Entrevista


Formular y verificar determinadas hipótesis diagnósticas



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Formular y verificar determinadas hipótesis diagnósticas


  • Realizar la oportuna toma de decisiones respecto al tratamiento o intervención psicopedagógico, educativo y psicosocial del educando y la aplicación práctica del mismo

  • Seguimiento de dicha aplicación

  • Toma de decisiones en cuanto a las distintas fases que componen el proceso para mantenerlas o variar lo que es necesario11.

    Desde esta perspectiva, la evaluación psicopedagógica integra en un mismo proceso la evaluación de educandos y los programas de intervención, decididos en consecuencia con la información obtenida sobre su comportamiento en el contexto socioeducativo, mediante la aplicación de técnicas fundadas en la psicología y ciencias de la educación.
    Por otro lado, se ha atribuido a la evaluación psicopedagógica dos grandes funciones: preventiva y correctiva. La función preventiva tiene relación con la practicidad de la evaluación psicopedagógica que, a partir de las posibilidades y limitaciones del educando, se pueda decidir el tipo de intervención que facilite desarrollar todas sus potencialidades. Esto puede significar, mantener la situación educativa tal como está o reestructurarla con el fin de optimizar las variables intervinientes en el presente. Esta reestructuración puede ser considerada también como una función de la evaluación psicopedagógica ya que de ella pueden derivarse importantes beneficios psicoeducativos. Además, la función correctiva permite ayudar a los educandos que manifiestan dificultades en sus aprendizajes puesto que se busca conocer los factores que son causa de dichas dificultades, para posteriormente tomar decisiones respecto a su modificación, evitando así que sigan interfiriendo en el desarrollo del alumno.
    En general, se puede plantear que la evaluación psicopedagógica tiene como objetivo último el decidir y aplicar una intervención, junto con el seguimiento evaluativo. Para llegar a decidir, aplicar y seguir una intervención es preciso que quien realiza la evaluación cumpla con una serie de funciones que, en conjunto con las anteriores, constituirán el campo de actividad del psicopedagogo. Estas funciones, según A. Lázaro, son12:


    • descripción (situación del alumno en el contexto),

    • de interpretación (de datos e información recogida),

    • de predicción (respecto a la evolución de la situación y de su contexto),

    • de decisión (valoración de las situaciones y elaboración de pautas a seguir),

    • prescripción (formulación del correspondiente programa preventivo–correctivo)

    • y de seguimiento (de la intervención durante su aplicación).

    EPISTEMOLOGIA Y EVALUACION PSICOPEDAGOGICA13

    Como se sabe, nuestro país está llevando a cabo un proceso ambicioso de innovación en el sistema educativo que involucra un conjunto de acciones y programas destinados a elevar la calidad de la enseñanza y los niveles de equidad del sistema.


    Se trata de una reforma educacional que pretende recoger las corrientes pedagógicas y sociales actuales sobre la forma de optimizar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, valorando las capacidades crecientes que desarrollan sus actores para llevarlas a cabo, propiciando especialmente un giro sustancial en la actitud formativa de los educadores14.
    En este contexto, se ha enfatizado públicamente la idea de que la educación es, sin duda, un factor de desarrollo personal y social, una actividad humanizadora y emancipadora por excelencia en cuanto busca el despliegue y perfectibilidad de todas las potencialidades del ser humano15. La educación es en esencia desarrollo, mejoramiento y perfectibilidad del hombre, lo que hace necesario e indispensable una profunda revisión del total del proceso de enseñanza y aprendizaje: de sus supuestos, de sus recursos, del rol de sus actores, de sus normativas, de sus contenidos.
    Evidentemente, este proceso de revisión crítica y renovadora también implica las tareas evaluativas de la enseñanza y, de modo especial, implica una mirada crítica a la labor psicopedagógica en cuanto coadyuvante del rol pedagógico escolar16.

    En el marco de las nuevas concepciones epistemológicas que atraviesan la educación, estos cambios pedagógicos llevan involucrado unos mínimos de coherencia y de profundidad. En el caso de la evaluación, de hecho, se propone una labor primariamente de carácter metacognitivo, de auto-evaluación o enjuiciamiento cualitativo de la persona en sí mismo. Secundariamente, dado que la educación es también un acontecimiento fundamentalmente social, la evaluación tiene un rol de supervisión o control a partir de los objetivos culturales, científicos, valóricos o artísticos que son socialmente aceptados y deseados17.


    En cualquier caso, la nueva evaluación requerida constituye un núcleo central y sensible de toda reforma en la exacta medida en que se logre depositar aquí las orientaciones pedagógicas y epistemológicas de fondo que definen el sentido de una reforma. En otras palabras, una reforma educacional de orientación pedagógico-epistemológica ambigua o distorsionada se reconocería por los bajos niveles de congruencia que expone entre sus objetivos, contenidos, procesos formativos y, finalmente, sus procesos evaluativos. En este sentido, la evaluación, entendida en su naturaleza consustancial al proceso educativo, posee hoy fuertes exigencias de revisión y ajuste de sus técnicas y procedimientos, sus fines y su normatividad, pero sobre todo en lo referido a la concepción del conocimiento que subyace en ella.
    Se sabe que a medida que la educación se ha ido institucionalizando, transitando de un siglo al otro, se ha hecho necesario que los establecimientos educacionales asuman mayor responsabilidad por la calidad y el mejoramiento constante del proceso formativo. Esto ha dado origen a la calificación de las personas como una certificación social de la formación y capacitación alcanzada por los estudiantes en el proceso educativo. No obstante, el énfasis exagerado que se ha dado tradicionalmente en las escuelas a la calificación (la nota) por la introducción y utilización de un modelo equivocado en el proceso de enseñanza, ha ido paulatinamente desvirtuando el carácter auténtico de la evaluación como dimensión orientadora esencial del aprendizaje y de la formación de los estudiantes18.
    La Psicopedagogía, al parecer, no ha escapado a esta orientación evaluativa19.
    Esta tendencia histórica ha marcado una definición de la evaluación de corte epistemológico anti-constructivista, es decir, basada en la idea positivista de la objetividad y la regularidad de la realidad social20. En este camino positivista y hegemónico, lo central ha terminado siendo la medición del rendimiento con una connotación fundamentalmente punitiva, estigmatizadora y reguladora, cuya preocupación mayor ha sido tratar de discriminar en todo instante entre estudiantes buenos y malos. Se ha olvidado así el carácter de ayuda o medio a la formación que aporta la evaluación, sobre todo porque esta mirada evaluativa empírico-analítica y conductista subvalora la auto-evaluación de las personas, considerándola una expresión subjetivista e innecesariamente participativa de las personas.
    Es por esta razón que hoy se prioriza una nueva visión –o episteme- de la formación del alumnado de corte más constructivista, alejándose ostensiblemente de la idea de transmisión mecánica de saberes. El conocimiento ahora se construye, tiene en sí mismo una dimensión formativa y supone una suma de intersubjetividades en mediación y comunicación (el acto educativo) para alcanzar nuevos y plurales saberes, en negociaciones y consensos crecientes entre alumnos y alumnos, entre alumnos y profesores21. En este contexto epistémico-pedagógico, se propicia ahora la formación valórica más allá del mero interés técnico-experto pues, más que enseñar ciencia, estamos frente al desafío de promover las actitudes y los valores requeridos para crear una sociedad más justa y con principios solidarios tal como se recoge en la idea de transversalidad educativa.
    Con igual relevancia, en el campo de la Evaluación Psicopedagógica, se hace necesario -a partir de la Reforma Educacional en marcha- posibilitar un proceso de cambio importante en lo que se refiere a su enfoque evaluativo positivista histórico22.
    Esta exigencia de coherencia implica, como se ha sugerido previamente, una conceptualización distinta a la tradicional, una mirada epistemológica –en cuanto a producción de conocimientos- radicalmente diferente. Se espera, al menos, que sea más integradora y procesual, fijando sus objetivos en el cómo aprende el educando y en cómo puede servirle lo aprendido para su vida cotidiana. Además, los resultados de la evaluación psicopedagógica deben servir para afirmar o modificar prácticas pedagógicas del establecimiento, pero en ningún caso deben constituir elementos de juicio para reprobar o estigmatizar a un alumno o alumna.
    No está de más insistir aquí en que la racionalidad teórica del proceso educativo debiera relacionarse con la concepción evaluativa que subyace en los nuevos marcos curriculares que orientan la enseñanza y el aprendizaje en educación básica y media. De igual modo, los mecanismos de operacionalización jurídico-procedimental de dicha evaluación deben resultar plenamente coherentes con tales postulados fundantes. Pero este no es sólo un problema de ajuste entre teoría o práctica, ni de lograr sincronicidad entre el decir y el hacer, tiene que ver sobre todo con la búsqueda profunda de pertinencia y legitimidad entre una determinada praxis socioeducativa, por un lado, con una respectiva episteme o inteligibilidad, por otro lado.
    Como muchos sospechamos, este esfuerzo de mirar las cosas con otros ojos, con otros intereses cognitivos, es un problema aún no resuelto.
    De hecho, en el discurso de muchos profesores experimentados es un lugar común cuestionar la evaluación entendida en la acepción restringida que emergió desde el currículum tecnológico a fines de la década de los cuarenta. En efecto, la evaluación consistía básicamente en la comparación de los resultados obtenidos por los estudiantes con los objetivos previamente establecidos de un programa. Esta visión, reducida al ámbito del aula y que en la práctica se traduce a una exclusiva participación del docente por medio de la heteroevaluación descendente, es complementada más tarde –en una reforma posterior- por la visión de la evaluación como un proceso que busca no sólo verificar cuantitativamente el logro de los objetivos, sino también determinar el valor del objeto evaluado desde una perspectiva más cualitativa.
    Este objeto de evaluación no tiene que ver únicamente con los aprendizajes de los alumnos, sino también con otros factores o dimensiones que participan en el desarrollo del curriculum escolar: infraestructura, material didáctico, tecnologías, desempeño docente, desarrollo de innovaciones, etc. Esta postura asume –de modo innovador para el mundo de la escuela- una perspectiva más amplia acerca del hecho evaluativo, una mirada supra-rendimiento escolar en donde la participación de todos los que están involucrados en la tarea educativa es esencial para desarrollar procesos de diálogo que aseguren una mayor comprensión del objeto evaluado con miras a su permanente mejoramiento23.
    Sin embargo, esta posición cualitativista es claramente pseudo-constructivista: niega el valor de la subjetividad y desconoce las relaciones de poder que encierra la relación pedagógica. Por ello, más que superar o negar la racionalidad instrumental que se observa en las definiciones de evaluación de los años sesenta, la complementa con una mirada más comprensiva que rescata a los actores educativos como sujetos activos de la evaluación, asumiendo la subjetividad e incertidumbre que se presenta en toda tarea evaluativa pero intentando, a su vez, realizar el máximo esfuerzo de rigurosidad para otorgarle transparencia y credibilidad a ésta. En otras palabras, se ha llegado a configurar una suerte de renovación microcreativa, intraparadigmática, que ha tratado de mejorar las cosas dentro de las mismas reglas del juego: anti-constructivistas y objetivistas, escasamente participativas y pluralistas24.
    Es necesario, qué duda cabe, un giro epistemológico más agudo para llegar a delinear y tolerar una mirada del aprendizaje y la evaluación de corte más liberador y más constructivista. Probablemente, todavía no estamos frente a una concepción de la evaluación suficientemente apreciada por el grueso de los educadores ni adecuadamente recogida en las distintas normativas –intra y extraescuela- que regulan la evaluación en un sistema educativo.
    En lo que se refiere a la mirada psicopedagógica en renovación, se sabe que una de las competencias más preciadas es la que dice relación con la tarea de evaluación y con la utilización de instrumentos de diagnóstico adecuados a las características de los sujetos con los que actúa25. Esta es una tarea psicopedagógica que no escapa a la disputa de paradigmas que viven las disciplinas del ámbito de las Ciencias Humanas y que ha llevado a un fuerte cuestionamiento por parte de los docentes que forman Psicopedagogos –o sus similares- en nuestro país26.
    Los cuestionamientos señalados apuntan, como se ha sugerido, a armonizar las miradas cualitativa y cuantitativa y, de modo especial, a ponderar críticamente el papel de estos instrumentos en una concepción renovada de la profesión psicopedagógica (menos positivista, más ecléctica y más constructivista)27.
    En este escenario, el desafío consiste en mejorar los niveles de operacionalización de la Nueva Psicopedagogía, a través de aportes específicos y directos a las estrategias formativas vigentes en la formación de Psicopedagogos. Dicha operacionalización pasa, entre otros elementos, por la necesidad de unificar y dar sentido, desde las nuevas concepciones de la evaluación, al procedimiento evaluativo y diagnóstico que aprenden y emplean los profesionales de la Psicopedagogía. Sabemos que los distintos tests, instrumentos y técnicas evaluativas que, hoy por hoy, debe manejar un psicopedagogo se encuentran dispersos y desvinculados entre sí. Generalmente, circulan sin el manual completo de uso y otras veces no poseen un manual adecuadamente crítico para posibilitar la vigilancia epistemológica en el usuario-psicopedagogo.
    Por un lado, se hace necesario debatir sobre los alcances epistemológicos de la evaluación psicopedagógica para consensuar y diseñar un marco referencial adecuado al proceso diagnóstico de una Psicopedagogía en renovación, reseñando sus implicancias epistemológicas y su relevancia en el trabajo psicopedagógico. Este cuerpo referencial de ideas debe potenciar y analizar la tarea evaluativa desde diferentes teorías o corrientes psicológicas, siendo necesario además analizar las diferentes áreas que se deben considerar en el diagnóstico psicopedagógico de manera de poder realizar una evaluación integral del sujeto. Y, por otro lado, parece una necesidad vigente la de generar distintos catastros de los instrumentos que más se utilizan en la evaluación psicopedagógica –previa consulta a los docentes que forman psicopedagogos- analizándolos en su vigencia y relevancia, llegando a organizarlos por áreas de desarrollo del sujeto.
    No son estos desafíos menores. Los antecedentes aquí expuestos suponen la instalación de una nueva concepción psicopedagógica y epistemológica de la evaluación, una concepción coherente con las demandas de la propia reforma educacional en lo que dice relación con el nuevo aprendizaje deseado, siendo también una evaluación pertinente con las nuevas orientaciones que trae consigo el enfoque constructivista de producción de conocimientos. Esta idea representa un supuesto de coherencia básico para el éxito de un proceso de Reforma Educacional y de Renovación Psicopedagógica.
    Tal como se ha planteado, la Reforma Educacional tiene implicado un mínimo de coherencia epistemológica en lo referido a sus concepciones de aprendizaje y evaluación. Se trata de concepciones pedagógicas y, por ende, epistemológicas que deben mostrar niveles crecientes de sintonía y pertinencia entre objetivismo y subjetivismo, en torno a los límites y validez del conocimiento, en función de la participación y protagonismo real de sus actores, sobre la reflexividad que desata y en torno al valor formativo de lo que se hace (la práctica psicopedagógica). Es decir, se está hablando de una concepción psicopedagógica que debemos conocer y analizar.
    Si consideramos que desde la perspectiva constructivista del conocimiento, la evaluación psicopedagógica puede ser considerada un proceso generador de cambios que puede utilizarse y dirigirse a promover la reconstrucción personal de los individuos, resulta altamente relevante atender y facilitar la labor de evaluación de los profesionales y estudiantes de Psicopedagogía.
    Como se sabe, el diagnóstico suele ser el comienzo del trabajo psicopedagógico, de acuerdo a cómo se conciba éste será la forma en que el especialista enfrentará u orientará la intervención o el tratamiento del sujeto evaluado. Para realizar un diagnóstico integral y pertinente, es necesario evaluar todas las áreas que participan o se involucran en el aprendizaje de las personas. Es por ello que conocer dichas áreas y saber cuál es su relevancia en el proceso de aprendizaje es necesario para el trabajo psicopedagógico. El éxito de esta tarea psicopedagógica implica fundamentalmente contar con criterios de selección en el profesional y reconocer una mínima oferta de instrumentos de evaluación.
    De este modo, tiene una real utilidad práctica contar con un modo de organización y estructuración de la función evaluativa por áreas psicopedagógicas, con las pruebas evaluativas correspondientes, al cual pueda acceder el psicopedagogo con facilidad y así poder seleccionar críticamente las pruebas o tests que requiera aplicar para un determinado diagnóstico psicopedagógico (dependiendo de las características del o los sujetos evaluados).
    La evaluación debe ser entendida como un proceso permanente y duradero, que no esté pensado por partes y retoques a medias que generen preocupantes situaciones, que van desde altos grados de desmotivación en los participantes (profesores y alumnos) en el quehacer escolar, hasta evidentes fallas en el rendimiento y en el resultado de los logros que se desean medir.
    Los conocimientos a cuya adquisición por parte de los estudiantes se aspira, son en muchas ocasiones la repetición de procesos tradicionales, donde la medición o logro por parte del alumno es valorado o reconocida en torno a la repetición que haga de estos antecedentes. Dicho de otra manera, resulta difícil encontrarle inicialmente sentido a la evaluación como forma o procedimiento, si no es observable la evolución del pensamiento por parte de quienes sé relación dentro de este proceso educativo.
    En la medida que se relacione evaluación con calidad, habría que pensar que dicha relación no sólo debe llevar consigo un componente numérico, mientras se asocie a estos dos conceptos en cantidad de materias tratadas, promedios de notas, números de egresados, suficiencia o insuficiencia del material didáctico, etc. En términos de educación parece procedente destacar que la evaluación implicaría hacer bien las cosas, pero esto no significa necesariamente seguir haciendo lo que se está haciendo, sino lo que correspondería hacer. Si un sistema de evaluación o un proceso se propusiera metas que no fuesen valiosas o que no fuesen las verdaderamente valiosas, alcanzarían escaso relieve el grado en el que se lograra.
    Hoy por hoy, en aras de la eficiencia, se somete a las escuelas a unos supuestos sistemas de calidad o evaluación aplicables a resultados dentro de un sistema dispar en su metodología, procedimientos e indicadores que ni son pertinentes, ni asumen las causas de las reales deficiencias del sistema educacional. La idea central debiera apuntar a renovar la evaluación en la dirección correcta y medir los resultados realmente significativos, dejando de lado términos tales como la eficiencia del proceso evaluativo y pensar -de un vez por todas- en la calidad del proceso de evaluación asumida como un todo donde se relacionan no sólo aspectos numéricos, sino que también humanos y valóricos, que han de ser la base de un proceso más personalizado que apunte sobre todo al desarrollo de la persona y a la significación de lo aprendido.
    Para que esto pueda lograrse, la escuela debe terminar con su encierro en su particular microcosmos, para dar lugar a su inserción vital en su medio, en el contexto cultural y en la corriente de la historia. Esto lleva, por supuesto, a la remoción de los obstáculos limitantes de la evaluación y a la creación de nuevas condiciones que, a veces, serán estructurales y, otras veces, serán mas personales, pero de seguro esto debe entenderse como un proceso más completo y fecundo.
    Antes de terminar, cabe señalar que pese a todo lo que sabemos sobre el aprendizaje y la enseñanza, desplegando desde la investigación educacional docta la mayor complejidad y profundidad del hecho educativo, todavía el saber pedagógico emergente nos revela que un buen proceso de evaluación tiene que ver con la posibilidad de conocer si el alumno “sabe bien la materia y si siente interés por ella”. Siendo esto una simplificación, propia de la doxa, ocurre que cualquier conocimiento complementario a esto todavía no logra dar respuesta a las principales preguntas que se plantean en la praxis los docentes en torno a por qué sus alumnos realmente no quieren aprender, no aprenden o aprenden mucho menos de lo que se desea.
    Por ende, no será posible nunca establecer un sistema evaluativo y educativo eficiente y moderno mientras no conozcamos a fondo los procesos de aprender y del enseñar28. Este es un desafío todavía pendiente. El comportamiento humano es demasiado complejo como para que la tarea de moldearlo se deje a la experiencia casual, o, inclusive, a una experiencia organizada en el restringido ambiente de las aulas desde los centros universitarios externos a ella. En términos sociales, pensar que la conducta humana debe entenderse como la repetición de modelos y pautas sociales únicas y definidas en pro de determinados procesos, no permite entender la particularidad y complejidad de un proceso evaluativo personalizado, eficiente y representativo de las necesidades de los alumnos y profesores que interactúan dentro del mundo educativo.
    Lo anterior sólo es razonable de lograr a partir de un proceso permanente de vigilancia epistemológica entre los actores de la comunidad pedagógica y psicopedagógica. Y esto recién comienza.

    MODELOS DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

    Tal como hemos reseñado, cada psicopedagogo utiliza en su actuación profesional una determinada concepción teórica y epistemológica que determina su objetivo. Es lo que suele denominarse el marco referencial teórico que orienta su intervención y que se concreta en un modelo de evaluación e intervención psicopedagógica, es decir, la adscripción del profesional a un determinado modelo condiciona su actividad respecto al tipo de información que busca, los datos recogidos y los resultados logrados y le distingue de otros profesionales que se inscriben en otros modelos existentes.


    Los modelos son la representación mental de un sistema real, de su estructura y funcionamiento que hacen posible la contrastación empírica de las teorías. Los modelos son esquemas de mediación entre el pensamiento y la realidad, de modo que seleccionan los datos de ésta, los estructuran y señalan qué aspectos son importantes conocer respecto a la realidad a la que se refieren. El término modelo se emplea a veces de un modo equivalente a teoría, sin embargo, en muchas definiciones del mismo se le concede una situación intermedia entre la teoría y los datos empíricos, si bien en ellos hay variedad en las matizaciones más próximas a la teorización como afirma Bunge29 o a la realidad como expresa Armaud30.
    Sin embargo, en las dos conceptualizaciones, el modelo cumple un rol de nexo entre la teoría y los datos empíricos y se convierte en un recurso fundamental en el presente texto. En general, se puede decir que las clasificaciones de modelos de evaluación psicopedagógica son realizadas por teóricos provenientes de ámbitos distintos, tales como la medicina, la psicología, la pedagogía y la sociología. Por tanto, constituyen aportaciones de dichas ciencias, puesto que no se ha desarrollado un modelo legítimamente propio dentro del quehacer profesional del psicopedagogo.
    Tipos De Modelos De Evaluación Psicopedagógica

    Distintos autores coinciden en la siguiente clasificación de los modelos teóricos de la evaluación psicopedagógica:




    1. Modelos basados en la variable persona (médico, atributos y dinámico).

    2. Modelo apoyado en la variable situación (conductual radical).

    3. Modelos fundados en la interacción persona–situación (conductual–cognitivo, pedagogía operatoria, procesamiento de la información, potencial de aprendizaje).

    Modelos basados en la variable persona
    En este tipo de modelo el énfasis de la evaluación está en la persona y tratan de analizar las variables que le son inherentes al organismo, por considerarlas elementos determinantes fundamentales del comportamiento humano. Dentro de esta categorización se encuentra el modelo médico, el de atributos o de rasgos o también denominado psicométrico y, por último, el dinámico.



    1. Manual para la
      Fundamentación teórica



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