerbado y costoso; y con preocupación nos preguntamos: ¿qué tan especializados están los y las maestras de estos niños?, ¿verdaderamente están en un proceso pedagógico, o el mito antes enunciado es una realidad?





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