Enseñar o eloficio de aprender



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ENSEÑAR O ELOFICIO DE APRENDER
Enseñar no es solo una forma de ganarse la vida. Es, sobre todo, una forma de ganar la vida de los otros.
Voy a realizar un recorrido en ocho pasos por la vida profesional del docente, desde los motivos que le impulsan a dedicarse a la tarea hasta el momento de su jubilación. Cada caso es singular, pero los hitos permiten realizar reflexiones que facilitan la comprensión el itinerario excepcional de quienes se dedican a la tarea más delicada, compleja e importante que se le ha encomendado al ser humano en la historia: trabajar con la mente y con el corazón de las personas.
Importa sobremanera que el desarrollo profesional del docente, desde el inicio al final, le conduzca a ser cada día una persona más sensible, más comprometida, más inteligente, más optimista y más feliz.
En ese empeño debe estar implicado el propio docente, pero creo que todo deberían ser ayudas eficaces, tanto desde la Administración educativa, como desde las familias y la sociedad. La piedra angular de la calidad del sistema educativo es el profesor.

1. Los motivos: ¿Quién ha sido el desgraciado?
Es muy importante reflexionar sobre los motivos que llevan a las personas a dedicarse a esta compleja, hermosa e importante tarea. ¿Por qué alguien decide dedicar su vida a la enseñanza?
Sé muy bien que, en el caso de los maestros de enseñanza infantil y primaria, la cuestión se dilucida antes de comenzar la carrera. En el caso de Secundaria y Universidad, la decisión suele posponerse a la finalización de los estudios y situarse en el momento de elegir ocupación laboral.
El motivo es el motor. Lo que mueve en una determinada dirección e impulsa hacia ella con fuerza y entusiasmo. ¿Por qu.﷽﷽﷽﷽﷽﷽﷽﷽ay moivos sino que alguien nos empuja sin que nuestra voluntad haya tenido la oportundiad eleccié y para qué dijimos un buen día "yo quiero dedicarme a la enseñanza"?
Creo que está trasnochada aquella manera de entender la decisión como fruto de la vocación, como la respuesta a una llamada venida del más allá, desde la voluntad de Dios para los creyentes, desde los imponderables del destino para los ateos. “Tengo vocación” quería decir “me siento llamado” a seguir este camino. Vocare, etimológicamente, es llamar. “Alguien llama y yo respondo a la llamada”. Pienso que hoy la vocación es aquel conjunto de circunstancias y cualidades que forjan nuestra voluntad para una determinada decisión.
Los motivos condicionan una forma de estar, de actuar y de ser en la profesión. Por eso son muy importantes para afrontar las exigencias de la elección, la selección. la formación, la actuación y el desarrollo profesional. Claro que se puede comenzar por motivos ricos que luego se van empobreciendo o adulterando y se puede empezar por motivos pobres que luego se van enriqueciendo.
Hay motivos pedagógicamente ricos: pasión por la enseñanza, amor a la infancia y la juventud, deseo de mejorar la sociedad a través de la educación, deseo de participar en un proyecto educativo ambicioso, compromiso con los más desfavorecidos, deseos de compartir lo que se sabe, curiosidad intelectual, ilusión por seguir los pasos de un profesor admirado, pasión por el conocimiento…
Hay motivos pedagógicamente pobres. Respetables, pero pobres desde un punto de vista educativo. Hace tiempo vi un cartel de una Academia de preparación de oposiciones en el que aparecía en la parte superior esta pregunta: ¿Quieres ser profesor? Y en el centro, con destellos luminosos rodeando la cifra, esta cantidad: ¡¡¡27000 euros!!! Es un motivo respetable. Como lo es el deseo de tener muchos días de vacaciones o disfrutar de un trabajo estable a través del funcionariado. Pero, pedagógicamente, es un motivo pobre.
Dentro de esta categoría estarían todos aquellos que han elegido hacer unos estudios porque la nota de corte les ha lanzado a matricularse en la carrera “determinada” por su puntuación. En este caso, por su baja puntuación. Y los que están en la enseñanza de la Química, por ejemplo, porque no encontraron un buen laboratorio.
Hay también motivos espurios: trabajar lo menos posible, ejercer una autoridad despótica sobre grupos de niños y jóvenes, sentirse importante, estar en una profesión en la que se puede culpar a otros del propio fracaso…
Hay motivos exógenos, es decir, ausencia de motivos propios. No decide uno mismo sino que alguien nos empuja sin que nuestra voluntad haya tenido la oportunidad de decir sí. Sin permitir hacer un acto de noluntad. Noluntad es el acto de no querer. Una madre maestra que “obliga” a su hija a seguir sus pasos, una novia absorbente que “decide” por su novio qué es lo mejor para él, un padre autoritario que impone su criterio…
Se estaba haciendo la botadora de un buque en un puerto. Allí estaba la banda de música, la hilera de autoridades y el público bullicioso… Después de estrellar la botella de champán sobre el casco de la nave, un niño se cae al agua. La profundidad es enorme. Los padres, que no saben nadar, gritan pidiendo auxilio. Nadie se atreve a lanzarse al agua porque hay riesgo de perder la vida. De pronto. un hombre vestido se lanza al gua. Con gran esfuerzo salva al niño. Al salir se produce un enorme griterío cargado de aclamaciones y de vítores entusiastas:


  • ¡El héroe!

  • ¡El salvador!

  • ¡El valiente!

Este hombre, completamente empapado, le dice a quien está a su lado en voz baja:


- Me gustaría saber quién ha sido el desgraciado que me empujó y me tiró al agua.
Pues bien, pido desde aquí que, si alguien se encuentra por ese motivo en el mar agitado de la enseñanza, por Dios, que salve al niño.
Sería importante cultivar motivos (si es posible desde el inicio y si no, a lo largo del desarrollo profesional) de gran calado educativo que puedan inspirar una acción comprometida y entusiasta.
Finalmente, como he repetido muchas veces a mis alumnos de la Facultad de Educación que llegaron a ella de rebote: si no puedes hacer lo que amas, sí puedes amar lo que haces.

2. La selección: El que sabe hace, el que no sabe enseña
Si la tarea educativa es importante y decisiva para las personas y para los pueblos, habrían de dedicarse a ella, por lógica y por ética, los mejores profesionales, y las mejores personas de un país.
Sin embargo, el estado de opinión viene a decir que quien no vale para otra cosa, vale para la enseñanza. Lo decía cáusticamente Bernard Shaw: “Aquí, el que sabe hace y el que no sabe, enseña”. Pensamiento que adorna Muriel en la sugerente novela “La elegancia del erizo: “El que sabe, hace. El que no sabe, enseña. El que no sabe enseñar, enseña a los que enseñan. Y el que no sabe enseñar a los que enseñan, se mete en política”. He citado de memoria, pero no creo que haya imprecisión.
Políticos, familias, ciudadanía en general (qué decir de los que, de forma tan significativa y vergonzosa se denominan antipedagogos) consideran que esta es una profesión inespecífica. Es decir, que no requiere de un saber especializado, que no necesita de unas destrezas y habilidades peculiares, que no exige unas especiales actitudes.
Los mismos docentes nos metemos en esta nefasta filosofía.


  • ¡Qué vas a enseñar este año?, le pregunta un profesor a otro.

  • Francés.

  • Pero, ¿sabes francés?

  • No. Pero, para enseñarlo, sí.

Es decir, que para enseñar francés no es que no haga falta tener conocimientos didácticos o psicopedagógicos. Es que ni siquiera es necesario saber francés.


Es imprescindible, antes de dar otro paso, tener esta convicción. La convicción de que para esta tarea tan importante y a la vez tan compleja, hacen falta personas de altura. Tanto intelectual como humana. No van a trabajar con materiales inertes, con productos químicos, con programas informáticos, con cifras o letras. Van a trabajar con la mente, el cuerpo y el corazón de las personas. Y, además, en su mayoría niños y jóvenes. Es decir, con personas que todavía no tienen cristalizadas sus actitudes, ni su sistema de concepciones, valores y creencias. Y la tarea que van a realizar es muy compleja, porque tienen que ser capaces de despertar el amor al conocimiento y ayudar a que cultiven actitudes solidarias Además, tienen que adaptar la acción a las peculiaridades de cada aprendiz.
Digo que es necesario tener esta convicción porque, sin ella, ni siquiera nos plantearemos cómo llevarla a la práctica. Bastaría pensar, para instarnos a hacerlo, en las terribles consecuencias que tiene para los niños o las niñas un mal profesional. Un mal profesor es como un lanzador de cuchillos con la enfermedad de Parkinson. Nadie dejaría a su hijo o a su hija frente a un profesional con estas características porque las heridas o la muerte estarían garantizadas. Me imagino las aulas como pequeños aviones pilotados por personas sin capacidad técnica y psicológica para hacerlo. Recuérdese el terrible caso del piloto de Germanwings que estrelló intencionadamente el avión contra una montaña causando la muerte a todos los pasajeros y pasajeras. Los malos docentes, los que no tienen competencia estrellan a sus alumnos contra la montaña de la ignorancia, del aburrimiento, de la pasividad, de la insolidaridad y de la baja autoestima.
Hay que establecer procesos eficaces para que esta idea se haga realidad. Aumentar las exigencias de acceso y establecer controles eficaces sobre la competencia profesional.
El ingreso a la carrera docente tiene dos momentos importantes. El primero tiene que ver con la elección de carrera. ¿Quiénes acuden a las Facultades de Educación? En general hace falta una nota de corte muy baja para ingresar. Los mejores se van a otras especialidades. Quienes no tienen nota suficiente para acceder a los estudios que desean, se inscriban en las Facultades de Educación para formarse como maestros de Infantil y Primaria. Para acceder a la formación de profesores de Secundaria nada se dice ni se hace sobre la futura docencia.
El segundo tiene que ver con el sistema de oposiciones que convierte en funcionarios a los candidatos. y las candidatas. Hace tres años dirigí una tesis sobre esta cuestión. No recuerdo ni una sola opinión de las recogidas que fuera favorable a la bondad del sistema. No entra en las cuestiones de fondo, no discrimina, no permite adaptarse a la historia y a la identidad de cada candidato o candidata.
Pondré dos ejemplos de buena práctica para el ingreso en la carrera. Visité Cuba hace años para conocer el sistema educativo. Si un joven desea ser químico, por ejemplo, se dirige a la Facultad de Química pero si lo que desea es ser profesor de química se inscribe en el Instituto Pedagógico de Química. Hay tantos Institutos Pedagógicos como asignaturas. Es decir se sabe quién quiere ser profesor y quién no. Y, en segundo lugar: si para ingresar en la Facultad de Química hacen falta 92 puntos, para ingresar en el Instituto Pedagógico de Química hacen falta 98. Es decir, los mejores a la educación.
El segundo ejemplo está situado en Finlandia. Para el ingreso de los estudiantes de magisterio existen criterios exigentes. Deben tener una media de sobresaliente en bachillerato y haber mostrado una disposición favorable a los problemas sociales. Los mejores, las mejores, a la educación.

3. La formación: El curriculum del nadador
Los profesionales de la educación que tienen que realizar esa tarea tan compleja y tan importante deben estar bien formados. Bien seleccionados (como decíamos en el apartado anterior) y bien formados (como explicaré a continuación).
Para ello hacen falta buenos formadores y formadoras, buenas teorías y buenas prácticas. Hacen falta instituciones bien dotadas, con un proyecto sólido de capacitación y evaluación rigurosa y exigente sobre el proceso y el resultado.
En España tenemos, a mi entender, un grave problema con la formación. Para ser profesor universitario no hace falta absolutamente nada relacionado con los saberes y destrezas específicos de la profesión docente. En Secundaria se hacía antes un curso que yo llamaba de “capación pedagógica” (no hay errata) y en Infantil y Primaria había una Diplomatura que no alcanzaba el rango de Licenciatura universitaria. Es decir que quien iba a trabajar con perros, como un veterinario, tenia cuatro o cinco años de formación, pero quien iba a trabajar con niños y niñas tenía solo tres. Es que el perro es el perro y el niño es el niño. Nadie pensará que es más difícil trabajar con perros que con niños.
Hoy han mejorado algo las cosas. Hay algunos cursos para profesores noveles en la Universidad, el Curso de Aptitud Pedagógica se ha convertido en un Master y la Diplomatura se ha convertido, después de muchos quebrantos, en una Licenciatura.
Pero queda mucho camino por recorrer. Una parte de ese camino tiene que ver con el acceso a las carreras y otro con el diseño, el desarrollo y la evaluación del curriculum. Sin olvidar la decisiva cuestión de que esa tarea se realiza en instituciones que están integradas por equipos de profesionales que deberían tener un proyecto compartido y unas actitudes cooperativas. ¿Es siempre así? ¿No es más frecuente que cada uno vaya a los suyo, que no siempre es lo de todos?
Utilicé hace años para reflexionar sobre esta cuestión la metáfora de la formación del nadador. El artículo se titulaba así: El curriculum del nadador. Decía allí que no se puede formar a un buen nadador con un curriculum integrado por las siguientes materias: Química del Agua, Historia de la Navegación, Filosofía de la Natación, Economía de la Natación, Marcas Olímpicas, Estilos de Natación… Y con una parte práctica consistente en ver un vídeo de Michael Phelps para hacer sobre él un trabajo de 200 folios, observar a excelentes nadadores detrás de una mampara, entrevistar a grandes nadadores, recopilar lo que han dicho los medios sobre las Olimpíadas habidas en la Historia…
¿Qué sucederá con ese aprendiz una vez que haya conseguido superar las pruebas con matrícula en ambas secciones? ¿Qué le pasará si le arrojamos a un mar agitado, con olas gigantescas en medio de una tormenta? Porque las instituciones escolares tienen presión social, disputa ideológica, prescripciones ilimitadas e incoherentes, medios insuficientes, estructuras anquilosadas… Se ahogará sin remisión con sus diplomas en la boca. Solo se salvará algún nadador afortunado que encuentre la tabla de salvación de un proyecto educativo innovador, de un equipo directivo responsable , de un grupo de docentes comprometido…
Por eso nos encontramos con algunos cadáveres psicológicos en las escuelas. Los cadáveres psicológicos se distinguen de los físicos por cinco características: no huelen, se mueven, hablan, corren y hasta se ríen… Pero están muertos. Y las resurrecciones son difíciles.
He visto confeccionar muchos planes de estudio. Con más o menos lógica. Con más o menos fortuna. Porque la lógica exige que se tenga en cuenta cuáles son las competencias que necesitan los profesionales (lo saben quienes están en la práctica, quienes reciben los servicios, quienes investigan sobre el tema) en mucho mayor grado que los intereses del reparto de la tarta de créditos que tienen en juego quienes deciden.
Tiene que haber una perfecta simbiosis de teoría y de práctica. Con la metáfora del currciculum del nadador no quiero decir que solo importa enseñar a nadar (solo la práctica) porque la teoría de por qué y para qué se nada es quizás más importante.
Se ha planteado con insistencia en los últimos meses la idea del “MIR docente”, haciendo referencia al sistema español de formación de médicos. No solo lo veo con buenos ojos sino que, en su día, lo llevé a la práctica durante varios años con treinta estudiantes de aquel malhadado CAP. Y los resultados fueron estupendos no solo para ellos sino para la institución matriz que los acogía. Suponía más trabajo, más compromiso, más inmersión y más exigencia en la simbiosis de la teoría y de la práctica.
Nunca he entendido cómo las instituciones de formación no se preocupan de analizar qué es lo que pasa con sus egresados, una vez incorporados a la práctica. Es como si esa organización que tiene que formar nadadores nunca se preocupase de saber si una vez en el agua, pueden avanzar sin problema o se ahogan irremisiblemente.
Y si lo hicieran no me parecería lógico ni justo que explicasen todo el fracaso por la falta de vigor de los músculos de los aprendices, por la falta de atención a sus explicaciones o por la falta de interés por sobrevivir en el agua.
4. La organización: Cadenas y sueños
Cuando ya tenemos al profesor bien seleccionado, bien formado y dispuesto a trabajar, debemos situarlo en una organización que le ayude y no en un contexto que lo asfixie. La organización escolar tiene una gran importancia porque es el lugar donde se lleva a la práctica la acción educativa tras un proyecto colegiado. Hace muchos años escribí un libro titulado “Cadenas y sueños. El contexto organizativo de la escuela”. La organización puede ser una cadena que nos aherroja o un estímulo para alimentar los sueños más ambiciosos de mejora.
Me preocupa mucho el hecho de que profesionales bien formados y bien seleccionados que entran como noveles en las instituciones escolares sean engullidos por una cultura asentada en las rutinas, en la pereza y en el pesimismo.
La institución es la unidad funcional de planificación, de acción, de innovación y de evaluación. Una escuela no es un conglomerado de clases particulares. No es un conjunto de ideas, planes y acciones individualistas. En una escuela es fundamental tener fines compartidos y desarrollar actitudes cooperativas. No hay alumno que se resista a diez profesores que estén de acuerdo.
Se trata de una institución heterónoma. Alguien ha dicho que las escuelas son organizaciones paralíticas porque no se pueden mover por sí mismas. Tienen excesivas prescripciones. Creo que las escuelas deberían disfrutar de más autonomía para hacer un proyecto rico, atractivo y adaptado a las necesidades del contexto.
La institución escolar debe elaborar un proyecto de manera colegiada, para lo cual tiene que instalar en su seno estructuras de participación eficaces. Y luego tiene que garantizar una buena coordinación vertical, horizontal e integral. Los libros ingleses que estudian la organización escolar dicen que son instituciones “loosely coupled”, es decir débilmente articuladas. En efecto, si una fábrica de coches, cualquiera de ellas, descubre a las 5 de la tarde que el departamento que hace el chasis del coche está dejando unos huecos para las puertas más pequeños que las puertas que hace otro departamento, ¿cuánto tiempo tardaría en solucionar la descoordinación? Está muy claro: ni un segundo. Sin embargo, ¿cuándo tarda una escuela en solucionar la descoordinación entre lo que hace el profesor de 1º y de 2º de una asignatura? Hasta que se jubile uno de los dos.
No es fácil resistirse al poder de mayorías unánimes instaladas en el mercenariado. Son de sobra conocidos los experimentos de Asch sobre la influencia de mayorías unánimes sobre individuos discrepantes. La mayoría unánime hace que el individuo discrepante modifique sus percepciones, sus juicios y sus expresiones.
La cultura institucional es el caldo de cultivo en el que va a crecer o en el que va a agostarse el joven profesional. Hay culturas escolares en las que es muy difícil que prospere la ilusión y el entusiasmo del joven docente.
Hay climas en los que difícilmente surge una innovación porque rápidamente es sofocada por aquellos y aquellas que tienen como lema de su actividad profesional la pereza. “Pudiendo no hacer nada, ¿por qué vamos a hacer algo?”, se dicen. Y fagocitan al innovador porque de alguna manera está poniendo en cuestión su actitud. Como no pueden desmontar argumentalmente la propuesta, destruyen a quien la hace.
Parte la solución de crear verdaderas comunidades de enseñantes en torno a proyectos educativos potentes. El claustro no debería ser el resultado amalgamado a que da lugar el conjunto de intereses particulares. Los criterios de adscripción a los centros deberían ser más racionales y más educativos. Deberían primar los criterios tendentes a la formación de grupos cohesionados y fraguados en un proyecto de escuela al servicio de la comunidad.
Y, una vez formado ese grupo humano, habría que buscar la estabilidad del mismo. Un proyecto sólido, rico y eficaz no se consolida en un tiempo breve. Es una pena que año tras año se produzca una emigración de la plantilla y una inmigración a la misma que dificultan la continuidad.
Cuando se planifica para el curso siguiente quienes van a irse apenas si tienen interés y valentía para participar. Hablo de interés porque están sugiriendo ideas para una realidad que no va a ser la suya y hablo de valentía porque algunos que se quedan, de forma un tanto cicatera, dicen:


  • Tú te callas, que no vas a estar aquí el próximo año.

Aunque volveré a este tema en el apartado siguiente, quiero dejar constancia de la importancia que tiene un director o una directora en el buen funcionamiento de la institución escolar. Institución que, por naturaleza, tiene un carácter optimista. Belén Varela publicó no hace mucho un libro titulado “La rebelión de las moscas. Principios, pautas y estrategias para las organizaciones optimistas”. En él dice, cuando se refiere a los lideres de estas organizaciones: “el perro controla el rebano, pero el rebaño no lo sigue”. Creo que el director de una institución escolar ha de tener verdadera autoridad. La palabra autoridad proviene del verbo latino auctor, augere que significa hacer crecer. Tiene autoridad educativa quien ayuda a crecer.


5. La dirección: Las feromonas de la manzana
Los docentes, inmersos en la organización escolar, reciben la inevitable influencia de la dirección. No es igual tener un director (un equipo directivo) tóxico que otro que ayuda a crecer, a desarrollarse, a mejorar. El buen director es como la manzana cuyas feromonas hacen madurar a las frutas verdes que tiene al lado.
Metamos en una bolsa una manzana con varios caquis, nísperos o cualquier otra fruta que no esté madura. Al cabo de unos días las frutas que están en contacto con la manzana madurarán. El efecto se debe a las feromonas que tiene la manzana. Esa influencia de la manzana me parece una excelente metáfora de la dirección escolar. La dirección ha de ser una fuerza que consigue que las personas que están alrededor de quien la ejerce acaben madurando y alcanzando su sazón. Sin ningún ruido. Sin ninguna violencia.
El diccionario define así la palabra feromona: "sustancia química que, emitida en dosis ínfimas por un individuo en el medio exterior provoca en los congéneres reacciones comportamentales específicas". La acción de la autoridad ha de ser esa sustancia casi mágica que provoca el crecimiento. La etimología de la palabra autoridad tiene esa misma concepción de la que estoy hablando. En efecto, la palabra autoridad proviene del verbo latino auctor, augere, que significa hacer crecer.
Hay otras formas de entender la dirección. Algunas de ellas son propias de este momento, caracterizado por la filosofía de la cultura neoliberal.



Profesionalismo: No creo que sea positiva la conversión de la dirección en un cuerpo de profesionales que la ejercen durante toda la vida. Unos profesionales con preparación específica y mandato definitivo. No comparto la posición de quienes plantean la necesidad de que haya personas que, por vocación (¿?), oficio, interés o preparación, se dediquen a dirigir la escuela. Es decir, que unos están ahí para mandar y otros para obedecer. Unos para dirigir y otros para ser dirigidos. Unos para coordinar y otros para ser coordinados. Esa división de funciones no es saludable ni coherente, a mi juicio, con una institución democrática. No lo digo por decir. Quiero apoyar la idea en algunos argumentos:

- Creo que es bueno que quien dirige, sepa qué dificultades, qué problemas y qué características tiene la tarea de ser docente en la escuela actual. Y eso sólo se sabe ejerciendo como docente, no viendo cómo éstos ejercen.

- Es fácil que se produzca una esclerosis de la función directiva. A fuerza de permanecer en el cargo se genera una mecanización de las respuestas, de las actitudes y de los comportamientos. Es fácil caer en la "anestesiante rutina".

- Ellos pueden sentirse (y se les siente) como una casta, como un grupo de profesionales que tienen una función que está por encima (o más allá) de las vivencias, pretensiones y problemas de los integrantes de la comunidad.

- Se refuerza la autoridad si el que ocupa el puesto de Director procede (y se sabe que volverá) a la docencia. Sabe de lo que habla y actúa con las cautelas que se derivan del hecho de tener que volver a realizar una tarea compleja y cambiante.

La dirección, así entendida, corre el riesgo de convertirse en una zona acotada, en un espacio privado al que no llega la exigencia de la responsabilidad. El Director pide puntualidad aunque él llegue tarde; exige trabajo, aunque sea perezoso; demanda coordinación, aunque él no se coordina con nadie...


Gerencialismo: Es decir la conversión del Director en un mero gestor de la institución. Se están filtrando en la escuela hasta las terminologías del mundo neoliberal. Por eso se habla tanto de la calidad total, de la excelencia, de la competitividad... No es que la escuela no deba administrar bien sus recursos (por lógica, por justicia, por responsabilidad), pero su finalidad fundamental no es ni el ahorro ni la consecución de dinero sino la educación de su alumnado. Su autoridad no es de la misma naturaleza que la de una empresa. Su estructura no es la misma, ni su funcionamiento, ni el tejido relacional de las personas que trabajan en ella.
Me parece excelente el libro de Laval, lapidariamente titulado "La escuela no es una empresa". Algunos entienden que cuando esto se afirma, se defiende un enfoque escasamente riguroso y exigente. ¿Por qué? Se habla de que la escuela tiene que aprender de la empresa. De hecho, la mayoría de los manuales sobre organización escolar proceden de teorías emanadas del mundo empresarial. Muchos de ellos contienen filosofías "para amos". ¿Por qué no se piensa en lo que la empresa tiene que aprender de la escuela como institución educativa y democrática?
Autoritarismo: El mando autoritario no deja libertad, no hace florecer la iniciativa, no estimula, no impulsa la coordinación. Siempre he defendido que la dirección de una escuela es una instancia intermedia entre la Administración y la Comunidad. Mi pregunta básica es la siguiente: ¿a quién quiere tener contentos, sobre todo? ¿A los de arriba o a los de abajo? ¿Se siente el representante de la Administración en la escuela, el que está allí para que se conozca y se cumpla la ley? ¿O es, más bien, el representante de la comunidad ante la Administración? ¿Es aquel que exige mejoras, que defiende, que encabeza las propuestas, que se pone al frente de las necesidades, aún a costa de caer en desgracia de los jefes?
Una visión jerárquica de la dirección, descendente, autoritaria es poco coherente con la naturaleza educativa de la escuela. Porque la escuela tiene que enseñar ciudadanía. Y los ciudadanos piensan, deciden, participan y exigen. Los ciudadanos no son profesionales de la obediencia sino del compromiso
El Director (o la Directora), desde mi perspectiva, ha de ser el representante de la comunidad y, por consiguiente, ha de ser elegido por ella. Ha de ser un "primus inter pares", un coordinador de la actividad y generador de buen clima y de relaciones positivas. Inspirador de proyecto y alentador de iniciativas. No es el que lo hace todo, no es el único que piensa y el que se responsabiliza por todos los demás. Al hacerlo así, no deja crecer a los otros. El Director (me gusta más hablar de Equipo Directivo) es el que sirve de aglutinador de la comunidad. Un equipo que se apasiona por la formación verdadera, que va más allá de los simples aprendizajes intelectuales. En definitiva un generador de feromonas que propician el crecimiento y la maduración.
6. El conflicto: ¿Para qué quieres la naranja?
En ningún lugar hay más paz que en un cementerio. Allí se encuentra cada uno en su sitio, nadie molesta a nadie, nadie grita, nadie corre, nadie desobedece, nadie se mete con nadie. Pero muy poquitos están dispuestos a trasladarse allí en busca de tranquilidad.
Es decir, que donde hay vida, hay conflicto. Y en una escuela hay mucha vida, mucha tensión, disputa ideológica, relaciones de autoridad, tensiones disciplinares que pueden dar origen a conflictos de diversa índole… No todos los conflictos son destructivos. Hay algunos que son fruto del desarrollo, del crecimiento, de la superación de situaciones dañinas. Hay, pues, conflictos y conflictos.
Es del todo seguro que ese profesor, que esa persona que ha decidido dedicar la vida a la enseñanza en el seno de una comunidad educativa, se va a encontrar con diversos conflictos, buscados unas veces y otras que vienen de forma inesperada a su encuentro para turbar la paz de su interior, de sus relaciones y de su trabajo.
Los conflictos que afectan al docente pueden implicarle directamente (él es parte del mismo) o pueden interpelarle como responsable de la detección, el diagnóstico y la solución de los mismos. Es decir, puede haber conflictos entre sus alumnos en los que tiene que intervenir de forma activa. Conflictos relacionados con el acoso escolar, con la violencia de género, con los comportamientos disruptivos…
Sea cual sea el motivo que nos ha llevado a la profesión, sea cual sea la formación inicial recibida y sea cual sea el proceso de selección que nos ha vinculado a la profesión docente, es probable que aparezcan conflictos con el alumnado, con los colegas, con las familias, con la administración y hasta con nosotros mismos.
Creo que el problema no es evitarlos a toda costa sino dejar de afrontarlos o hacerlo de mala manera. En la vida hay un arte y una ciencia muy necesarios que consisten en saber convertir dos signos menos en un signo más. Hay personas a quienes destruyen los conflictos y otras a quienes fortalecen.
Sería estupendo poder decir: “Tuve dos problemas pero aprendí; cometí dos errores, pero me hice más fuerte; viví dos importantes conflictos pero me hice más humilde y mejor persona”.
¿Qué hace falta, a mi juicio, para afrontar adecuadamente un conflicto?
Diagnosticar con precisión: es fundamental hacer un diagnóstico certero sobre la naturaleza del conflicto. Si no se diagnostica bien, la solución, probablemente será inútil o contraproducente.
Un día les conté a mis alumnos la siguiente historia: una pareja se encuentra una buena mañana en la cocina sin que previamente se hubieran puesto de acuerdo.

  • ¿Qué haces aquí a esta horas?, dice él.

  • Vengo a buscar una naranja, dice ella.

  • Qu yo la quiero para mo.

  • rsacinida, uno se la puede ceder al otro.

  • habena mñana en la cocinare curarse. é casualidad, dice él, yo también busco una naranja.

Abren el frigorífico y se encuentran una sola naranja.

Les pregunté a mis alumnos qué podría hacer la pareja para solucionar el pequeño problema que se les había presentado. Uno dijo:



  • Que la partan por la mitad.

  • ¿Qué más soluciones existen?, pregunté

  • Que la echen a suertes, dijo otro. A cara o cruz.

Un tercero, más pragmático preguntó a qué hora se producía el encuentro porque, de estar abiertas las fruterías, podrían salir a comprar naranjas para los dos.

Un cuarto, más romántico, apuntó:

- Si son una pareja bien avenida, uno se la puede ceder al otro.

Les dije cómo continuaba la conversación entre la pareja.



  • ¿Tú para qué quieres la naranja?, dice ella.

- Para hacer un zumo, contesta él.

  • Ah, no, yo la quiero para cortar un trozo de monda y echarlo en el arroz con leche para que le de sabor.

No habían diagnosticado bien el problema. La solución no estaba en partir (no tendría cada uno su naranja entera), ni en sortear (uno se quedaría sin ella), ni en comprar (tendrían que salir de casa) ni en ceder por amor (también se quedaría uno sin ella). La solución para el problema era otra: Haz el zumo y dame la monda. Y hace auqe algunos problemas se enquisten e, incluso, que se vayan agrandando.ica la cocinare curarse. así los dos tendrían su naranja.



Muchos problemas no encuentran solución porque no se diagnostican con precisión.
Intervenir con inteligencia y presteza: Después de diagnosticar, hay que intervenir. Para ello hay que tomar decisiones racionales.. Algunas intervenciones no entran al fondo de los conflictos y lo que hacen es camuflarlos, soterrarlos e, incluso, avivarlos.
Puede ser conveniente la mediación de profesionales preparados que, una vez escuchadas las diversas partes del conflicto, ofrezcan la ayuda a quienes, por estar inmersos en el conflicto, no tienen la misma claridad en el juicio y la misma determinación en las soluciones. La mediación se realiza a veces entre iguales.
La inoperancia, el dejar que el tiempo actúe, el análisis interminable, la falta de voluntad o de coraje hace que algunos problemas se enquisten e, incluso, que se vayan agrandando.
Evaluar con rigor: es frecuente ver intervenciones que nunca son revisadas. Es de suponer que las decisiones buscan un final o un aminoramiento del conflicto. Pero no se suele valorar la evolución del mismo y la eficacia de las medidas tomadas. Decisiones que parecen lógicas en principio pueden producir los efectos contrarios a los que se buscaban. Cuentan que un pueblo chino hubo en cierta ocasión una invasión de ratas. El Ayuntamiento decidió, para acabar con el problema, premiar con una importante cantidad de dinero a cada ciudadano que acudiese con una rata muerta. Si no hubiesen evaluado la situación, no hubieran descubierto que los ciudadanos, movidos por la cantidad de dinero que se recibía por tata muerta, habían dejado el cultivo del arroz y se habían dedicado a criar ratas. Había más ratas que nunca.
Uno de los elementos que es necesario tener en cuenta es el tiempo. Los plazos son importantes. La impaciencia, tiende trampas peligrosas. A nadie, con sentido común, se le ocurre ir con un cesto a buscar manzanas al día siguiente de plantar una semilla de manzano en el campo. Dará frutos, pero no en ese momento.
Algunas veces el conflicto no desaparece totalmente, puede que se atenúe o se transforme. Las decisiones no se toman para siempre. Se evalúa para comprender y para actuar con lógica y con ética.
7. La innovación: Transformarse o morir
La rutina es el cáncer de las instituciones. La rutina aherroja la acción en las cadenas de las inercias. ¿Cómo hacemos la planificación este año? Como el año pasado. ¿Cómo vamos a realizar la evaluación? Como siempre. ¿Cómo vamos a agrupar a los alumnos y a las alumnas? Como todos lo hacen.
Quisiera, en primer lugar decir que hay muchísimas acepciones del concepto de innovación. El lenguaje permite entendernos, pero en muchas ocasiones hace que nos confundamos. Utilizamos la misma palara pero de forma no solo distinta sino contradictoria. El problema no es ue no nos entendamos porque entonces podemos dialogar. El problema es creer que nos entendemos cuando decimos cosas diferentes.
La abundantísima bibliografía sobre innovación desvela la polisemia del concepto. Hay quien llama innovación a una reforma. Y hay quien llama innovación a un cambio de horario.
Existen, a mi juicio, algunas características que exige el concepto de innovación.
En primer lugar supone cierta insatisfacción con lo que se está haciendo, cierta disconformidad con lo que existe, cierto inconformismo. Se formulan preguntas, se pone en tela de juicio la práctica. Y, como resultado de la respuesta, se piensa en introducir alguna novedad.
En segundo lugar, conlleva cierta creatividad para incorporar algo nuevo, algo que no existía, algo que tiene un carácter novedoso. La innovación crea e incorpora algo nuevo.
En tercer lugar, exige un carácter positivo, al menos en teoría. Puede que luego resulte un fracaso el desarrollo de esa innovación, pero el núcleo de su incorporación está en la expectativa de mejora.
En cuarto lugar, aunque no es esencial este requisito sino deseable, debería tener un carácter colegiado, aunque fuese un solo profesional, en una sola asignatura, en un aula solamente, fuese un cambio conocido, compartido, consensuado.
Hay quien confunde cambios con mejoras. Mejora es una palabra infinita que debemos desentrañar. Un amigo le dice a otro:

  • ¡Qué pena esta vida! ¡Nadie cambia!

  • No digas eso, porque yo he cambiado muchísimo desde el año pasado.

Y el amigo precisa:

- Me refería para bien.



No todos los cambios son mejoras. Por consiguiente, no todos los cambios son verdaderas innovaciones.
La necesidad de la innovación procede de múltiples causas. Por una parte, hay exigencias de adaptación de la escuela a nuevas funciones que debe asumir o a reformulación de funciones que ya existían. Por otra parte, pueden introducirse innovaciones para evitar el fracaso constatado o superar una situación problemática. Hay hallazgos científicos que exigen su incorporación a través de innovaciones. Tambimbi﷽﷽﷽﷽﷽﷽﷽sividad puedeser una fuente de innovaciar el fracaso constatado o la falta es creer que nos entendemos cuando decimos én la creatividad puede ser una fuente de innovación, cuando iniciativas originales se ponen en marcha en busca de mejoras de procesos y resultados.
La escuela no puede permanecer anclada en viejas concepciones, en prácticas estereotipadas y en dinámicas obsoletas. Cambian los tiempos, cambian las responsabilidades. También cambian las personas. Las necesidades, las condiciones, las expectativas de los alumnos y de las alumnas son cambiantes. Por eso digo en el título: transformarse o morir.
Hay ante la innovación dos posturas antitéticas: pudiendo mantener todo lo que hay, ¿por qué cambiarlo? Y esta otra: pudiendo modificar lo que hay, ¿por qué mantenerlo?
Los tipos de innovación son innumerables. Podemos clasificarlos en función de su ámbito de implantación: varios centros, un centro, un departamento, un aula, una signatura… En función de su contenido: convivencia, metodología, organización, materiales… También hay innovaciones diversas en función del tiempo: hay innovaciones de largo plazo, de medio plazo y de actuación breve…
Es muy importante pensar en la finalidad que se persigue. Debe estar clara la pretensión que se busca. ¿A quién beneficia la innovación? ¿ A todos y a todas, solamente a los que más lo necesitan, solo a los que menos lo necesitan? Y hay que analizar el contenido de la pretensión: ¿afecta a cuestiones de fondo a dimensiones superficiales de la práctica?
Creo importante llamar a la necesidad de evaluar las innovaciones. No todo lo que se pretende se alcanza, no todo lo que se busca se consigue. Y hay que plantearse cu´les han sido las causas del fracaso. En primer lugar por responsabilidad y, en segundo lugar, porque se trata de una estrategia de aprendizaje.
Considero muy importante que las innovaciones se fundamenten con rigor, se plasmen en escritos claros y ordenados y, sobre todo, que se difundan para que otros vean que se pueden hacer cosas y que encuentren el estímulo de saber que otras personas se están esforzando en mejorar lo que se hace. Dice la profesora inglesa Joan Dean que si los profesores y profesoras compartiésemos las cosas buenas que hacemos encontraríamos una fuente inagotable de optimismo.
La innovación no consiste en hacer por hacer, en cambiar por cambiar, en una concatenación de actividades y proyectos nuevos. No consiste en cambiar por cambiar. Innovación no es activismo. Porque la innovación, para ser educativa tiene que estar penetrada por la mejora.
7. El desarrollo profesional: La casa de los mil espejos
La vida es una obra de teatro que no admite ensayos. Cada profesional tiene en las manos su destino. Con el mismo Ministro, el mismo inspector, el mismo director, los mismos alumnos, las mismas familias, el mismo contexto, las mismas condiciones laborales, de un lado del tabique (20 centímetros de grosor), está un profesional entusiasmado que contagia alegría a todos los que mira y del otro lado está un profesional amargado que hace triste todo lo que toca.
¿De qué depende? Depende de muchos factores pero, sobre todo, de la actitud de cada uno. Depende, claro está, de lo cohesionado, formado y entusiasmado que esté el resto del equipo del que forma parte, de la calidad de la dirección, de la colaboración de las familias, del compromiso con el aprendizaje que tienen sus alumnos, de las condiciones de trabajo… Pero, sobre todo, insisto, depende de su actitud
Hace dos años publiqué en Argentina (Santos Guerra, 2015) en la Editorial Homo Sapiens (Rosario) un libro titulado “La casa de los mil espejos y otros relatos para la Educación Inicial” (nosotros hablamos de Educación Infantil). Da título al libro uno de los relatos que el libro contiene en el que se cuenta la historia de una casa abandonada en las afueras de una ciudad en la que hay una sala circular con mil espejos. Un perro vagabundo que transita por la zona entra en la casa por un hueco que hay en la puerta, sube las escaleras y llega a la sala de los mil espejos. El perro está muy feliz ese día y comienza a dar saltos de alegría. Muy sorprendido, observa que mil perros dan a su alrededor saltos de alegría como los suyos y piensa que ese es un lugar fantástico. Mueve el rabo de manera festiva y ve que mil perros mueven también el rabo como él.. Y se dice que ese es un lugar maravilloso al que volverá siempre que pueda. Horas después aparece por la zona otro perro vagabundo. Entra por el mismo agujero, sube por la misma escalera y llega a la misma sala de los mil espejos. Saca los colmillos de manera agresiva y ve que mil perros sacan los colmillos como él, ladra de manera violenta y ve que mil perros ladran como él de forma violenta. Y piensa que ese es un lugar horrible. Un lugar insoportable. Concluyo el relato preguntándome si no será la escuela la casa de los mil espejos. Una casa que nos devuelve multiplicada por mil la actitud con la que nosotros llegamos.
La práctica es una escuela de aprendizajes. El profesional se hace mejor a través del ejercicio crítico de la práctica. Ser profesional es el oficio de aprender (Santos Guerra, 2001). Son los profesores quienes pueden transformar el mundo de la enseñanza, comprendiéndola, le oí decir a Laurence Stenhouse. La investigación del profesor sobre su práctica es el camino para transformar su racionalidad y su justicia.
Hay quien repite, un año tras otro durante muchos años, lo mismo que enseñó el primero. Sin crecer, sin desarrollarse. Y hay quien cada día aprende porque se cuestiona, se interroga, investiga y comprende.
El conocimiento pedagógico crece sin cesar, la ciencia avanza de forma acelerada, la psicología de los aprendices se transforma, el contexto se modifica, las exigencias de la sociedad cambian. ¿Qué decir de las consecuencias que tiene la cultura digital, tanto por lo que respecta al conocimiento como a las relaciones interpersonales?
En ese desarrollo hay problemas, errores, fracasos. Pero pueden utilizarse para el crecimiento, para el desarrollo, para la felicidad personal. Existe un arte y una ciencia, como decía, consistentes en construir con dos signos menos un signo más.
Una familia tenía un caballo. Un día, el caballo se escapa y, después de varias horas de búsqueda infructuosa, descubren que se ha caído a un pozo. El pozo es tan profundo y el caballo tan viejo que deciden enterrarlo y cegar el pozo para evitar el peligro de que caiga en él alguna persona. Van con palas y arrojan tierra encima del caballo. Al sentirla sobre su lomo, se mueve con energía, la tierra cae a sus pies y él sube de nivel. Le siguen echando tierra, él la sacude y sube de nivel. Le siguen echando tierra y él va subiendo, va subiendo, hasta salir trotando en libertad. Las paladas de tierra que pretendían sepultarlo, son transformadas en la escalera para la liberación.
Nadie puede evitar que otros caven pozos y que echen tierra sobre sus espaldas pero nadie puede arrebatar a los profesionales la estrategia del caballo.
Hay profesores y profesoras a quienes la experiencia les va haciendo más amargos, más cínicos, más cáusticos, más perezosos, más torpes, más tristes. A otros, por contra, va haciéndoles más felices, más sensibles, más comprometidos, más trabajadores, más inteligentes, más optimistas. Lo que nos da la experiencia de manera inexorable son años. No nos da necesariamente sabiduría.
Sé que la evolución no es rectilínea. Tiene avances y retrocesos. Hay etapas en las que todo parece ir bien y otras en las que se todo parece torcerse. Lo importante es el sentido de la evolución.
Esa evolución, cuando es positiva, no solo beneficia a los profesionales. Tiene una repercusión inequívoca en los alumnos y en la comunidad. Un profesor comprometido, que aprende de forma progresiva, es capaz de entender y motivar a sus alumnos.
Hay quien está deseando llegar a la jubilación y hay quien lamenta que llegue ese momento. No es igual. O, mejor dicho, es muy distinto. Creo que no hay señal más clara y definitiva de inteligencia que desarrollar la capacidad de ser felices y de ser buenas personas.
8. La jubilación: Los espejos ya no son lo que eran
Siempre me ha llamado la atención la diferente actitud con la que unos y otros llegan a la edad de jubilación. Hay quien, mucho antes de aproximarse la edad, comienzan a contar los días y las horas que faltan para la liberación. Hay, por el contrario, quien teme la llegada de ese momento crucial que aparta definitivamente a las personas de su trayectoria laboral, que sufren por tener que dejar lo que han estado haciendo can tanta pasión durante muchos años..
Creo que la jubilación debería ser un derecho, pero no una obligación. Es decir, que quien lo desee (porque no pueda o porque no quiera), a una determinada edad, deje el trabajo, pero que quien esté en condiciones de hacerlo dignamente, pueda seguir en el oficio si así le apetece.
Ya sé que están de por medio cuestiones laborales que afectan a terceras personas. Quien ocupa un puesto de trabajo, impide que otra persona pueda tenerlo. Pero creo que desperdiciar la experiencia acumulada durante muchos años es una torpeza grave y supone un despilfarro inadmisible en cualquier sociedad.
Hay profesores y profesoras jóvenes que desean trabajar, que necesitan trabajar. Y que ese puesto que ocupa un profesor veterano podría ser ocupado por ellos. Lo sé. Pero, ¿desde qué edad se podría aplicar ese criterio? ¿No sería más deseable que hubiera trabajo (que lo hay, otra cosa es el dinero) para todos y para todas? ¿No sería deseable que quienes han acumulado experiencia la compartan con quienes comienzan?
Este es un fenómeno en el que se perciben claramente cuáles son los criterios de gobierno, cuál es el concepto de enseñanza de calidad, cuál es el meollo ético de la economía, qué valores imperan en la institución, cuál es el sentido de la autoridad educativa y cómo chirrían los desajustes entre las declaraciones teóricas y los modos de actuación.
Se podría acusar, a quien toma la decisión de imponer la retirada forzosa, de discriminación por la edad. Porque la tarea que una persona puede seguir realizando tiene que dejarla por haber alcanzado determinada edad. A unos se les puede discriminar por la raza, a otros por la religión, a otros por el sexo y a otros, como es el caso, por la edad.
Conozco profesores en Universidades extranjeras que siguen trabajando hasta que les fallan las fuerzas o las ganas. Y la autoridad les pide a esos profesores que sigan, que compartan su experiencia profesional. No quieren desperdiciar una fuente cualificada de la calidad. Les piden que se queden.
Se da la paradoja de que a un profesor jubilado en un país le llaman de otras Universidades nacionales y extranjeras para impartir cursos y conferencias y dirigir investigaciones. Lo que en unos lugares se valora, en otras se desprecia. Lo que en unos lugares demandan, en otros se rechaza. Lo que en unos lugares se remunera, en otros se exige que se haga prácticamente gratis.
Ya sé que la jubilación tiene otra cara. Es el caso de quien se empeña en seguir contra el deseo y la voluntad de la comunidad. Creo que ese requisito es absolutamente necesario. Porque el del profesor no es un trabajo individualista sino colegiado. Y puede haber personas que se consideran valiosas pero a las que la comunidad considera dañinas. Me cuesta aceptar que haya quien se empecine en seguir trabajando en un contexto laboral que le rechaza. Pero puede suceder y, de hecho, sucede.
Hay múltiples formas de aprovechar la experiencia de los docentes jubilados. En bien de la comunidad, dado que han acumulado sabiduría teórica y práctica. Y en beneficio propio, de modo que no se rompa bruscamente la dedicación a la enseñanza.
También es saludable, pienso, que el jubilado (jubilare echa sus raíces etimológicas en el júbilo, en la alegría) disfrute del descanso, del ocio, de la familia y de muchas actividades que llenen su tiempo de forma placentera, relajada y saludable.
Una sociedad sensible, justa y responsable debe cuidar a sus jubilados y jubiladas. Debe rendirles tributo por el trabajo que han hecho de manera humilde, constante, sacrificada y ejemplar. Agradecer ese esfuerzo persistente que supone la enseñanza es una muestra de racionalidad y de justicia.
Y, por supuesto, está la actitud hacia el trabajo, el cuerpo, la salud y la vida de quienes se jubilan. Me gustan las personas como el escritor francés Edmond Rostand, del que dicen que, cuando cumplió 80 años, el día del cumpleaños se miró al espejo y dijo: “Desde luego, los espejos ya no son lo que eran”.
Creo que nunca se deja de ser profesor. Dice Rubem Alves, en su hermoso libro “La alegría de enseñar!”: “Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma seguimos viviendo en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a través de la magia de nuestra palabra… Por eso el profesor nunca muere”.
Las sementeras docentes dan lugar a cosechas inexorables inmediatas o lejanas: frutos de aprendizaje, de gratitud, de imitación, de sentimientos y de emociones. Sería bueno que se hiciera llegar a los profesores y profesoras que se jubilan ese sentimiento de admiración, de gratitud y felicitación que merece una dilatada trayectoria profesional.


Referencias bibliográficas
Santos Guerra, M.A. (1989): Cadenas y sueños. El contexto organizativo de la escuela. Málaga. Servicio de Publicacions de la Universidad de Málaga.

…….. (2001): La escuela que aprende. Madrid. Ed. Morata. (Traducción al portugués en la Editorial ASA).

------ (2006): Enseñar o el oficio ds aprender. Rosario. Homo Sapiens.

------ (2008): La pedagogía contra Frankenstein. Y otros relatos contra el desaliento educativo. Barcelona. Ed. Graó.

------ (2012): La estrategia del caballo y otras fábulas para trabajar en el aula. Rosario. Homo Sapiens.

------ (2014): As feromonas da maçá. Porto. Ed. Manuel Leao-

------ (2015): La casa de los mil espejos y otros relatos para la educación inicial. Rosario. Homo Sapiens.

------ (2017): Evaluar con el corazón. De los ríos de las teorías al mar de la práctica. Rosario. Homo Sapi4ns.



------ (2017): La gallina no es águila defectuosa. Organización, liderazgo y evaluación en las instituciones educativas. Bogotá. Ed. Uniminuto.


Miguel Ángel Santos Guerra

Catedrático Emérito de la Universidad de Málaga.

Mayo de 2017.


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