Enseñanza del aprendizaje estratégico



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UNIVERSIDAD DE BARCELONA

FACULTAD DE PEDAGOGÍA

DEPARTAMENTO DE TEORÍA E HISTORIA DE LA EDUCACIÓN



PROGRAMA: HISTORIA Y PENSAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Bienio 1994 / 1996

Tutor: Conrad Vilanou i Torrano



HACIA UN MODELO DE INTERVENCIÓN

PARA JÓVENES EN SITUACIÓN DE RIESGO SOCIAL
(Un currículo para el desarrollo de habilidades de pensamiento

y estrategias de aprendizaje, en el Área de Lengua Castellana)

Tesis doctoral presentada por ANTONIO MANUEL REINA LÓPEZ,

y dirigida por el Dr. CONRAD VILANOU I TORRANO,

para optar al título de Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación.

Barcelona, octubre de 1999
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar quiero expresar mi agradecimiento al Director de esta tesis, por su apoyo, orientación y amabilidad; y a Josep Mª González Agapito, que me animó a iniciar este camino de reflexión.
También a Carlos Yuste, por su guía y consejo en cuanto al uso de sus tests Badyg-M renovado e Inve-M; y a Josep Maria Serra, por su orientación y ayuda en la utilización de su prueba de Lengua Castellana.
Mi reconocimiento a David Sasson, del Hadassah Wizo Institute de Jerusalén, por su orientación y consejo en cuanto al uso de los materiales del PEI y LPAD; y a Josep Mª Martínez y Jesús Monroy, por haber hecho posible el excelente curso sobre LPAD celebrado en Madrid, en el Instituto Superior san Pío X. También al equipo PEI Cataluña (Susana, Carlos, Josefina, Ramón…) por la formación y el trato amable que recibí en el curso de PEI celebrado en Blanquerna.
A Celia Romea, por la sustanciosa y oportuna orientación que me brindó sobre Didáctica de la Lengua, y a Pilar Estaún, de quien aprendí el concepto de la atención a la diversidad y la forma práctica de llevarlo al aula.
Mi gratitud al equipo de profesores que colaboró en la intervención experimental: Jesús Hernández, Pilar Cambra, Concepción Jumilla, Esteve Tort, y a los alumnos y educadores con los que durante nueve años he compartido historia y amistad en el centro ADSIS.
A todos mis amigos: a Jordi Esparza, por su apoyo e imprescindible ayuda en el diseño experimental de esta tesis; a mi hermano Paco, por tantas horas de tertulias pedagógicas, que han influido tanto en esta obra. Y junto con ellos, a Jesús Soler, Javier López, Cristina Bono, Aureli Calvet y Josep Miquel Barberá; gracias a todos por los momentos de descanso, risas y ánimos, que contribuyeron sin duda, a la realización de este trabajo. También mi agradecimiento a los amigos del Carmelo, monitores del esplay donde me inicié como educador.

Mi gratitud y recuerdo a los hermanos de Madrid, especialmente a la casa de Ortega, por su acogida cuando estuve allí, a causa de esta investigación.


A mi familia y hermanos de comunidad, por su apoyo total en todo.

“Los jóvenes y los pobres son los destinatarios de nuestra misión por ser con quienes más urgentemente hemos de ser liberados y porque, una vez concienciados, podemos ser instrumentos de liberación de los demás”.


(Del Ideario Adsis)

A mi familia, por el afecto, amistad y valores positivos que recibo siempre de todos.
A los hermanos de las comunidades Adsis, especialmente a los de Barcelona, por tantos años de vida compartida y de amistad profunda, en esta lucha por ser fraternidad solidaria con los desfavorecidos, desde la Fe que nos une.

INDICE
INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA 23

  1. El escenario de la intervención:

El barrio y las características de su población 23

  1. El ámbito de la intervención: La entidad ADSIS. 24

  2. Objetivos de esta tesis doctoral. 26

  3. Descripción de los capítulos que integran esta tesis. 28

4.1. Descripción de la primera parte o fundamentación teórica 28

4.2. Descripción de la segunda parte: estudio empírico y conclusiones 30



PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
CAPÍTULO I:

INTELIGENCIA, APRENDIZAJE Y CURRÍCULO.


  1. Introducción 35




  1. Hacia una definición de inteligencia: Revisión de los

enfoques más influyentes de la Psicología actual 35

    1. Precursores 36

2.2. Modelo psicométrico. 37

2.2.1. Diferencias en cuanto al número de factores 38

2.2.2. Diferencias en la estructura geométrica de los factores 40

2.2.3. Actualidad del paradigma psicométrico:

Cattell, Guttman y Carroll 43

2.2.4. Aportaciones del modelo psicométrico al concepto de

la modificabilidad y mejora del rendimiento intelectual 53


2.3. Paradigma del procesamiento de la información 57

2.3.1. Velocidad mental 59

2.3.2. El enfoque de los correlatos cognitivos: Hunt, Detterman y Carroll 62

2.3.3. El enfoque de los componentes cognitivos: Sternberg 67

2.3.4. Aportación de las teorías del procesamiento de la información al

concepto de modificabilidad y mejora del rendimiento intelectual 72


2.4.Teorías de base social: Staats, Burns y Feuerstein 73

2.4.1. Staats y Burns 73

2.4.2. El modelo de Feuerstein 74


        1. Historia. 75

        2. Factores distales y próximos del bajo rendimiento intelectual 77

2.4.2.3. El modelo de experiencias de Aprendizaje Mediado (EAM)

y la teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural 78

2.4.2.4. Fases del acto mental y funciones cognitivas deficientes 82

2.4.2.5. Categorías de la mediación 89

2.4.2.6. El mapa cognitivo 91
2.5.Teoría de las inteligencias múltiples de H. Gardner 93


    1. La inteligencia se aprende: programas para su desarrollo 95

2.6.1. Aprendizaje de estrategias 95

2.6.2. Aprendizaje de habilidades cognitivas 98

2.6.3.Aprendizaje de esquemas, mapas y redes conceptuales 100

2.6.4.Programas destinados a enseñar a pensar 102




    1. Conclusiones: La inteligencia es modificable, múltiple,

compleja e integrada en la personalidad 103



  1. Teorías del aprendizaje. 109

    1. Introducción 109




    1. Principales paradigmas en Educación y Psicología y

su repercusión en las teorías del aprendizaje 112

3.2.1. Paradigma conductual 112

3.2.2. Paradigma cognitivo 117

3.2.3. Paradigma ecológico-contextual 120




    1. Conceptos más relevantes de las distintas teorías del aprendizaje:

Gagne, Piaget, Vygotsky, Bruner y Ausubel 125

3.3.1. Teoría estímulo-respuesta de Gagne 126

3.3.2. Piaget y el constructivismo 127

3.3.3. Vygotsky: al aprendizaje compartido y socializador 132

3.3.4. Modelo de Bruner 139

3.3.5. Modelo de Ausubel 144




    1. Conclusiones: Opción pluriparadigmática y aprendizaje

significativo, constructivo y compartido 150



  1. Teorías del currículo 152

    1. Definiciones 152

    2. Teorías fundamentales 154

    3. Conclusiones: Una propuesta de currículo 161


5. El Área de Lengua y las habilidades cognitivas 166

5.1. Introducción 166

5.2. Programas orientados la desarrollo de habilidades

de pensamiento en el Área de Lengua 166


6. Resumen del capítulo 169

CAPÍTULO II:



EL MARCO LEGAL:

EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA CASTELLANA,

EN LA EDUCACIÓN BÁSICA, LA GARANTÍA SOCIAL

Y LAS ESCUELAS DE ADULTOS.
Introducción 173


  1. Breve recorrido por la historia de la legislación

educativa española desde 1970 hasta 1992 174


  1. El aprendizaje de la Lengua

en el marco de la educación básica 180

2.1. Aportaciones del “Libro Blanco para la Reforma” 180

2.1.1. La Educación Primaria (6-12 años) 180

2.1.2. La Educación Secundaria Obligatoria (12-16) 182

2.1.3. Las Necesidades Educativas Especiales 184

2.1.4. La evaluación 186


2.2. Aportaciones del Diseño Curricular Base 187

2.2.1. El reconceptualismo en el Diseño Curricular Base 187

2.2.2. Características fundamentales del Diseño Curricular Base 189

2.2.3. Propuesta del DCB para el Área de Lengua Castellana en

La Educación Primaria 194

2.2.3.1. Concepto de Lengua y Literatura 194



        1. Sentido de la Lengua y la Literatura en la Educación Primaria 196

        2. Los contenidos de Lengua y Literatura en la

Educación Primaria 197


      1. Propuesta del DCB para el Área de Lengua Castellana

En la Educación Secundaria 202

2.2.4.1. Concepto de Lengua y Literatura 202



        1. Sentido de la Lengua y la Literatura en la

Educación Secundaria Obligatoria 203

        1. Los contenidos de la Lengua y la Literatura

En la Educación Secundaria 203
2.3. Aportaciones de la LOGSE 206

2.3.1. La Educación Primaria 207

2.3.2. La Educación Secundaria Obligatoria 208

2.3.3. La ordenación curricular de la LOGSE en Cataluña 210

2.3.3.1. La Educación Primaria 211

2.3.3.2. La Educación Secundaria Obligatoria 213




  1. El aprendizaje de la Lengua Castellana

en el marco de la Garantía Social 215



  1. El aprendizaje de la Lengua Castellana

en el marco de la Educación de Adultos 217

4.1. Aportaciones del Libro Blanco para la Reforma 217

4.2. Aportaciones de la LOGSE (1990) 219

4.3. Aportaciones de la ley de formación de adultos de Cataluña 220

4.3.1. La Formación Básica 221

4.3.2. El Área de Lengua 222




  1. Influencias del marco legal en los objetivos generales,

metodología y sistema de evaluación de nuestro modelo 223

5.1. Influencia en las finalidades 224

5.1.1. En los objetivos y concepción del lenguaje 224

5.1.2. En la selección de contenidos y su tipología 225

5.2. Influencia en la metodología 226

5.3. Influencia en el sistema de evaluación 227




  1. Valoración de la Reforma Educativa:

Pasado, presente y retos de futuro 229

6.1. El factor económico 229

6.2. La dificultad para compatibilizar la comprensividad

y la atención a la diversidad 229

6.3. Los jóvenes desfavorecidos en la ESO:

Alternativas de intervención 231

6.4. El currículo. 236

6.5. Reforma: Potencialidades y retos 242



7. Resumen del capítulo 243

CAPÍTULO III :



UN MODELO DE HABILIDADES

Y ESTRATEGIAS EN EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA,

PARA JÓVENES DESFAVORECIDOS.



  1. Introducción. 247




  1. Metodología 247




  1. Materiales de evaluación. 261

    1. Análisis del test Badyg - M renovado. 261

    2. Análisis del test Inve-M. 276

    3. Análisis de la Prueba de Conocimientos de Lengua Castellana. 289



  1. Materiales de entrenamiento. 294

    1. Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI). 294

      1. Presentación general. 294

      2. Análisis de los instrumentos seleccionados para la experimentación. 303




    1. Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje (LPAD). 333

      1. Presentación general 333

      2. Análisis de los instrumentos seleccionados para la experimentación. 339




    1. Proyecto Inteligencia, de Harvard (PIH). 350

      1. Presentación general. 350

      2. Análisis de los instrumentos seleccionados para la experimentación. 356




    1. Análisis de los materiales de Lengua Castellana. 359

      1. Bloque de Morfología 360

      2. Bloque de Sintaxis. 362

      3. Bloque de Léxico y Semántica. 364

      4. Bloque de Fonética y Ortografía 366

      5. Bloque de Comprensión y Expresión Oral y Escrita 367

      6. Pragmática 369


5. Resumen del capítulo 371
SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO.
CAPÍTULO IV:

ESTUDIO EMPÍRICO SOBRE LA EFICACIA DEL CURRÍCULO DISEÑADO.

Introducción 375





  1. MÉTODO. 375




  1. Hipótesis de trabajo. 375




  1. Muestra. 376




  1. Materiales 377

3.1. Materiales de evaluación utilizados. 377

      1. Evaluación de la Inteligencia General (test: Badyg-M renovado). 377

      2. Evaluación de la Inteligencia Verbal (test: Inve-M). 378

      3. Evaluación del conocimiento de Lengua Castellana. 379

      4. Nivel sociocultural. 379

3.2. Materiales de entrenamiento utilizados. 380


4. Procedimiento. 382

4.1. Entrenamiento de profesores. 382

4.2. Evaluación de los alumnos (pretest). 383

4.3. Diseño e implementación del Currículo sobre

Habilidades y Estrategias en Área de Lenguaje .383

4.4. Evaluación de los alumnos (postest). 385


5. Diseño. 385
6. Análisis de datos. 385

6.1. Análisis preliminares. 385

6.2. Comparación. 386


  1. RESULTADOS Y CONCLUSIONES. 386




  1. Resultados. 386

7.1. Nivel de Inteligencia General. 386

7.1.1 Resultados obtenidos con el test Badyg-M renovado. 387

7.1.2. Interpretación de los resultados del Badyg-M renovado. 387


7.2. Nivel de Inteligencia Verbal. 395

      1. Resultados obtenidos con el test INVE-M. 395

      1. Interpretación de los resultados del INVE-M. 395

7.3. Nivel de conocimientos sobre Lengua Castellana. 402

7.3.1 Resultados obtenidos con la prueba del Bel, Serra y Vila . 403

7.3.2. Interpretación de los resultados de la prueba de Bel, Serra y Vila. 403




  1. Conclusiones del estudio. 409


CONCLUSIONES. 413

ANEXOS:

ANEXO I: Ejemplo de actividades para el Área de Lengua Castellana 425

ANEXO II: Cuestionario sobre status socio-profesional. 445

ANEXO III: Contratos 449

ANEXO IV: Ejemplos de mapas, redes, y esquemas conceptuales 455

ANEXO V: Puntuaciones directas obtenidas en los

tests Badyg-M, Inve-M y prueba de Bel, Serra y Vila 467
BIBLIOGRAFÍA. 483
GRÁFICOS (G), TABLAS (T), ESQUEMAS (E), OTROS (O).

CAPÍTULO I:


Modelo jerárquico de la inteligencia propuesto por C. Burt (1949) (E) 41

Diagrama que ilustra la estructura jerárquica

de las aptitudes humanas. Vernon (1950)(E) 42

Modelo jerárquico de la inteligencia en R.B. Cattell (1971)(E) 45

Modelo de inteligencia completo de J. Horn (1985) (E) 47

Modelo Radex (resumido) de la inteligencia

propuesto por Guttman (1965) (E) 50

Modelo de la inteligencia, de J.B. Carroll (1993) (E) 52

Modelo de Eysenck de la inteligencia

entendida como eficiencia neural (1985) (E) 60

Modelo esquemático del procesamiento

cognitivo humano según Hunt (1971) (E) 63

Modelo trimodal de la memoria

postulado por D.K. Detterman (1982) (E) 64

Etiologías distales y proximales del desarrollo cognitivo

diferencial, según Feuerstein y Rand (1974) (E) 78

Esquema completo de las tres fases del acto mental y su

relación con los factores afectivo-motivacionales, Feuerstein (1980) (E) 84

Fases del acto mental y funciones cognitivas deficientes (T) 85

Habilidades básicas del pensamiento (T) 99

Habilidades superiores del pensamiento (T) 100

Programas destinados a enseñar a pensar (T) 102

Principales Paradigmas en Psicología y Educación en el S. XX (T) 125

Modelo jerárquico de aprendizaje en Gagne (1970) (E) 127

Programas orientados al desarrollo de habilidades de

pensamiento en el Área de Lengua (T) 167



CAPÍTULO II:


Dos modelos curriculares (T) 188

Valoración de los maestros respecto al soporte

que ofrecen los diferentes organismos a su tarea educativa (T) 233

CAPÍTULO III:


Ejemplo de tarea: Relaciones Analógicas (O) 264

Ejemplo de tarea: Series Numéricas (O) 266

Ejemplo de tarea: Matrices Lógicas (G) 267

Ejemplo de tarea: Completar Oraciones (O) 268

Ejemplo de tarea: Resolución de Problemas(T) 270

Ejemplo de tarea: Encajar Figuras (G) 271

Ejemplo de tarea: Memoria de Relato Oral (O) 272

Ejemplo de tarea: Discriminación de Diferencias (G) 273

Ejemplo de tarea: Relaciones de Antonimia (O) 278

Ejemplo de tarea: Morfología (O) 279

Ejemplo de tarea: Series Analógicas (O) 280

Ejemplo de tarea: Ordenaciones Conceptuales (O) 281

Ejemplo de tarea: Sintaxis (O) 282

Ejemplo de tarea: Razonamiento Transitivo (O) 284

Ejemplo de tarea: Asimilación Lectora (O) 285

Ejemplo de tarea: Memoria Visual Ortográfica (O) 286

Ejemplo de tarea: Prueba de Lectura (O) 293

Programa de Enriquecimiento Instrumental (T) 302

Ejemplo de tarea: Organización de Puntos (G) 305

Ejemplo de tarea: Orientación Espacial I (G) 309

Ejemplo de tarea: Comparaciones (G) 313

Ejemplo de tarea: Percepción Analítica (G) 316

Ejemplo de tarea: Clasificaciones (G) 320

Ejemplo de tarea: Instrucciones (G) 324

Ejemplo de tarea: Relaciones Temporales (G) 328

Ejemplo de tarea: Ilustraciones (G) 332

Learning Potential Assessment Device (LPAD) (T) 338

Ejemplo de tarea: Lahi-test (G) 343

Ejemplo de tarea: Matrices Progresivas de Raven (G) 345

Ejemplo de tarea: El Organizador (O) 347

Proyecto de Inteligencia “Harvard” (T) 355

Ejemplo de tarea: Proyecto Inteligencia “Harvard” (O) 359



CAPÍTULO IV:


(TEST BADIG-M)
Test Badyg – M: Medias (M) y Desviaciones Típicas (DT)

experimental y control (T) 387

Inteligencia General (G) 388

Memoria Auditiva (G) 392

Discriminación de Diferencias (G) 393

Rapidez (G) 394

Eficacia (G) 394
(TEST INVE-M)
Test Inve-M: Medias (M) y

Desviaciones Típicas (DT) experimental y control (T). 395

Inteligencia Verbal (G) 396

Comprensión Lingüística (G) 398

Asimilación Lectora (G) 400

MemoriaVisual Ortográfica (G) 401

Rapidez Lectora (G) 402
(PRUEBA DE LENGUA CASTELLANA)
Evaluación del nivel de Lengua Castellana:

Medias (M) y Desviaciones Típicas (DT) experimental y control (T) 403



Pruebas relacionadas con la lengua escrita (G) 404

Pruebas relacionadas con la lengua oral (G) 407

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